Развитие мыслительной деятельности детей дошкольного возраста: Развитие мыслительной деятельности детей дошкольного возраста | Вахрушева Людмила Николаевна

Содержание

Особенности развития мыслительных операций у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

• студенты в процессе проведения занятий с детьми раннего возраста овладевают приемами проведения диагностического обследования детей с нарушениями речи;

• студенты овладевают навыками взаимодействия с детьми и их родителями в процессе проведения логопедической коррекции;

• студенты овладевают навыками разработки индивидуальных коррекционных программ, составления конспектов логопедических занятий, приемами проведения индивидуальных логопедических занятий;

• проведение логопедических занятий с детьми способствует формированию у студентов профессиональных навыков и умений, позволяет им приобрести навыки практической деятельности, повысить их уровень профессиональных компетенций.

По нашему мнению, создание центров для проведения логопедических занятий с детьми разного возраста, использование их для формирования профессиональных компетенций у студентов, обучающихся по очной форме, является одной из эффективной форм проведения практических и семинарских занятий, что является актуальным в условиях введения и совершенствования подготовки по программам бакалавриата. Эта форма работы позволяет готовить конкурентно-способных специалистов в области специального образования.

Список литературы

1. Коррекционная помощь детям раннего возраста с органическими поражениями центральной нервной системы в группах кратковременного пребывания: метод. пособие / под ред. Е.А. Стребелевой. — 2-е изд. — М.: Экзамен, 2004. — 128 с.

2. Методы обследования речи детей. Пособие по диагностике речевых нарушений / под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. — 4-е изд., доп. — М.: АРКТИ, 2010. — 240 с.

3. Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации». — М.: КНОРУС, 2013. — 176 с.

О.А. Вудмаска

студентка В.В. Морозова

кандидат педагогических наук, доцент Ленинградский государственный университет им. А.С. Пушкина

Особенности развития мыслительных операций

у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Вопросами изучения речевой патологии у детей c общим недоразвитием речи занимались многие учёные, такие как Р.А. Белова-Давид [1], Р.Е. Левина [2], Е.М. Мастюкова [3], Е.Ф. Соботович [5], Т.Б. Филичева [6], Г.В. Чиркина [7] и многие другие.

Большинство авторов указывает на недостаточность мышления у таких детей. Одно из центральных мест в этих исследованиях занимает вопрос о соотношении мышления и речи при недоразвитии речи.

Мышление является высшим познавательным процессом. Детское мышление проходит определенные этапы в своем развитии. Нагляднодейственное, наглядно-образное (невербальное), словесно-логическое и

24

абстрактно-логическое (вербальное) мышление являются последовательными этапами развития мышления в онтогенезе.

У детей с общим недоразвитием речи обнаруживается недостаточный объем сведений об окружающем мире, о свойствах и функциях предметов действительности, возникают трудности в установлении причинноследственных связей явлений, трудность в освоении отвлечённых и обобщающих понятий, трудности в программировании своего высказывания, недоступность осмысления и употребления сложных речевых конструкций. Обладая в целом полноценными предпосылками овладения мыслительными операциями, дети отстают в развитии словеснологического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Характерной особенностью детей с общим недоразвитием речи является слабость мыслительных операций: анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования, умозаключения.

Отставание в развитии мышления — одна из основных черт, отличающих детей с ОНР от сверстников с нормальным речевым развитием. Отставания в развитии мыслительной деятельности у детей с ОНР проявляются во всех компонентах структуры мышления.

При общем недоразвитии речи недостаточность мышления проявляется, прежде всего, в слабости аналитико-синтетической деятельности, в низкой способности к отвлечению и обобщению, в затруднении понимания смысловой стороны любого явления. Темп мышления у детей с ОНР замедлен, туго подвержен, страдает переключаемостью с одного вида умственной деятельности на другой.

Недоразвитие мышления находится в прямой связи с общим нарушением речи, поэтому словесные определения, не связанные с конкретной ситуацией, устанавливаются детьми с большим трудом.

Анализ литературных данных показал, что проблема изучения состояния мыслительных операций у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи является недостаточно изученной и требует дальнейшего осмысления и углубления. Так как дошкольники с общим недоразвитием речи составляют самую многочисленную группу детей с нарушениями развития, необходимо как можно ранее выявить нарушения в формировании мыслительных операций и провести логопедическую работу, соответствующую возрастным и психологическим особенностям ребёнка.

Целью исследования являлось выявление особенностей развития мыслительных операций у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Для достижения данной цели был проведен констатирующий эксперимент, в котором принимали участие две группы детей: экспериментальная и контрольная.

Средний возраст детей составил 6-7 лет. Экспериментальную группу составили 15 детей с нормальным речевым развитием, а контрольную — 15 сверстников с общим недоразвитием речи III уровня.

25

При подборе методики констатирующего эксперимента была использована работа Н.Я. Семаго, М.М. Семаго [4].

Методика констатирующего эксперимента была использована в модифицированном виде и включала в себя пять заданий, которые были направлены на исследование способности к обобщению, абстрагированию, отвлечению; на исследование уровня процесса последовательности суждений, устанавливания причин следственной связи, целенаправленности мышления и выделения характера логических связей и отношений между предметами.

Анализ результатов исследования мыслительных операций у детей с общим недоразвитием речи позволил выявить некоторые особенности, проявляющиеся в недостаточной сформированности основных операций мышления. Так, у детей с общим недоразвитием речи, в отличие от детей с нормальным речевым развитием, уровень успешности овладения мыслительными операциями намного ниже.

У детей экспериментальной группы были отмечены затруднения в отвлечении от конкретных ситуаций, в нахождении сходства между предметами, в обозначении группы предметов одним словом, недостаточное осмысливание действий, невозможность установить причинноследственные связи между предметами, затруднения в процессе анализирования, сравнения, классификации, обобщения.

Эти нарушения могут свидетельствовать о трудностях в программировании мыслительных операций.

Для ответов, предоставляемых детьми, в большинстве случаев были характерны нарушения связности повествования в результате плохой пе-реключаемости от одного задания на другое, ограниченности словарного запаса, невозможности установить смысловые связи между предметами на картинках.

В большинстве случаев дети с общим недоразвитием речи свой ответ составляли с помощью наводящих вопросов. У них отмечались смысловые ошибки, бедность и однообразие употребляемых языковых средств, короткие фразы, недостаточное употребление сложных предложений.

Таким образом, проведённое исследование доказало необходимость работы по развитию мыслительных операций и возможность повышения уровня сформированности мыслительных операций у детей с ОНР в ходе целенаправленного и систематического логопедического воздействия.

В соответствии с полученными результатами констатирующего эксперимента, и учитывая, что у дошкольников ведущий вид деятельности -игровой, были разработаны методические рекомендации к проведению коррекционно-логопедической работы по развитию мыслительных операций, подобраны игры и упражнения для развития предпосылок мышления. Эти игровые упражнения были направлены на развитие следующих способностей:

1) способности к обобщению и классификации на основании существенных признаков: «Что лишнее?», «Кто где живёт?», «Угадай-ка», «Найди похожее»;

26

2) способности к выстраиванию простых логических цепочек: «Кто кем будет? Что чем будет?», «Собери предмет»;

3) аналитических способностей и расширения словарного запаса: «Жили-были», «А наоборот?», «Кто следующий?».

Умелое использование игровых приёмов в логопедической работе заинтересовывает ребёнка, он тянется заниматься, познавать новое, старается, чтобы у него всё получилось. Игра вызывает у ребёнка положительные эмоции и облегчает процесс познания.

В ходе целенаправленного и систематического воздействия через игровую деятельность, процесс развития мыслительных операций у детей с ОНР должен пройти легче, быстрей и интересней.

Список литературы

1. Белова-Давид Р.А. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи // Нарушение речи у дошкольников. — М., 1969.

2. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. — М., 1968.

3. Мастюкова Е.М. Основы психоневрологического понимания общего недоразвития речи: хрестоматия. — М., 1996.

4. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Методические рекомендации к «Диагностическому альбому для оценки развития познавательной деятельности ребёнка». Дошкольный и младший школьный возраст. — М., 2005.

5. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути их коррекции. — М.,

2003.

6. Филичева Т.Б. Дети с общим недоразвитием речи // Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. — М., 1999, 2004.

7. Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. — М., 1993.

И.В. Высоцкая, И.А. Шуляк

учителя-логопеды, ГБСКОУ школа № 584 «Озерки» Санкт-Петербурга

Комплексный подход как фактор организации логопедического сопровождения детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата

Основной задачей системы обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями является их социальная адаптация в общество. Успешность достижения этой задачи во многом зависит от уровня овладения детьми с ОВЗ языковыми возможностями.

В настоящее время увеличивается количество детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ОДА), у которых выражены речевые расстройства. Организация логопедического сопровождения в школе VI вида — одно из наиболее важных направлений в работе специалистов коррекционной службы. Рассмотрим основные направления и методы работы учителя-логопеда школы VI вида с использованием ИКТ (информационных коммуникативных технологий).

Использование в логопедической работе разнообразных компьютерных технологий способствует не только формированию речевого, но и общего психического развития детей с нарушениями ОДА. Компьютерные

27

Особенности наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Психология развития, акмеология | Мир педагогики и психологии №02 (43) Февраль 2020

УДК 159.99

Дата публикации 29.02.2020

Симошкевич Елена Анатольевна
магистрант кафедры специальной и клинической психологии, Челябинский государственный университет, РФ, г. Челябинск, [email protected]
Теплякова Елена Рифовна
канд. пед. наук, доцент кафедры специальной и клинической психологии, Челябинский государственный университет, РФ, г. Челябинск, [email protected]

Аннотация: В статье рассматриваются особенности развития наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о недостаточности развития наглядно-образного мышления детей данной категории. В структуре нарушенного процесса отмечается нечеткость образов-представлений и недостаточное развитие мыслительных операций. Представленная информация свидетельствует о необходимости создания специальных коррекционных мероприятий, способствующих развитию наглядных форм мышления.
Ключевые слова: наглядно-образное мышление, задержка психического развития, дети старший дошкольный возраст, образы-представления, мыслительные операции

Peculiarities of visual and abstract thinking abilities in preschool-aged children with development delay

Simoshkevich Elena Anatolevna
Master of the Department of Special and Clinical Psychology, Chelyabinsk State University, Russia, Chelyabinsk
Teplyakova Elena Rifovna
Cand. Sci. (Psychology), Chelyabinsk State University, Russia, Chelyabinsk

Abstract: This article is focused on the peculiarities of visual and abstract thinking abilities of preschool-aged children with development delay. The analysis of psychological and educational literature proves the lack of visual and abstract thinking abilities in such children. The deficient mental processes are characterized by inability to form a clear mental image and to process information effectively. The information provided points out the necessity for special correctional measures to aid in development of thinking.
Keywords: abstract thinking, development delay, children of preschool age, mental images, mental processes.

Сегодня отмечается тенденция на увеличение количества детей с ограниченными возможностями здоровья. Одними из основных причин увеличения количества нарушений является рост детей с перинатальными патологиями, неблагоприятная экологическая обстановка, ухудшающая состояние здоровья, неблагоприятный психологический микроклимат в семьях.

Ведущие ученые специального образования (H.H. Малофеев, E.И. Гончарова, О.И. Кукушкина, Е.А. Стребелева, Г.В. Чиркина и др.) отмечают, что среди детей с ограниченными возможностями здоровья большую группу составляют дети с задержкой психического развития.

У данной категории детей отмечаются особенности психического развития, обусловленные различными по этиологии и патогенезу нарушениями, которые проявляются в замедлении темпа формирования высших психических функций, незрелости эмоционально-волевой и личностной сфер [1].

Изучение особенностей мышления детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития представляет особый интерес, так как дисфункции мыслительных процессов занимают одно из основных мест в структуре дефекта у данной категории детей.

Ведущую роль в познавательной сфере детей старшего дошкольного возраста имеет наглядно-образное мышление. Наглядно-образное мышление представляет собой поиск пути решения задачи в умственном плане при помощи образов. Важным в интеллектуальном развитии ребенка дошкольного возраста является развитие наглядных форм мышления. Этот вид мышления определяет успех дальнейшего обучения ребенка в школе и является базой в развитии словесно-логического мышления [7].

У нормально развивающихся детей уже на втором году жизни формируется способность анализировать и синтезировать предметы, использовать орудия для достижения цели. Позже происходит присвоение мыслительных операций без манипуляций на основе восприятия наглядной ситуации, то есть на наглядно-образном уровне. Как правило, к школьному обучению наглядно-образное мышление сформировано, далее оно способствует развитию понятийного мышления. Наглядно-образное мышление помогает узнавать различные стороны и свойства предметов. В наглядно-образном мышлении наиболее полно представляются свойства различных сторон предметов в их фактических связях.

В решении наглядно-образных задач важно функционирование нескольких структурных компонентов: восприятие, целенаправленные практические действия, мысленное оперирование образами памяти и воображения. Также в решении задач наглядно-образного характера участвуют мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение, конкретизиция [5].

Известно, что у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития наглядно-образное мышление отстает в развитии и без специального обучения у детей с трудом идет процесс развития образов-представлений, а также отмечаются трудности в развитии мыслительных операций.

У дошкольников с задержкой психического развития особенности развития наглядно-образного мышления можно заметить на начальных этапах обучения, когда нужно проанализировать поставленные задачи и составить план решения. Исследования многих ученых, в том числе Е.С. Слепович, Е.А. Стреблевой показывают, что у таких детей возникают трудности осмысления и выделения проблемной ситуации, ее анализ и поиск путей решения, перенос прошлого опыта в новую ситуацию [2].

Многочисленные исследования ученых свидетельствуют о трудностях при понимании наглядно-образных задач. Эти трудности понимания задач связаны с нарушением аналитико-синтетической деятельности, с ограничением способности использовать прошлый опыт для понимания новой информации, с трудностями, связанными с тенденцией к разобщению словесных и наглядных элементов [9].

Так, А.О. Дробинская пишет, что трудности, испытываемые детьми с задержкой психического развития обусловлены недостаточностью развития мыслительных операций, а также недостаточностью образов-представлений. Эти особенности не позволяют детям в полной мере оперировать образами, а именно расчленять, соотносить, объединять и сопоставлять образы и их отдельные элементы [1].

У изучаемой категории детей отмечается недоразвитие основных мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения.

Анализ окружающего у детей происходит бессмысленно. Они часто допускают пропуски важных качеств и элементов, выделяют наиболее заметные и яркие части. Особенности протекания анализа приводят в свою очередь к затруднению процесса синтеза. Специфические черты отмечаются в операции сравнения, которая включает сопоставление анализа и синтеза. Часто дети сравнивают объекты по несущественным признакам, по несоотносимым.

Обобщение как мыслительная операция также недостаточно сформирована. У детей возникают трудности мысленного сравнения и выделения общего признака предметов, а также установления связей между предметами и явлениями окружающего [8].

Как отмечает У.В. Ульенкова, у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития отмечается недостаточная готовность к интеллектуальному усилию, поэтому успешность выполнения интеллектуальной задачи низкая. Это прослеживается при изучении процесса обобщения. Особенно ярко несформированность операции обобщения у детей с задержкой психического развития прослеживается при выполнении задания на группировку предметов по их родовой принадлежности. Чаще всего, дети сталкиваются с трудностью усвоения специальных терминов, относящихся к видовым понятиям. Но несмотря на это, многие дети владеют элементарными формами классификации. Например, не представляет особых трудностей распределение на группы геометрических фигур по одному признаку, форме или цвету. При классификации более сложного материала продуктивность снижается, лишь малая часть детей справляется с заданиями безошибочно [7].

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод, что развитие наглядно-образного мышления происходит в тесной взаимосвязи с другими психическими процессами. Н.Ю. Левченко подчеркивает важную роль памяти в образовании образов-представлений. Наглядно-образное мышление тесно связано с окружающей действительностью, а образы действительности впервые запечатлеваются в процессах памяти [3]. Л.Н. Носкова, изучая особенности старших дошкольников с задержкой психического развития, утверждает, что развитие наглядного мышления зависит от восприятия. Вследствие психофизических особенностей детей с задержкой психического развития их восприятие характеризуется как недостаточное, где с одной стороны, отмечается недостаточность целостного восприятия, с другой – недостаточное выделение свойств и качеств предметов. Получаемые образы восприятия недостаточно фиксируются в словах, что вызывает трудности сопоставления их с образами-эталонами. Все это отражается на формировании образов-представлений, которые запаздывают в своем развитии. Поэтому образы представлений у старших дошкольников с задержкой психического развития оказываются нечеткими, нестойкими, что вызывает трудности оперирования ими [4].

Исследования С.К. Сиволапова (1988) по оперированию образами-представлениями у дошкольников с ЗПР позволяют сделать вывод о том, что возникающие трудности при решении наглядных задач обусловлены недостаточностью развития пространственного восприятия и пространственной ориентировки. Пространственные представления, по мнению автора, напрямую связаны с конструктивным мышлением, поэтому при складывании детьми различных геометрических фигур и узоров, дети не могут выполнить анализ формы, установить тождественность и симметричность частей, а также расположить конструкции на плоскости и соединить их в единое целое [6].

Таким образом, в настоящее время отмечается увеличение числа детей с задержкой психического развития, главной особенностью которых, по мнению отечественных авторов, являются дисфункции мыслительных процессов. Анализ трудов, посвященных данной теме, позволяет сделать вывод о недостаточной сформированности наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. Особенности наглядно-образного мышления выражаются в недостаточной сформированности образов-представлений, что обусловлено психофизиологическими особенностями представленной категории детей, а также в недостаточности развития мыслительных операций (анализ, синтез, обобщение, классификация), что создает трудности выбора методов в решении наглядных задач. Авторы отмечают тесную взаимосвязь развития наглядно-образного мышления с другими психическими процессами (память и восприятие), имеющими недостаточное развитие у детей с задержкой психического развития. Дети сталкиваются с трудностями осмысления, выделения и анализа проблемной ситуации, что напрямую отражается на понимании наглядно-образных задач. Из этого следует, что в процессе обучения и воспитания дошкольников необходимо организовать соответствующие коррекционные мероприятия, способствующие формированию образов-представлений и развитие умению оперировать ими. Для развития процесса обучения необходимо разработать теоретическое обоснование и программно-методическое обеспечение образовательной деятельности детей с задержкой психического развития.


Список литературы

1. Дробинская А.О. Ребенок с задержкой психического развития: понять, чтобы помочь. М. : Школьная Пресса, 2005. 96 с.
2. Калинина Ю.А Особенности формирования наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития // Изучение и образование детей с различными формами дизонтогенеза. Екатеринбург: Уральский государственный педагогический университет. 2016. С. 215-217.
3. Левченко И.Ю. Психологическое изучение детей с нарушениями развития Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М. : Национальный книжный центр, 2016. 160 с.
4. Никишина, В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития. М. : ВЛАДОС, 2003. 128 с.
5. Рамазанова Р.К. Исследование развития наглядно-образного мышления учащихся младших классов с задержкой психического развития // Вестник современных исследований. 2018. № 6.1. С. 166-168.
6. Сумарокова А.Г. Георгице Е.А. Особенности связной речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития // Проблемы речевого онтогенеза и дизонтогенеза. Саратов: Саратовский источник, 2017. С. 295-301.
7. Ульенкова У.В. Психология детей с задержкой психического развития // Вестник Минского университета. 2015. № 3. С. 42-49.
8. Фадина Г.В. Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста. Балашов: Николаев, 2004. 68 с.
9. Чибизова К.И. Милованова Н.Ю. Возможности конструирования из природного материала в развитии наглядно-образного мышления дошкольников с задержкой психического развития // Проблемы теории и практики современной науки. Минск: Мир науки. 2019. С. 82-85.

← Предыдущая статьяПсихологические характеристики профессионального выгорания сотрудников социально-реабилитационного центра для несовершеннолетнихСледующая статья →О применении развивающих и коммуникативных методов при изучении иностранных языков Расскажите о нас своим друзьям:

Развитие мышления у детей дошкольного возраста: особенности, виды

Любопытно наблюдать, как проходит развитие мышления у детей дошкольного возраста. От 3-х до 7-лет мыслительные способности ребенка делают стремительный скачок от «мышления руками» до умения выстраивать логические цепочки рассуждений. От младшего дошкольного возраста к старшему меняется ведущий вид мышления, усиливается взаимосвязь речи и мышления дошкольника и формируется умение строить умственные заключения.

Особенности развития мышления в дошкольном возрасте                                                

Детскому мышлению присуще качественное своеобразие, отличающее его от мышления взрослых. Развитие мышления в дошкольном возрасте включено в предметную деятельность. Дошкольник приобретает знания и опыт благодаря действиям. Эти действия складываются в готовые схемы, присваиваются ребенком (интериоризируются) и становятся основой интеллектуальной деятельности.

Но ребенок не только использует готовые связи, знакомые ему по действиям с предметами, а нацелен на установление новых для него взаимосвязей. Дошкольник не просто примеряет детали конструктора; подбирает подходящий предмет, чтобы «покормить» куклу; строит гараж для своей машины – все эти действия требуют анализа, сравнения, обобщения. Т.е., ребенок обдумывает, размышляет.

Колоссальное влияние на процесс мышления оказывает формирование речевых навыков дошкольника. Речь появляется из потребности ребенка общаться и взаимодействовать, а затем она приобретает функции мышления.

В первые годы жизни речь взрослого помогает ребенку организовывать мышление и удерживать его в соответствии с определенной целью. «Какое кольцо в пирамидке будет следующим? Оно подходит?» — задает мама вопросы малышу, и тот в ответ пытается понять, почему одно кольцо подходит, а другие нет.

Формирование активной речи самого дошкольника стремительно меняет условия развития мышления. Теперь ребенок может многое спросить о том, что вызывает его интерес. И появление многочисленных вопросов не заставляет себя ждать.

Получая ответы, малыш выясняет неочевидные для него, скрытые характеристики и связи предметов, а детское мышление приобретает элементы критичности и планирования.

От младшего к старшему дошкольному возрасту меняются внутренние механизмы процесса мышления. Если у маленького ребенка мыслительный процесс запускается действиями, то после 5 лет дошкольник начинает активно оперировать образами.

Основные формы мышления дошкольников

Известнейший исследователь детского интеллекта Жан Пиаже определил весь дошкольный возраст как стадию конкретных операций. Впрочем, данная стадия не завершается поступлением ребенка в школу, а продолжается до 11 лет.

Проживая эту стадию, дети сначала обретают способность строить умственные представления о предметах и явлениях благодаря действиям. Затем они открывают умение представлять образы и действовать с ними во внутреннем плане. И практически на пороге школы у них открывается способность мыслить логически.

Соответственно, от раннего возраста до поступления в школу можно наблюдать, как последовательно развиваются виды мышления у дошкольников с доминированием наиболее свойственного возрасту:

  • Наглядно-действенное
  • Наглядно-образное
  • Словесно-логическое

Каждая последующая форма мышления не вытесняет предыдущую. На каждой возрастной ступени ребенок мыслит и привычным ему способом, и дополняет новыми подходами.

Наглядно-действенное мышление

Еще раз акцентируем внимание, что развитие мышления ребенка запускается действием. «Делаю – наблюдаю за тем, что делаю – кое-что начинаю понимать» — так работает механизм простейших мыслительных процессов. Поэтому он получил название наглядно-действенное мышление.

Мыслительные потуги малыша привязаны к наглядным ситуациям и отражают непосредственные отношения между объектами. Например, черпая кашу ложкой, практически каждый ребенок умышленно, или случайно, переворачивает ложку так, что содержимое падает на стол. Этот простейший эксперимент позволяет ему уяснить, как нужно пользоваться таким столовым прибором.

Следующим открытием станет форма ложки. Оказывается, без вогнутости данного инструмента никак не обойтись, если хочешь съесть суп.

Мыслить для малыша 3-4 лет означает выполнять определенные действия и наблюдать, что происходит, а не вспоминать и размышлять.

Так постепенно наглядно-действенное мышление формируется как открытие предметных связей – между составляющими и характеристиками одного предмета, между разными объектами и пр. Благодаря накапливаемому опыту тип мышления малыша приобретает важные характеристики:

  • отвлеченность
  • обобщенность

Отвлеченность проявляется в том, что ребенок выделяет важный признак и начинает вариативно использовать предметы. Например, только что пластмассовый диск служил рулем воображаемого автомобиля, а вот уже дошкольник применяет его в качестве тарелки, из которой он кормит куклу. В данном случае, форма предмета подсказывает ребенку варианты использования.

Обобщенность мышления заключается в применении одного и того же объекта для разных целей. К примеру, младший дошкольник может сложить в ведерко мелкие игрушки, а затем все вытряхнуть и примерить его в качестве головного убора или использовать как стул.

Наглядно-образная форма

Опыт практических действий является непременной ступенью для развития следующего вида — наглядно образного мышления.

Особенно полезны для развития образного мышления продуктивные виды деятельности. Намереваясь нечто построить, вылепить или нарисовать, ребенок хотя бы отдаленно представляет результат. В этом уже содержится интеллектуальная задача: «Хочу сделать… А как это реализовать?».

На каких признаках нужно сосредоточиться, чтобы нарисовать яблоко? Вероятно, на его круглой форме. А для еще большего сходства с оригиналом стоит добавить хвостик с листочком.

Дошкольник изображает модели тех предметов, которые он видит вокруг. И это возможно только в том случае, если он будет замечать важные характеристики объектов, анализировать, устанавливать различие и сходство с другими предметами.

Важная особенность наглядно образного мышления состоит в том, что ребенок может представлять некий объект и придумывать его образ, используя воспоминания и задействуя воображение.

Отсюда вытекают главные свойства образной формы мышления:

  • подвижность
  • структурная организованность

Благодаря подвижности мышления, дошкольник способен дополнять свои представления. Достаточно показать малышу длинные уши игрушки, и он тут же узнает зайца. Это свойство распространяется на узнавание ребенком любых знакомых ему объектов по видимым элементам.

Структурная организованность мыслительной деятельности ярко проявляется в конструировании. Чтобы соорудить модель из конструктивных деталей, ребенок размышляет о взаимном расположении частей, определяет последовательность соединения. Размышляя, он ищет способы, как создать образ, который соответствовал бы замыслу.

Сюжетно-ролевая игра эффективно развивает образное мышление детей. Именно в подобных играх дошкольники пытаются создавать типичные образы, анализируют и мысленно представляют ситуации, правдиво отражающие реальную жизнь или соответствующие фантастическим сюжетам.

Наглядно-действенное и наглядно-образное мышление тесно переплетаются. Ребенком движет познавательная активность. Он экспериментирует, и благодаря действиям и образам открывает взаимосвязи, признаки, характеристики, особенности в окружающем мире. Эти виды мышления приближают дошкольника к пониманию объективных логических законов.

Словесно-логическое мышление

Только к концу дошкольного возраста формируется мышление, основанное на активной работе мыслительных операций с подчинением законам логики. Поскольку такая форма умственной деятельности сопровождается у ребенка постоянными речевыми рассуждениями, вид мышления получил название словесно-логического.

Развитие мыслительных операций у дошкольников начинается на стадии наглядно-действенного мышления. Но в 3-4 года ребенок стихийно выделяет только яркие «бросающиеся в глаза» признаки предметов, которые редко оказываются существенными.

Старший же дошкольник пытается обнаружить в окружающих объектах наиболее существенные и постоянные признаки, активно подключая для этого интеллектуальные операции:

  • анализ
  • синтез
  • сравнение
  • обобщение
  • классификацию

Безусловно, детское логическое мышление использует наглядный материал. И в старшем дошкольном возрасте ребенку сложно даются абстрактные понятия. Что касается конкретных образов или отношений, то старший дошкольник способен рассуждать, выделяя причины и следствия, аналогии, характерные признаки.

Все чаще анализ, сравнение, обобщение дошкольник проводит во внутреннем плане и выдает готовое суждение. Всем знакома ситуация, как мальчишка с видом знатока осматривает сломанную машинку или робота и резюмирует, в чем неполадки.

Это свидетельствует о том, что у ребенка происходит перестройка между практическими и умственными действиями. И хотя ведущим видом мышления детей старшего дошкольного возраста все еще остается наглядно-образное, логический мыслительный процесс прослеживается во многих детских умозаключениях и вопросах.

Иными становятся ожидания ребенка, когда он хочет получить ответ на волнующий его вопрос. Поэтому он обращается к взрослым, которые, по его мнению, обладают экспертным знанием и все аргументировано объяснят. Нередко вопросы звучат в виде гипотезы, благодаря чему любознательные дошкольники пытаются прояснить причинно-следственные связи. Например, дети интересуются: «Если солнце «садится» с этой стороны, то почему оно утром «поднимается» с другой?», «Кто придумал пингвина птицей называть?» и т.п.

См. рекомендации по развитию словесно-логического мышления в дошкольном возрасте.

Таким образом, мышление дошкольника связано с конкретными операциями. На первой стадии формируется умение мыслить с опорой на действия с конкретными предметами, затем ребенок учится представлять образы и связывать с ними свои размышления. Умственные представления при этом перемещаются во внутренний план, что дает основу логическим рассуждениям и умозаключениям. Но абстрактные понятия дошкольнику все еще не доступны. Они поддадутся усвоению детским умом после 10 лет.

Когнитивное развитие у детей дошкольного возраста

Ваш трехлетний ребенок будет проводить большую часть времени бодрствования, задавая вопросы обо всем, что происходит вокруг нее. Она любит спрашивать: «Зачем мне это нужно. . . ? » и она будет внимательно следить за вашими ответами, если они просты и по существу. Не думайте, что вам нужно полностью объяснять свои правила; она еще не понимает таких рассуждений и все равно не интересуется ими. Если вы попытаетесь завязать такой «серьезный» разговор, вы увидите, как она смотрит в пространство, или переключите ее внимание на более интересные вещи, такие как игрушка в другой части комнаты или грузовик, проезжающий за окном. Вместо этого, говоря ей сделать что-то «потому что это хорошо для вас» или «чтобы вас не обидели», будет для нее больше смысла, чем подробное объяснение.

Более абстрактные вопросы вашего ребенка «почему» могут быть более трудными, отчасти потому, что их могут быть сотни каждый день, а также потому, что на некоторые из них нет ответов — или вообще нет ответов, о которых вы знаете. Если вопрос: «Почему светит солнце?» или «Почему собака не может со мной разговаривать?» вы можете ответить, что не знаете, или предложить ей подробнее изучить вопрос, найдя книгу о солнце или собаках.Обязательно отнеситесь к этим вопросам серьезно. Поступая так, вы помогаете расширить знания своего ребенка, подпитываете его любопытство и учите его мыслить более ясно.

Когда ваш трехлетний ребенок столкнется с определенными трудностями в обучении, вы обнаружите, что его рассуждения все еще довольно односторонние. Она пока не может рассматривать проблему с двух сторон и не может решать проблемы, требующие от нее одновременного рассмотрения более чем одного фактора. Например, если вы возьмете два одинаковых стакана воды и нальете один в короткий толстый контейнер, а другой в высокий тощий, она, вероятно, скажет, что в высокой емкости содержится больше воды, чем в короткой.Даже если она сначала увидит две равные чашки и увидит, как вы наливаете, она придет к такому же ответу. По ее логике, более высокий контейнер «больше» и поэтому должен вместить больше. Примерно к семи годам дети наконец понимают, что им нужно рассмотреть несколько аспектов проблемы, прежде чем прийти к ответу.

Примерно к трем годам у вашего ребенка станет намного яснее чувство времени. Теперь она будет знать свой распорядок дня и будет изо всех сил стараться понять распорядок других.Например, она может с нетерпением наблюдать за почтальоном, который приезжает каждый день, но недоумевает, что мусор собирают только один день из семи. Она поймет, что определенные особые события, такие как праздники и дни рождения, происходят время от времени, но даже если она сможет сказать вам, сколько ей лет, она не будет иметь реального представления о длине года.

Но если у вас есть какие-либо вопросы или опасения по поводу развития вашего трехлетнего ребенка, вам следует обсудить это со своим педиатром. Если он согласится с тем, что есть основания для беспокойства, он направит вашего ребенка на дополнительное обследование.

К четырем годам ваш ребенок начинает изучать многие базовые концепции, которые будут более подробно изучены в школе. Например, теперь он понимает, что день делится на утро, день и ночь, и что есть разные времена года. К пяти годам и поступлению в детский сад он может знать некоторые дни недели, и каждый день измеряется часами и минутами. Он также может понимать основные идеи счета, алфавита, соотношения размеров (большие и маленькие) и названия геометрических фигур.

Есть много хороших детских книг, которые иллюстрируют эти концепции, но не спешите. В том, что он выучил их так рано, нет никакой пользы, и если он чувствует необходимость выступать сейчас, он действительно может сопротивляться обучению, когда приходит в школу.

Лучший подход — предложить вашему ребенку широкий спектр возможностей для обучения. Например, это идеальный возраст, чтобы познакомить его с зоопарками и музеями, если вы еще этого не сделали. Во многих музеях есть специальные разделы, предназначенные для детей, где он может активно испытать процесс обучения.В то же время вы должны уважать его особые интересы и таланты. Если ваш ребенок кажется очень артистичным, водите его в художественные музеи и галереи или позвольте ему посетить дошкольный урок рисования. Кроме того, если вы знаете художника, пригласите его в гости, чтобы он увидел, что такое студия. Если его больше всего интересуют машины и динозавры, отведите его в музей естествознания, помогите ему научиться строить модели и предоставьте ему конструкторы, которые позволят ему создавать свои собственные машины. Какими бы ни были его интересы, вы можете использовать книги, чтобы ответить на его вопросы и еще больше открыть его кругозор.Таким образом, в этом возрасте ваш ребенок должен открывать для себя радость обучения, чтобы он был мотивирован, когда начнется его формальное образование.

Вы также обнаружите, что, помимо изучения практических идей, ваш четырехлетний ребенок, вероятно, задаст много «универсальных» вопросов о таких предметах, как происхождение мира, смерть и умирание, а также состав Солнца и небо. Теперь, например, вы услышите классический вопрос: «Почему небо голубое?» Как и многие другие родители, вам может быть трудно ответить на эти вопросы, особенно на простом языке, который будет понимать ваш ребенок.Решая эти проблемы, не придумывайте ответов; вместо этого полагайтесь на детские книги, посвященные им. Ваша местная библиотека должна быть в состоянии порекомендовать вам книги соответствующего возраста.

Информация, содержащаяся на этом веб-сайте, не должна использоваться вместо медицинской помощи и рекомендаций вашего педиатра. Ваш педиатр может порекомендовать различные варианты лечения в зависимости от индивидуальных фактов и обстоятельств.

Социальное познание: развитие в раннем детстве

Декабрь 2019 г. , ред.изд.

Введение

Социальное познание связано с мыслями и убеждениями о социальном мире. Тема охватывает убеждения о других, себе и людях в целом, а также убеждения о конкретных аспектах людей (например, мыслях, желаниях, эмоциях), а также о социальных группах и социальных институтах. Развитие различных форм социально-когнитивного понимания — одно из важнейших достижений когнитивного развития детей.

Тема

Социальное познание было центральной темой детской психологии с момента создания этой области. 1 Как и многие другие темы, в середине 20 века преобладающим подходом был подход Пиаже. 2 Пиаже утверждал, что мышление маленьких детей характеризуется эгоцентризмом или трудностями в отделении собственной точки зрения от точки зрения других. Таким образом, дети дошкольного возраста часто предполагают, что другие думают, чувствуют или желают именно то, что они делают, что является основным недостатком социально-когнитивного понимания. Последующие исследования показали, что Пиаже несколько недооценивал способности маленьких детей смотреть на перспективу. 3 Тем не менее, его работа действительно определила центральную проблему в любой социально-познавательной деятельности: отделение собственной точки зрения от точки зрения других. Действительно, в некоторых ситуациях даже взрослые склонны к эгоцентрическим реакциям. 4,5

Взгляд на перспективу — это лишь одна из нескольких рубрик, в рамках которых изучается социальное познание. Работа над метапознанием, например, исследует понимание детьми умственной деятельности — что они знают, например, о памяти, внимании или языке. 6,7 Здесь да и вообще даже дошкольники проявляют простые формы понимания. Однако большинство достижений в метакогнитивном понимании не очевидны до начальной школы, и во многих случаях развитие продолжается и во взрослой жизни.

В последние годы большинство исследований социального познания проводилось в рамках теории разума. 8,9,10

Теория разума шире, чем ее предшественники, и охватывает понимание всего диапазона психических состояний, а также предшественников и последствий такого понимания.Дополнительным отличием является ориентация на маленьких детей; теория разума зародилась как литература для дошкольников, а в последние годы была распространена также на дошкольное и младенчество. Результатом является более полная и более позитивная картина способностей маленьких детей, чем это было в случае с первым поколением исследований социального познания.

Проблемы

Как и многие другие темы детской психологии, работа в области социального познания затрагивает три общих вопроса. Один из них — описательный вопрос: что развивается и когда развивается? Сложности здесь включают разработку оптимальных методов оценки рассматриваемых событий и выявление взаимосвязей между различными формами понимания. 11,12 Второй вопрос: почему происходит такое развитие событий. Какие причинные силы формируют социально-познавательное понимание детей? Последний вопрос касается последствий прогресса в социальном познании. Как, в частности, меняются социальные взаимодействия детей по мере развития их социально-когнитивных способностей?

Контекст исследования

Хотя натуралистические данные играют определенную роль, 13 большая часть того, что мы знаем о социально-когнитивном развитии, получена с помощью самых разных оригинальных экспериментальных измерений.Одним из примеров — и, безусловно, наиболее часто изучаемым — является задача ложного убеждения. 14 Задание на ложное убеждение проверяет базовый компонент понимания убеждений: осознание того, что убеждения являются ментальными представлениями, а не прямыми отражениями реальности, и как таковые могут быть ложными. Другие задачи проверяют другие формы эпистемического понимания, например, способность отделять видимость от реальности 15 или знание того, как свидетельства приводят к убеждению. 16 Еще другие задачи направлены на другие психические состояния, например, осознание того, что у разных людей могут быть разные желания, 17 или понимание связи между удовлетворением желаний и последующей эмоцией. 18 Также выросла исследовательская литература, посвященная достижениям за пределами дошкольного периода — например, способности к рекурсивному мышлению и более глубокому пониманию индивидуальных различий в психических состояниях людей. 19

Последние результаты исследований

В общем, исследования теории разума напоминают раннюю литературу Пиаже в том, что они часто удивляют нас в том, что дети еще не знают. Таким образом, до 4 лет большинству детей трудно понять, что убеждения могут быть ложными, будь то убеждения других или их собственные убеждения. 11 Они также демонстрируют множество других заблуждений и заблуждений, включая трудности в разделении внешнего вида и реальности 15 и проблемы в отслеживании связи между опытом и формированием убеждений. 16 С другой стороны — и в отличие от литературы Пиаже — трудности непродолжительны, поскольку многие фундаментальные события, включая понимание ложных убеждений, возникают к 4-5 годам. Действительно, некоторые недавние исследования, все еще вызывающие споры. , предполагает, что зачатки понимания ложных убеждений могут присутствовать в младенчестве. 20,21 Для так называемых неэпистемических состояний, таких как притворство или желание, основные формы понимания возникают даже раньше, чем для веры, в некоторых случаях по возрасту. Результат представляет собой ценную поправку к более ранней литературе по социальному познанию, которая характеризовала дошкольный период преимущественно в отрицательных терминах. Наконец, недавнее исследование не только задокументировало широкий спектр ранних социально-когнитивных достижений, но также предоставило доказательства воздействия таких достижений, поскольку оно демонстрирует постоянные отношения между социально-когнитивным пониманием и качеством социальных взаимодействий детей. 22

Пробелы в исследованиях

Как и во многих областях детской психологии, мы знаем больше о том, что развивается в социальном познании, чем о том, как оно развивается. Все теории соглашаются, что и социальный опыт, и биологическое созревание должны играть роль; Однако теории различаются по относительной роли, отводимой этим факторам, по тому, как именно они должны действовать, и по форме, которую, как предполагается, принимает базовая система знаний. 10,23 Устранение этих несоответствий остается задачей будущих исследований.Еще одна задача для будущих исследований — расширить культурные рамки исследований теории разума. На сегодняшний день исследования показывают как некоторые основные сходства в развитии культур мира, так и некоторые интригующие различия, проистекающие из разных культурных акцентов. 24,25

Выводы

Изучение социального познания, одной из почтенных тем детской психологии, было возобновлено работой над теорией разума. Эта работа определила широкий спектр социально-познавательных достижений, которые появляются в первые 4 или 5 лет жизни.Он также дал предварительные ответы на два вопроса, которые являются предметом текущих исследований: каковы истоки и каковы последствия социально-когнитивного понимания?

Последствия

Социальное познание — особенно изучаемое в рамках теории разума — в первую очередь нормативная тема, поскольку касается основных достижений, которые в конечном итоге осваивает практически каждый ребенок. Исключения случаются при определенных клинических синдромах, особенно при аутизме; действительно, подход, основанный на теории разума, играет центральную роль в нашем понимании трудностей, с которыми сталкиваются люди с аутизмом. 26 Однако при типичном развитии социальное познание не требует явного обучения взрослых. Тем не менее, это не означает, что родители или учителя не играют никакой роли. Различные виды социального опыта могут ускорить проявление социально-когнитивных способностей, включая определенные формы воспитания детей родителями. 27 Недавнее исследование также показывает, что социально-когнитивные навыки, по крайней мере, отчасти можно тренировать; подходы, которые подчеркивают соответствующий язык психического состояния, могут быть особенно полезными. 27,28 Помимо простого ускорения развития, взрослые могут влиять на содержание социально-познавательных убеждений детей. Например, у всех детей формируются представления о себе или представления о себе, но представления о себе у некоторых детей более позитивны и способствуют развитию, чем у других. 29 Социально-познавательные способности могут использоваться не только в положительных целях (например, сочувствие, общение), но и в отрицательных, таких как дразнить или запугивать. 30,31 На это тоже может повлиять практика родителей.Наиболее явное прагматическое значение работы для социального познания уже давно очевидно: опыт, который изменяет социально-когнитивные убеждения детей в положительном направлении, может оказать благотворное влияние на их социальное поведение и социальное признание. 32

Ссылки

  1. Карпендейл ДЖИМ, Льюис С. Развитие социального понимания. В: Lerner RM (серия ред.), Liben LS, Muller U (vol. Eds). Справочник по детской психологии и наукам о развитии: Vol.2. Познавательные процессы . 7 изд. Хобокен, Нью-Джерси: Уайли; 2015: 381-424.
  2. Пиаже Ж. Язык и мышление ребенка . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Харкорт Брейс; 1926.
  3. Flavell JH. Перспективы восприятия перспективы. В: Beilin H, Pufall P, eds. Теория Пиаже: перспективы и возможности . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум; 1992: 107-139.
  4. Берч С., Блум П. Понимание ограничений детей и взрослых в рассуждении о психическом состоянии. Тенденции в когнитивной науке 2004; 8 (6): 255-258.
  5. Keysar B, Lin S, Barr DJ. Ограничения на использование теории разума у ​​взрослых. Познание 2003; 89 (1): 29-41
  6. Flavell JH, Miller PH, Miller SA. Познавательное развитие. 4 изд. Река Аппер Сэдл, штат Нью-Джерси: Prentice Hall; 2002.
  7. Подушка B. Детское открытие активного ума: феноменологическое понимание, социальный опыт и знания о познании. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Спрингер; 2012.
  8. Астингтон Дж. У., Хьюз К. Теория разума: Саморефлексия и социальное понимание.В кн .: Zelazo PD, ed. Оксфордский справочник по психологии развития: Vol. 2. Себя и другие. Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета; 2013: 398-424.
  9. Хьюз К. и Дивайн Р. Т. (2015). Социальный взгляд на теорию разума. В: Lerner RM (серия ред.), Lamb ME (т. Ред.). Справочник по детской психологии и наукам о развитии: Vol. 3. Социально-эмоциональные процессы . 7 изд. Хобокен, Нью-Джерси: Уайли; 2015: 564-609.
  10. Wellman HM. Создание умов: как развивается теория разума.Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета; 2014.
  11. Wellman HM, Cross D, Watson J. Мета-анализ развития теории разума: правда о ложных убеждениях. Развитие ребенка 2001; 72 (3): 655-684.
  12. Wellman HM., Лю Д. Масштабирование задач теории разума. Развитие ребенка 2004; 75 (2): 523-541.
  13. Bartsch K, Wellman HM. Дети говорят о уме. Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета; 1989.
  14. Виммер Х., Пернер Дж. Убеждения об убеждениях: представление и сдерживающая функция ложных убеждений в понимании лжи маленькими детьми. Познание 1983; 13 (1): 103-128.
  15. Flavell JH, Flavell ER, Green FL. Развитие различения видимости и реальности. Когнитивная психология 1983; 15 (1): 95-120.
  16. Miller SA, Hardin CA, Montgomery DE. Понимание детьми условий получения знаний. Журнал познания и развития 2003; 4 (3): 325-356.
  17. Репачоли Б.М., Гопник А. Раннее рассуждение о желаниях: данные 14- и 18-месячных детей. Психология развития 1997; 33 (1): 12-21.
  18. Wellman HM, Woolley J. От простых желаний к обычным убеждениям: раннее развитие повседневной психологии. Познание 1990; 35 (3): 245-275.
  19. Миллер С.А. Теория разума: За пределами дошкольного возраста. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Психология Пресс; 2012.
  20. Heyes C. Ложная вера в младенчество: свежий взгляд. Наука о развитии 2014; 17 (5): 647-659.
  21. Ониши К. Х., Байарджон Р. Понимают ли 15-месячные младенцы ложные убеждения? Наука 2005; 308 (5719): 255-258.DOI: 10.1126 / science.1107621
  22. Hughes C, Leekam S. Какая связь между теорией разума и социальными отношениями? Обзор, размышления и новые направления для изучения типичного и нетипичного развития. Социальное развитие 2004; 13 (4): 590-619.
  23. Carruthers P, Smith PK, ред. Теории теории разума. Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета; 1996.
  24. Heyes CM, Frith CD. Культурная эволюция чтения мыслей. Наука 2014; 344 (6190): 1-6.DOI: /10.1126/science.1243091
  25. Perez-Zapata D, Slaughter V, Henry JD. Культурное влияние на чтение мыслей. Познание 2016; 146: 410-414. DOI: 10.1016 / j.cognition.2015.10.018
  26. Барон-Коэн С. Слепота: эссе по аутизму и теории разума . Кембридж, Массачусетс: MIT Press / Bradford Book; 1995.
  27. Миллер С.А. Воспитание и теория разума . Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета; 2016.
  28. Хофманн С.Г., Доан С.Н., Спрунг М., Уилсон А., Эбесутани С., Эндрюс Л.А., Кертис Дж., Харрис, PL. Обучение детей теории разума: метаанализ контролируемых исследований. Познание 2016; 150: 200-212. DOI: 10.1016 / j.cognition.2016.01.006
  29. Хартер С. Самость. В кн .: Айзенберг Н., изд. Социальное, эмоциональное и личностное развитие . 6 изд. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Уайли; 2006: 505-570. Дэймон В., Лернер Р.М., ред. Справочник по детской психологии; Том 3 .
  30. Репачоли Б., Слотер В., Причард М., Гиббс В. Теория разума, макиавеллизм и социальное функционирование в детстве.В: Repacholi B, Slaughter V, ред. Индивидуальные различия в теории разума . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Психология Пресс; 2003: 67-97.
  31. Саттон Дж. Том ходит в школу: Социальное познание и социальные ценности в издевательствах. В: Repacholi B, Slaughter V, ред. Индивидуальные различия в теории разума . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Психология Пресс; 2003: 99-120.
  32. Ladd GW, Buhs ES, Troop W. Навыки межличностного общения и взаимоотношения детей в школе: адаптивная значимость и значение для школьных программ профилактики и вмешательства.В: Смит П.К., Харт, Швейцария, ред. Справочник Блэквелла по социальному развитию детей. Malden, MA: Blackwell Publishers; 2002: 394-416.

Примечание:

Документ, финансируемый Центром исследований детей, семьи и общества Альберты

Когнитивное воспитание в раннем детстве

Родители могут поощрять занятия, способствующие умственному развитию маленьких детей. Дооперационные дети (в возрасте от 2 до 7 лет) учатся очень конкретно, на практике, поэтому прямая игра и взаимодействие являются лучшими средствами обучения их концепциям.Дети могут практиковать множество забавных конкретных навыков, чтобы улучшить свою концентрацию, память, абстрактное мышление и способность принимать решения.

Соответствующие возрасту головоломки — это забавные задачи, которые развивают навыки решения проблем и критического мышления. Простые настольные игры также могут способствовать развитию навыков решения проблем, а также научить маленьких детей следовать набору указаний. Кроме того, игры и головоломки могут помочь обучить категоризации (например, сортировка по группам по типу, форме или цвету), концентрации и навыкам памяти.По мере роста детей правила и цели игр, в которые они играют, могут становиться более сложными и интересными. Классические игры, такие как шашки, сейчас неплохо представить. В магазине можно приобрести множество забавных головоломок и настольных игр, но семьи также могут легко сделать свои собственные. Например, дополнительные фотографии или большие изображения из журналов можно накрыть прозрачной пластиковой контактной бумагой, а затем нарезать на большие неправильные формы, чтобы сделать головоломки.

На протяжении всего предоперационного периода маленькие дети продолжают получать удовольствие от воображаемых игр.Создавая собственное воображаемое окружение и помещая себя в него, дети учатся расширять свое воображение и навыки творческого мышления. Большинство детей спонтанно играют в игры «притворяться», в которых они действуют не как они сами, как динозавр или принцесса. Хотя такие игры могут не иметь смысла для родителей, детям все равно будет полезно играть в них. Родители могут поощрять такие выдуманные игры, просто вовсю в игру участвуя. Многие дети будут в полном восторге от того, что мама или папа им подыгрывают.Однако у некоторых детей есть внутренний набор указаний или убеждений, связанных с их выдуманной сценой, и они быстро исправят любого взрослого, который не играет по этим скрытым правилам, которые кажутся им столь очевидными. Пока дети не бьют и не кричат, чтобы выразить свою точку зрения, родителям следует просто подыгрывать и приспосабливаться к творческому ходу мыслей своего ребенка, насколько это возможно.

Когда у детей самих нет идей, родители могут по очереди создать обстановку для воображения и побудить малышей подыграть.Придуманная игра родителей может быть такой же глупой и нестандартной, как и то, что придумывают их дети, или может быть более структурированной по своему характеру, чтобы давать уроки на определенные темы. Темы для воображаемой игры, ориентированной на взрослых, могут включать сцены заботы и воспитания (например, забота о ребенке или игры в дом) или драки, интерактивные сцены (например, игра хороших парней против плохих парней или притворство дикое животное). Родители должны поощрять различные формы игры (даже если они не всегда рады самим играть во все разновидности).Если игровые темы не являются жестокими или болезненными, они, скорее всего, приемлемы.

Притворная игра может быть улучшена с помощью декораций или костюмов. Родители могут покупать всевозможные наряды и пластмассовые игрушки, имитирующие предметы из мира взрослых (например, кухни, автомобили, световые мечи и т. Д.). Однако притворный реквизит не обязательно должен быть дорогим. Старая рубашка с маминой лентой может работать как бальное платье. В качестве аксессуаров подойдут шляпы из старого сундука бабушки.Кроме того, кухонный стол с накрытым одеялом может стать пещерой, а несколько пустых рулонов от туалетной бумаги, склеенных и украшенных лентой, могут стать волшебной палочкой. Создание жезла или другого реквизита может стать художественным проектом.

Поскольку дети этого возраста так много учатся с помощью воображаемых игр, неудивительно, что многие маленькие дети любят притворяться, будто занимаются тем, чем занимаются их родители по дому. Родители могут извлечь выгоду из естественного интереса детей к занятиям взрослых, наняв их для помощи по дому.Несмотря на то, что рутинные занятия могут показаться взрослым однообразными, они могут послужить образовательной возможностью для детей. Например, малыши младшего возраста могут сортировать белье в разные стопки в зависимости от цвета и типа одежды (например, брюки или рубашки). Старшие дошкольники могут помочь приготовить еду или перекусить; занятие, которое научит их выбирать здоровую пищу, безопасность на кухне и искусство готовить вкусные блюда. Детям школьного возраста можно поручить выполнение рутинных дел, которыми они могут гордиться, например, накрыть стол к обеду, заправить постель или убрать собственную одежду.Создание рецепта может быть еще одним увлекательным занятием для всех возрастов.

Когда дети помогают по дому и по хозяйству, важно помнить, что определение «помощь», возможно, нужно сделать достаточно гибким, особенно когда «помогают» очень маленькие дети. Кое-что из того, что дети думают о помощи, на самом деле будет контрпродуктивным с точки зрения взрослых. По возможности, родители должны сохранять спокойствие и поощрять детей к помощи, а не жестко исправлять их за несоблюдение стандартов взрослых. Лучше подождать, пока ребенок не отвлечется или чем-то занят, прежде чем брать на себя и исправлять любые ошибки, которые могли сделать дети. Смысл разрешения детям помогать в домашних делах и занятиях заключается в том, чтобы способствовать семейным связям и расширять возможности обучения и самооценки детей, а не совершенствовать режим уборки дома.

Когнитивное развитие: 2–6 лет

Когнитивное развитие: 2–6 лет

Дошкольники представляют собой замечательные примеры того, как дети играют активную роль в собственном когнитивном развитии, особенно в их попытках понять, объяснить, организовать, манипулировать, конструировать и предсказывать.Маленькие дети также видят закономерности в объектах и ​​событиях мира, а затем пытаются организовать эти закономерности, чтобы объяснить мир.

В то же время у дошкольников есть когнитивные ограничения. Детям сложно контролировать собственное внимание и функции памяти, они путают поверхностные образы с реальностью и сосредотачиваются на одном аспекте опыта за раз. В разных культурах маленькие дети склонны совершать одни и те же незрелые когнитивные ошибки.

Пиаже назвал когнитивное развитие в возрасте от 2 до 7 лет предоперационным этапом . На этом этапе дети увеличивают использование языка и других символов, имитацию поведения взрослых и игры. Маленькие дети увлекаются словами — как хорошей, так и плохой речью. Дети также играют в воображаемые игры: используют пустую коробку как машину, играют в семью с братьями и сестрами и развивают воображаемую дружбу.

Пиаже также описал предоперационный этап с точки зрения того, что дети не могут делать. Пиаже использовал термин операционный для обозначения обратимых способностей, которые у детей еще не развились.Под обратимыми Пиаже называл умственные или физические действия, которые могут происходить вперед и назад, то есть они могут происходить более чем в одном направлении или в нескольких направлениях. Сложение (3 + 3 = 6) и вычитание (6 — 3 = 3) являются примерами обратимых действий. Согласно Пиаже, дети на этой стадии используют магическое мышление, основанное на их собственных сенсорных и перцептивных способностях, и их легко ввести в заблуждение. Например, дети занимаются магическим мышлением, разговаривая со своими родителями по телефону, а затем прося подарок, ожидая, что он будет доставлен по телефону.

Пиаже считал, что познавательные способности дошкольников ограничены эгоцентризмом — неспособностью отличать свою точку зрения от точки зрения других. Способность быть эгоцентричным проявляется на всех стадиях когнитивного развития, но эгоцентризм особенно очевиден в дошкольном возрасте. Маленькие дети в конечном итоге преодолевают эту раннюю форму эгоцентризма, когда узнают, что у других разные взгляды, чувства и желания. Затем дети могут интерпретировать мотивы других и использовать эти интерпретации для взаимного общения — и, следовательно, более эффективного — с другими.Дошкольники со временем учатся подбирать высоту, тон и скорость своего голоса в соответствии с голосом слушателя. Поскольку взаимное общение требует усилий, а дошкольники по-прежнему эгоцентричны, дети могут впадать в эгоцентрическую (не взаимную) речь во время разочарований. Другими словами, дети (и взрослые) могут вернуться к прежним моделям поведения, когда их когнитивные ресурсы подвергаются стрессу и перегрузке.

Пиаже указал, что маленькие дети не усвоили классификацию , или способность группироваться по признакам.Также они не освоили серийного заказа, или способность группировать в соответствии с логической последовательностью. Возможно, эти способности присущи маленьким детям, но они не реализуются в полной мере позже.

Пиаже также считал, что маленькие дети не могут понять сохранения, или концепцию, согласно которой физические свойства остаются неизменными даже при изменении внешнего вида и формы. Маленьким детям трудно понять, что одно и то же количество жидкости, налитой в емкости разной формы, остается неизменным. Ребенок до операции скажет вам, что горстка пенни — это больше денег, чем одна пятидолларовая банкнота. Согласно Пиаже, когда у детей развиваются когнитивные способности к сохранению (около 7 лет), дети переходят на следующий этап развития — конкретные операции.

Текущие исследования показывают, что дети не так поддаются внушению, действию, магии или эгоцентризму, как предполагал Пиаже. Например, изучая использование детьми символов и образное мышление, исследователь Рене Байарджон обнаружила, что дошкольники в возрасте двух с половиной лет могут использовать обратимое умственное мышление.Исследование Байарджона включало следующий эксперимент: два объекта — большая красная подушка и миниатюрная красная подушка — спрятаны в большой комнате и миниатюрной копии комнаты соответственно; показано место, где прячется миниатюрная подушка в миниатюрной комнате, ребенок находит соответствующую большую подушку в большой комнате. Байаржон предположил, что такие способности указывают на символическое мышление, в котором объекты представляют не только себя, но и другие объекты.

В отличие от теорий детского эгоцентризма Пиаже, подобные исследования показывают, что дети могут относиться к системе взглядов других людей и действительно относятся к ним.Например, было показано, что двух- и трехлетние дети изменяют свою речь, чтобы более четко общаться с детьми младшего возраста. Исследователь Джон Флавелл предположил, что дошкольники проходят два этапа: сочувствия, или обмена взглядами. На первом уровне, в возрасте от 2 до 3 лет, ребенок понимает, что у других есть собственный опыт. На втором уровне, в возрасте от 4 до 5, ребенок интерпретирует опыт других, включая их мысли и чувства.Этот сдвиг в перспективе указывает на когнитивные изменения: на первом уровне ребенок сосредотачивается на внешности; на втором уровне — о реальности в их понимании. Следовательно, маленькие дети развивают социального познания, или понимание своего социального мира, каким бы незрелым оно ни было.

Типичные пятилетние дети интересуются, как работают их умы и умы других. Дети в конечном итоге формируют теорию сознания , — осознание и понимание состояний ума других и сопутствующих им действий.Затем дети могут предсказывать, как другие будут думать и реагировать, особенно на основе своего собственного жизненного опыта.

Текущее исследование детей от 2 до 5 лет ясно демонстрирует, что Пиаже ошибочно полагал, что дооперационные дети мыслят только буквально. Фактически, эти дети могут мыслить логически, проецировать себя на ситуации других и интерпретировать свое окружение. Таким образом, хотя когнитивные качества дооперационной стадии Пиаже могут применяться к некоторым или даже многим детям, эти качества не применимы ко всем детям.

Память

Память — это способность кодировать, сохранять и вызывать информацию с течением времени. Дети должны научиться кодировать предметы, людей и места, а затем уметь вспоминать их из долговременной памяти.

Дети младшего возраста не помнят так же хорошо, как дети старшего возраста и взрослые. Кроме того, эти дети лучше распознают, чем запоминают. Исследователи подозревают несколько возможных причин этого развития.Одно из объяснений состоит в том, что у дошкольников могут отсутствовать определенные аспекты развития мозга, необходимые для развития навыков памяти. Другое объяснение состоит в том, что у дошкольников нет такого же количества и видов опыта, на которые можно опираться, как у взрослых, при обработке информации. Другая причина в том, что маленьким детям не хватает избирательного внимания, означает, что их легче отвлечь. Еще одно объяснение состоит в том, что детям не хватает эффективных мнемонических стратегий того же качества и количества, что и у взрослых.

Дошкольники, тем не менее, проявляют большой интерес к учебе. Отсутствие у ребенка навыков компенсируется инициативой. Детям присуще любопытство к миру, которое побуждает их узнать как можно больше и как можно быстрее. Некоторые маленькие дети могут расстроиться, если обучение не происходит так быстро или запоминается не так эффективно, как старшие. Когда учебные ситуации построены таким образом, чтобы дети могли добиться успеха — ставя разумно достижимые цели и предоставляя руководство и поддержку, — дети могут быть исключительно зрелыми в своей способности обрабатывать информацию.

Язык

Языковые навыки также продолжают улучшаться в раннем детстве. Язык — это результат способности ребенка использовать символы. Таким образом, по мере развития своего мозга и способности к репрезентативному мышлению дети также приобретают и совершенствуют языковые навыки.

Некоторые исследователи, например Роджер Браун, измеряли развитие речи по среднему количеству слов в предложениях ребенка. Чем больше слов ребенок использует в предложениях, тем сложнее его языковое развитие.Браун предположил, что язык развивается в последовательные стадии: высказывания, фразы с перегибами, простые предложения и сложные предложения. Базовый синтаксис, по словам Брауна, полностью не реализован примерно до 10 лет.

Дошкольники выучивают много новых слов. Родители, братья и сестры, сверстники, учителя и средства массовой информации предоставляют дошкольникам возможность пополнить свой словарный запас. Следовательно, овладение языком происходит в социальном и культурном контексте. Однако социализирующие агенты предоставляют больше, чем просто слова и их значения.Эти агенты учат детей думать и действовать социально приемлемым образом. Дети узнают об обществе, изучая язык. Общественные ценности, нормы, народных обычаев, (неформальные правила приемлемого поведения) и нравов, (формальные правила приемлемого поведения) передаются через то, как родители и другие люди демонстрируют использование слов.

Во всем мире и в Соединенных Штатах некоторые маленькие дети двуязычны, или могут говорить более чем на одном языке.Эти дети изучают два языка одновременно, обычно в результате того, что они росли с двуязычными родителями, которые говорят дома на обоих языках. Многие из этих двуязычных детей могут свободно говорить на обоих языках к 4 годам. Некоторые этнические дети учатся говорить на диалекте , или других языках, прежде чем они научатся говорить на стандартном английском. Сегодня бушуют дебаты о том, следует ли считать этнические диалекты равными по ценности обычным языкам.

Например, некоторые преподаватели считают, что такие диалекты, как Ebonics (черный английский) и Spanglish (испанский английский), должны преподаваться в американских классах наряду с традиционным английским.По словам этих педагогов, поощрение диалектов улучшает самооценку ребенка, увеличивает шансы ребенка понимать учебный материал и поощряет мультикультурное разнообразие. Однако другие педагоги обеспокоены тем, что Ebonics и Spanglish подвергают детей риску не овладеть стандартным английским языком, что, в свою очередь, ставит их в невыгодное положение при подготовке к колледжу и трудоустройству.

Детство: физическое и когнитивное развитие

Цели обучения

  • Объясните, как происходит физическое развитие с младенчества до детства
  • Объясните когнитивное развитие, которое происходит с младенчества до детства

Физическое развитие

В младенчестве, детстве и раннем детстве физическое развитие тела происходит быстро (рис. 1).В среднем новорожденные весят от 5 до 10 фунтов, а вес новорожденного обычно увеличивается вдвое за шесть месяцев и втрое за один год. К 2 годам вес увеличится в четыре раза, поэтому можно ожидать, что 2-летний ребенок будет весить от 20 до 40 фунтов. Средняя длина новорожденного составляет 19,5 дюймов, увеличиваясь до 29,5 дюймов к 12 месяцам и 34,4 дюймов к 2 годам (Группа ВОЗ по многоцентровому исследованию роста, 2006).

Рисунок 1 . Дети переживают быстрые физические изменения в младенчестве и раннем детстве.(кредит «слева»: модификация работы Керри Чешик; кредит «посередине слева»: модификация работы Кристи Фаузель; кредит «средний-правый»: модификация работы «devinf» / Flickr; кредит «справа»: модификация работы Роуз Спилман)

В младенчестве и детстве рост не происходит с постоянной скоростью (Carel, Lahlou, Roger, & Chaussain, 2004). В возрасте от 4 до 6 лет рост замедляется: за это время дети набирают 5–7 фунтов и вырастают примерно на 2–3 дюйма в год. Когда девочки достигают 8–9 лет, их темпы роста опережают рост мальчиков из-за пубертатного скачка роста.Этот скачок роста продолжается примерно до 12 лет, совпадая с началом менструального цикла. К 10 годам средняя девочка весит 88 фунтов, а средний мальчик — 85 фунтов.

Мы рождаемся со всеми клетками мозга, которые у нас когда-либо будут — примерно 100–200 миллиардов нейронов (нервных клеток), функция которых заключается в хранении и передаче информации (Huttenlocher & Dabholkar, 1997). Однако нервная система продолжает расти и развиваться. Каждый нервный путь формирует тысячи новых связей в младенчестве и детстве.Этот период быстрого роста нервной системы называется цветением. Нервные пути продолжают развиваться в период полового созревания. За периодом расцвета нейронного роста следует период обрезки, когда нейронные связи снижаются. Считается, что обрезка заставляет мозг функционировать более эффективно, позволяя овладеть более сложными навыками (Hutchinson, 2011). Цветение происходит в течение первых нескольких лет жизни, а обрезка продолжается в детстве и в подростковом возрасте в различных областях мозга.

Размер нашего мозга быстро увеличивается. Например, мозг двухлетнего ребенка составляет 55% от взрослого размера, а к 6 годам мозг составляет около 90% от взрослого размера (Tanner, 1978). В раннем детстве (возраст 3–6 лет) лобные доли быстро растут. Вспоминая наше обсуждение 4 долей мозга ранее в этой книге, лобные доли связаны с планированием, рассуждением, памятью и контролем импульсов. Таким образом, к тому времени, когда дети достигают школьного возраста, они уже способны контролировать свое внимание и поведение.В начальной школе увеличиваются в размерах лобная, височная, затылочная и теменная доли. Всплески роста мозга, наблюдавшиеся в детстве, как правило, следуют последовательности когнитивного развития Пиаже, так что значительные изменения в функционировании нейронов объясняют когнитивные достижения (Kolb & Whishaw, 2009; Overman, Bachevalier, Turner & Peuster, 1992).

Двигательное развитие происходит в упорядоченной последовательности по мере того, как младенцы переходят от рефлексивных реакций (например, сосания и укоренения) к более продвинутой двигательной активности. Например, младенцы сначала учатся держать голову, затем сидеть с посторонней помощью, а затем сидеть без посторонней помощи, затем ползать, а затем ходить.

Двигательные навыки относятся к нашей способности двигать телом и манипулировать объектами. Мелкая моторика фокусируется на мышцах пальцев рук, ног и глаз и позволяет координировать небольшие действия (например, хватание игрушки, письмо карандашом и использование ложки). Общая моторика сосредоточена на больших группах мышц, которые контролируют наши руки и ноги и включают более крупные движения (например,g., балансировка, бег и прыжки).

По мере развития моторики дети младшего возраста должны пройти определенные этапы развития (Таблица 1). Для каждой вехи указан средний возраст, а также диапазон возрастов, в котором она должна быть достигнута. Примером вехи развития является сидение. В среднем большинство младенцев сидят одни в возрасте 7 месяцев. Сидение требует как координации, так и силы мышц, и 90% детей достигают этого рубежа в возрасте от 5 до 9 месяцев. В другом примере младенцы в среднем могут держать голову в возрасте 6 недель, а 90% детей достигают этого в возрасте от 3 недель до 4 месяцев. Если к 4 месяцам ребенок не держит голову, у него задержка. Если у ребенка наблюдается задержка на нескольких этапах, это повод для беспокойства, и родитель или опекун должны обсудить это с педиатром ребенка. Некоторые задержки в развитии можно выявить и устранить с помощью раннего вмешательства.

Возраст (лет)
Физическое Личное / Социальное Язык Когнитивный
2 Бьет по мячу ногой; прогулки вверх и вниз по лестнице Играет вместе с другими детьми; копии взрослых Указывает на объекты при названии; объединяет 2–4 слова в предложение Сортировка форм и цветов; следует двухэтапным инструкциям
3 Подъемы и бега; педали трехколесный По очереди; выражает множество эмоций; платья себя Называет знакомые вещи; использует местоимения Пьесы заставляют поверить; работает игрушки с деталями (рычаги, ручки)
4 Улавливает мячи; использует ножницы Предпочитает общественную игру соло; знает симпатии и интересы Знает песни и стихотворения по памяти Названия цветов и цифр; начинает писать буквы
5 Хмель и качели; использует вилку и ложку Отличает реальное от воображаемого; любит радовать друзей Четко говорит; использует полные предложения Считает до 10 или выше; печатает буквы и копирует основные формы

Когнитивное развитие

Помимо быстрого физического роста, маленькие дети также демонстрируют значительное развитие своих когнитивных способностей. Пиаже считал, что способность детей понимать предметы — например, узнавать, что погремушка издает звук при встряхивании — была когнитивным навыком, который медленно развивается по мере взросления ребенка и его взаимодействия с окружающей средой. Сегодня психологи развития считают, что Пиаже был неправ. Исследователи обнаружили, что даже очень маленькие дети понимают объекты и то, как они работают, задолго до того, как у них появится опыт работы с этими объектами (Baillargeon, 1987; Baillargeon, Li, Gertner, & Wu, 2011). Например, дети в возрасте 3 месяцев продемонстрировали знание свойств объектов, которые они только просматривали и не имели опыта работы с ними.В одном исследовании 3-месячным младенцам показали, как грузовик катится по рельсам за ширмой. Ящик, который казался твердым, но на самом деле был полым, был поставлен рядом с рельсом. Грузовик, как и следовало ожидать, проехал мимо бокса. Затем ящик поставили на рельсы, чтобы преградить путь грузовику. Когда грузовик на этот раз скатился по рельсам, он продолжил движение беспрепятственно. Младенцы проводили значительно больше времени, глядя на это невозможное событие (рис. 2). Baillargeon (1987) пришел к выводу, что они знали, что твердые объекты не могут проходить друг через друга.Открытия Байарджона показывают, что очень маленькие дети понимают предметы и то, как они работают, что, по словам Пиаже (1954), выходит за рамки их когнитивных способностей из-за их ограниченного опыта в мире.

Рисунок 2 . В исследовании Baillargeon младенцы наблюдали, как грузовик (а) катился по беспрепятственной дороге, (б) катился по незагороженной дороге с препятствием (коробкой) рядом с ним, и (в) скатывался и проезжал через то, что казалось препятствием.

Так же, как есть вехи физического развития, которых мы ожидаем от детей, существуют вехи познавательной деятельности.Об этих вехах полезно знать, когда дети приобретают новые способности думать, решать проблемы и общаться. Например, младенцы качают головой «нет» в возрасте 6–9 месяцев и отвечают на словесные просьбы сделать что-то вроде «помахать рукой до свидания» или «послать воздушный поцелуй» примерно в 9–12 месяцев. Помните идеи Пиаже о постоянстве объектов? Мы можем ожидать, что дети поймут концепцию, что предметы продолжают существовать, даже когда они не видны примерно к 8 месяцам. Поскольку малыши (например, в возрасте 12–24 месяцев) освоили постоянство объектов, им нравятся игры, такие как прятки, и они понимают, что, когда кто-то выйдет из комнаты, они вернутся (Loop, 2013).Малыши также указывают на картинки в книгах и смотрят в подходящих местах, когда вы просите их найти предметы.

Дети дошкольного возраста (т.е. 3–5 лет) также добиваются устойчивого прогресса в когнитивном развитии. Они могут не только считать, назвать цвета и назвать вам свое имя и возраст, но также могут принимать некоторые решения самостоятельно, например, выбирать одежду для ношения. Дети дошкольного возраста понимают основные концепции времени и последовательность (например, до и после) и могут предсказать, что будет дальше в рассказе.Они также начинают получать удовольствие от использования юмора в рассказах. Поскольку они могут мыслить символически, им нравится разыгрывать игры и придумывать сложные персонажи и сценарии. Один из наиболее распространенных примеров их познавательного роста — расцветающее любопытство. Дети дошкольного возраста любят спрашивать «Почему?»

У детей этого возраста происходят важные когнитивные изменения. Напомним, что Пиаже описывал детей в возрасте 2–3 лет как эгоцентриков, что означает, что они не осознают точки зрения других. В возрасте от 3 до 5 лет дети начинают понимать, что у людей есть мысли, чувства и убеждения, отличные от их собственных.Это известно как теория разума (TOM). Дети могут использовать этот навык, чтобы подразнить других, убедить родителей купить шоколадный батончик или понять, почему брат или сестра может рассердиться. Когда у детей развивается TOM, они могут распознать ложные убеждения других (Dennett, 1987; Callaghan et al., 2005).

Когнитивные навыки продолжают развиваться в среднем и позднем детстве (6–11 лет). При работе с конкретной информацией мыслительные процессы становятся более логичными и организованными (рис. 3). Дети в этом возрасте понимают такие понятия, как прошлое, настоящее и будущее, что дает им возможность планировать и работать над достижением целей.Кроме того, они могут обрабатывать сложные идеи, такие как сложение и вычитание, а также причинно-следственные связи. Однако продолжительность концентрации внимания детей, как правило, очень ограничена, пока им не исполнится 11 лет. После этого он начинает улучшаться в зрелом возрасте.

Рисунок 3 . Понимая удачу и справедливость, дети среднего и позднего детства (6–11 лет) могут следовать правилам игры. (кредит: Эдвин Мартинес)

Одним из хорошо изученных аспектов когнитивного развития является овладение языком.Как упоминалось ранее, порядок, в котором дети изучают языковые структуры, одинаков для разных детей и культур (Hatch, 1983). Вы также узнали, что некоторые исследователи-психологи предположили, что дети обладают биологической предрасположенностью к овладению языком.

Еще до рождения младенцы начинают развивать языковые и коммуникативные навыки. При рождении младенцы, по-видимому, узнают голос своей матери и могут различать язык (языки), на котором говорит их мать, и иностранные языки, и они отдают предпочтение лицам, движущимся синхронно со слышимым языком (Blossom & Morgan, 2006; Pickens, 1994 ; Spelke & Cortelyou, 1981).

Дети передают информацию посредством жестов задолго до того, как они начинают говорить, и есть некоторые свидетельства того, что использование жестов предсказывает последующее развитие речи (Iverson & Goldin-Meadow, 2005). Что касается разговорной речи, младенцы начинают ворковать почти сразу. Воркование — это односложная комбинация согласного и гласного звука (например, воркование или ба). Интересно, что младенцы воспроизводят звуки из своего собственного языка. Ребенок, родители которого говорят по-французски, будет ворковать другим тоном, чем ребенок, родители которого говорят по-испански или урду.После воркования ребенок начинает лепетать. Бормотание начинается с повторения слога, такого как ма-ма, да-да или ба-ба. Когда ребенку исполняется около 12 месяцев, мы ожидаем, что он произнесет свое первое слово, определяющее значение, и начнет комбинировать слова для определения значения примерно в 18 месяцев.

Примерно в 2 года малыш использует от 50 до 200 слов; к 3 годам они имеют словарный запас до 1000 слов и могут говорить предложениями. В раннем детстве словарный запас детей увеличивается быстрыми темпами.Иногда это называют «словарным рывком», и утверждают, что он связан с расширением словарного запаса со скоростью 10–20 новых слов в неделю. Недавние исследования могут показать, что, хотя некоторые дети испытывают эти всплески, они далеко не универсальны (как обсуждалось в Ganger & Brent, 2004). Было подсчитано, что пятилетние дети понимают около 6000 слов, говорят 2000 слов и могут определять слова и подвергать сомнению их значения. Они могут рифмовать и называть дни недели. Семилетние дети говорят свободно, используют сленг и клише (Stork & Widdowson, 1974).

Чем объясняется такое стремительное изучение языка детьми? Бихевиорист Б. Ф. Скиннер считал, что мы изучаем язык в ответ на подкрепление или обратную связь, например, через одобрение родителей или через понимание. Например, когда двухлетний ребенок просит сока, он может сказать «сок», на что его мать может ответить, дав ему чашку яблочного сока. Ноам Хомский (1957) подверг критике теорию Скиннера и предположил, что все мы рождены с врожденной способностью изучать язык.Хомский назвал этот механизм устройством овладения языком (LAD). Кто прав? И Хомский, и Скиннер правы. Помните, что мы — продукт природы и воспитания. Теперь исследователи полагают, что овладение языком частично является врожденным, а частично усваивается посредством нашего взаимодействия с нашей языковой средой (Gleitman & Newport, 1995; Stork & Widdowson, 1974).

Повседневное общение: важность игры и отдыха

По данным Американской академии педиатрии (2007), неструктурированная игра является неотъемлемой частью развития ребенка.Это развивает творческие способности, навыки решения проблем и социальные отношения. Игра также позволяет детям развить теорию разума, поскольку они творчески воспринимают точку зрения других.

Игра на открытом воздухе дает детям возможность непосредственно познавать и ощущать окружающий мир. При этом они могут собирать предметы, с которыми сталкиваются, и развивать интересы и хобби на протяжении всей жизни. Им также полезно заниматься более активными физическими упражнениями, а участие в играх на свежем воздухе может повысить их удовольствие от физической активности.Это помогает поддерживать развитие здорового сердца и мозга. К сожалению, исследования показывают, что современные дети все меньше и меньше участвуют в играх на открытом воздухе (Clements, 2004). Возможно, неудивительно узнать, что пониженный уровень физической активности в сочетании с легким доступом к высококалорийной пище с небольшой пищевой ценностью способствует тревожному уровню детского ожирения (Karnik & Kanekar, 2012).

Несмотря на неблагоприятные последствия, связанные с ограничением игры, некоторые дети превышают график и имеют мало свободного времени для неструктурированной игры. Кроме того, некоторые школы отняли у детей время перемен, чтобы учащиеся лучше сдавали стандартные тесты, а многие школы обычно используют прекращение перемены в качестве наказания. Вы согласны с такой практикой? Почему или почему нет?

Глоссарий

когнитивная эмпатия: способность принимать точку зрения других и беспокоиться о других

мелкая моторика: использование мышц пальцев рук, ног и глаз для координации мелких действий

крупная моторика: использование больших групп мышц для управления руками и ногами при больших движениях тела

моторики: способность двигать своим телом и манипулировать объектами

Сделайте вклад!

У вас была идея улучшить этот контент? Нам очень понравится ваш вклад.

Улучшить эту страницуПодробнее

Познание | ECLKC

Познание , или когнитивное развитие, включает в себя навыки рассуждения, памяти, решения проблем и мышления. Маленькие дети используют эти способности, чтобы понять и организовать свой мир. К тому времени, когда дети достигают дошкольного возраста, их познавательные навыки настолько развиваются, что они могут заниматься сложным математическим мышлением и научными рассуждениями.

Младенцы и дети ясельного возраста играют активную роль в собственном когнитивном развитии, исследуя и тестируя окружающий их мир.Благодаря этим исследованиям и экспериментам и при поддержке родителей, учителей и других взрослых младенцы и малыши начинают понимать основные математические, пространственные и причинные связи. Все больше и больше младенцы и малыши могут полагаться на свою развивающуюся память, чтобы помочь им понять мир. Вся эта деятельность в течение первых трех лет закладывает основу для более сложных когнитивных навыков, которые дети будут развивать в дошкольном возрасте.

Для дошкольников когнитивное развитие представлено как две разные области: развитие математики и научное мышление. Такое разделение подчеркивает все более сложные и дифференцированные когнитивные способности этой возрастной группы. Развитие математики для дошкольников относится к пониманию чисел и величин, их взаимосвязей и операций, например, что означает «сложить и убрать». Математика также включает формы и их структуру, рассуждения, измерения, классификацию и закономерности.

Научное мышление — это развивающаяся способность развивать научные знания о естественном и физическом мирах.Дети начинают изучать научные навыки и методы и продолжают развивать навыки рассуждения и решения проблем. Для дошкольников научное исследование включает в себя проведение наблюдений, их запись, обсуждение и анализ. Решение проблем и рассуждение становятся более сложными, поскольку дошкольники приобретают новые способности задавать вопросы и собирать информацию.

Чтобы узнать больше об этой предметной области, посетите веб-сайт Interactive Head Start Early Learning Outcomes Framework.

Домен Cognition включает в себя следующие поддомены:

Младенцы и дети ясельного возраста

Дошкольники

Эффективная педагогическая практика

Приведенные ниже эффективные методы обучения сгруппированы по трем категориям: взаимодействия, среда и индивидуализация.Примеры способов поддержки целей для детей представлены поддоменами. Однако вполне вероятно, что эти методы также будут способствовать достижению детьми целей в дополнительных доменах и поддоменах. Таков характер преподавания и обучения в ранние годы.

Домашние посетители

Практика обучения при посещении на дому — это способ, которым посетители на дому работают с семьями, чтобы предоставить им опыт, способствующий развитию и обучению их детей, участвуя в ответном взаимодействии и используя дом как среду обучения.Посетителей на дому:

  • Содействие взаимодействию родителей и детей
  • Привлечь родителей к тому, чтобы они сосредоточили внимание на развитии своего ребенка
  • Непосредственно побуждайте родителей учить, разговаривать и взаимодействовать со своим ребенком отзывчивым и теплым образом
  • Используйте семейные занятия, распорядок дня и материалы дома для обучения
  • Сотрудничайте с родителями, чтобы спланировать занятия и события

Посетители на дому могут рассмотреть возможность использования практики группового обучения в разделах «Знай», «Делай» и «Улучшай» во время домашних визитов и группового общения. Они могут взаимодействовать с родителями, чтобы определить, адаптировать и использовать эти методы или, когда это уместно, моделировать их.

Субдомены: младенцы и дети ясельного возраста

Поддомены: дошкольники

Последнее обновление: 27 июля 2020 г.

4 когнитивных этапа развития ребенка

Чему дети способны научиться на разных этапах своего развития? Как дети развивают свои интеллектуальные способности реагировать и взаимодействовать со своим окружением? Как развиваются эти когнитивные способности, и в каком порядке?

Это были некоторые из вопросов, на которые ответил французский психолог. Жан Пиаже в 1952 году, когда он опубликовал свою новаторскую теорию когнитивных развитие у детей.

Пиаже начал свое исследование просто с интереса к тому, как дети реагируют на окружающей среде, но его наблюдения противоречили текущему мнению дн научиться говорить), и фактически стали самыми известными и влиятельная теория когнитивного развития на сегодняшний день.

Вот четыре когнитивных стадии развития ребенка , определенные Жаном Пиаже:

  1. Сенсомоторная стадия: Рождение через 2 года. На этом этапе дети познают мир через свои чувства. и манипулирование объектами.
  2. Предоперационная стадия: от 2 до 7 лет. На этой стадии у детей развиваются память и воображение. Они также способны понимать вещи символически и понимать идеи прошлое и будущее.
  3. Конкретная операционная стадия: от 7 до 11 лет. На этой стадии дети также становятся более осведомленными о внешних событиях. как чувства, отличные от их собственных.Они становятся менее эгоцентричными и начинают понять, что не все разделяют их мысли, убеждения или чувства.
  4. Формальная операционная стадия: от 11 лет и старше. На этом этапе дети могут использовать логику для решения задач, просмотра мир вокруг них и планы на будущее.

Что мы знаем из модели обработки информации

Модель обработки информации еще больше расширяет наше понимание развитие познания у детей. Разработан в течение двух десятилетий после публикация теории Пиаже, эта модель объясняет, как и когда у ребенка развиваются основные когнитивные навыки.

Когнитивные навыки включают внимание, кратковременную память, долговременную память, логику и рассуждение, и слуховая обработка, визуальная обработка и скорость обработки. Они навыки, которые мозг использует, чтобы думать, учиться, читать, запоминать, обращать внимание, и решать проблемы. Если теория Пиаже объясняет, что такое ребенок способен на разных этапах своего развития, Информационная Модель поближе познакомится с конкретными когнитивными навыками, стоящими за сцена.

Согласно этой модели внимание, кратковременная память и долговременная память развиваются в возрасте от 2 до 5 лет. Обработка слуха, которая имеет решающее значение для хороших навыков чтения, развивается в возрасте 5 и 7. Логика и рассуждения также становятся более устойчивыми после В 5-летнем возрасте ребенок лучше понимает взаимосвязь между идеями.

Когнитивные сильные и слабые стороны варьируются от ребенка к ребенку

У всех разные когнитивные способности.Например, у некоторых людей исключительно сильные навыки памяти, в то время как другие люди преуспевают в логике и рассуждения. То же самое можно сказать и о когнитивной слабости.

Посмотрите, насколько по-разному выглядят эти три когнитивных профиля:

Эти дети в возрасте от 7 до 13 лет LearningRx, потому что они боролись с вниманием, памятью или не отставали от школьные / домашние задания. Комплексная когнитивная оценка выявила слабые навыки в основе их борьбы.

Вот, например, посмотрите на когнитивные способности ребенка А. и после тренировки мозга. На диаграмме слева показано, как этот ребенок выполнение перед тренировкой мозга. График справа показывает улучшение в каждом навыке после тренировки мозга (зеленые полосы показывают «до обучение », а фиолетовые полосы показывают, как выполнялся этот же навык. «после тренировки»).

(Естественно, это оценки одного ребенка, которые могут отражать, а могут и не отражать улучшения, которых может достичь другой ребенок.) Чтобы получить более четкое изображение о том, что можно сделать с помощью когнитивной тренировки, вы можете скачать среднее значение до и после оценки 21 974 детей и взрослых и просмотр наши результаты.

Если у вашего ребенка проблемы с обучением, чтением, вниманием или памятью, следующий шаг — выяснить, почему. Когнитивная оценка занимает около час и даст вам подробную информацию о том, как ваш ребенок успевает когнитивно и определит конкретные сильные и слабые стороны.

Позвоните в Центр LearningRx рядом с вами и назначьте время для вашего ребенка сдать оценку.

.
alexxlab

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *