Методика работы с детьми с зпр: Методы работы с детьми с ЗПР и ОВЗ 5 класса

Содержание

Формы и методы работы с детьми с ЗПР. | Статья по коррекционной педагогике на тему:

Формы и методы работы с детьми с задержкой психического развития.

Трудности детей  с задержкой психического развития связаны, прежде всего, с социальной  адаптацией и обучением.

У каждого ребенка ЗПР может проявляться по-разному и отличаться и по времени, и по степени проявления.

В дошкольном возрасте у детей с ЗПР выявляется отставание в развитии общей и, особенно, тонкой моторики. Главным образом страдает техника движений и двигательные качества (быстрота, ловкость, сила, точность, координация), выявляются недостатки психомоторики. Слабо сформированы навыки самообслуживания, технические навыки  изодеятельности, лепки, аппликации, конструировании. Грубых двигательных расстройств у детей с ЗПР нет, однако уровень физического и моторного развития ниже, чем у нормально развивающихся сверстников.

Такие дети почти не владеют речью — пользуются или несколькими лепетными  словами, или отдельными  звукоподражаниями. У некоторых из них может быть сформирована простая фраза, но способность ребенка активно использовать фразовую речь, значительно снижена.  Они не способны удерживать внимание достаточно длительное время, быстро переключать его при смене деятельности. Для них характерна повышенная отвлекаемость, особенно на словесный раздражитель. Деятельность носит недостаточно целенаправленный характер, дети часто действуют импульсивно, легко отвлекаются, быстро утомляются, истощаются. Могут наблюдаться и проявления инертности — в этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое.

У детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации.

Коррекционные воздействия должны  соответствовать  основным линиям развития в данный возрастной период, опирались на свойственные данному возрасту особенности и достижения.

— коррекция должна быть направлена на исправление и доразвитие, а также компенсацию тех психических процессов и новообразований, которые начали складываться в предыдущий возрастной период и которые являются основой для развития в следующий возрастной период.

— коррекционно-развивающая работа должна создавать условия для эффективного формирования тех психических функций, которые особенно интенсивно развиваются в текущий период детства.

— коррекционно-развивающая работа должна способствовать формированию предпосылок для благополучного развития на следующем возрастном этапе.

— коррекционно — развивающая работа должна быть направлена на гармонизацию личностного развития ребенка на данном возрастном этапе.

При выстраивании тактики коррекционно-развивающей работы не менее важно учитывать и такое ключевое явление, как зона ближайшего развития (Л.С. Выготский). Это понятие можно определить как различие между уровнем сложности задач, доступным ребенку при самостоятельном решении, и тем, которого он способен достичь с помощью взрослых.

Направления коррекционно-развивающей работы с детьми группы компенсирующей направленности:

Оздоровительное направление. Полноценное развитие ребенка возможно лишь при условии физического благополучия. К этому же направлению можно отнести задачи упорядочения жизни ребенка: создание нормальных жизненных условий (особенно для детей из социально-неблагополучных семей), введение рационального режима дня, создание оптимального двигательного режима и т.д.

Развитие сенсорной и моторной сферы. Особенно важно это направление при работе с детьми, имеющими сенсорные дефекты и нарушения опорно-двигательного аппарата. Стимуляция сенсорного развития очень важна и в целях формирования творческих способностей детей.

Развитие познавательной деятельности. Система психологического и педагогического содействия полноценному развитию, коррекции и компенсации нарушений развития всех психических процессов (внимания, памяти, восприятия, мышления, речи) является наиболее разработанной и широко должна использоваться в практике.

Развитие эмоциональной сферы. Повышение эмоциональной компетентности, предполагающее умение понимать эмоции другого человека, адекватно проявлять и контролировать свои эмоции и чувства, важно для всех категорий детей.

Формирование видов деятельности, свойственных тому или иному возрастному этапу: игровой, продуктивных видов (рисование, конструирование), учебной, общения, подготовки к трудовой деятельности. Особенно следует выделить специальную работу по формированию учебной деятельности у детей, испытывающих трудности при обучении.

Несколько специфических методов в работе с детьми с ЗПР:

1. Необходимо специально организовывать и направлять внимание детей, так как  детям с ЗПР свойственна низкая степень устойчивости внимания. Полезны все упражнения, развивающие все формы внимания.

2. Они нуждаются в большем количестве проб, чтобы освоить способ деятельности, поэтому необходимо предоставить возможность действовать ребенку неоднократно в одних и тех же условиях.

3. Необходимо дробить задание на короткие отрезки и предъявлять ребенку поэтапно, формулируя задачу предельно четко и конкретно. Например, вместо инструкции «Составь рассказ по картинке» целесообразно сказать следующее: «Посмотри на эту картинку. Кто здесь нарисован? Что они делают? Что с ними происходит? Расскажи».

4. Высокая степень истощаемости детей с ЗПР может принимать форму, как утомления, так и излишнего возбуждения. Поэтому нежелательно принуждать ребенка продолжать деятельность после наступления утомления. Однако многие дети с ЗПР склонны манипулировать взрослыми, используя собственную утомляемость как предлог для избегания ситуаций, требующих от них произвольного поведения,

5. В среднем длительность этапа работы для одного ребенка не должна превышать 10 мину, чтобы усталость не закрепилась у ребенка как негативный итог общения с педагогом. пошел в детский сад, в школу, и когда воспитатели, учителя отмечают, что он

6. Проявление искреннего интереса к личности такого ребенка ценится им особенно высоко, так как оказывается одним из немногих источников чувства собственной значимости, необходимого для формирования позитивного восприятия себя и других.

7. Работу с семьей этого ребенка можно выделить как основной метод положительного воздействия на ЗПР.

Родители данных детей страдают повышенной эмоциональной ранимостью, тревожностью, внутренней конфликтностью. Первые тревоги у родителей в отношении развития детей обычно возникают, когда ребенок не усваивает учебный материал. Но и тогда некоторые родители считают, что с педагогической работой можно подождать, что ребенок с возрастом самостоятельно научится правильно говорить, играть, общаться со сверстниками. В таких случаях специалистам учреждения, которое посещает ребенок, необходимо объяснить родителям, что своевременная помощь ребенку с ЗПР позволит избежать дальнейших нарушений и откроет больше возможностей для его развития. Родителей детей с ЗПР необходимо обучить, как и чему учить ребенка дома.

С детьми необходимо постоянно общаться, проводить занятия, выполнять рекомендации педагога. Больше времени следует уделять ознакомлению с окружающим миром: ходить с ребенком в магазин, на детские праздники, больше разговаривать с ним о его проблемах( даже если его речь невнятна), рассматривать с ним книжки, картинки, сочинять разные истории, чаще ребенку рассказывать о том, что вы делаете, привлекать его к посильному труду.

Важно также научить ребенка играть с игрушками и другими детьми. Главное — родители должны оценить возможности ребенка с ЗПР и его успехи, заметить прогресс (пусть незначительный), а не думать, что, взрослея, он сам всему научится. Только совместная работа педагогов и семьи пойдет ребенку с задержкой психического развития на пользу и приведет к положительным результатам.

8. Сопровождение детей с задержкой психического развития представляет собой комплекс специальных занятий и упражнений, направленных на повышение познавательного интереса, формирование произвольных форм поведения, развитие психологических основ учебной деятельности.

Каждое занятие строится по определенной постоянной схеме: гимнастика, которая проводится с целью создания хорошего настроения у детей, кроме того, способствует улучшению мозгового кровообращения, повышает энергетику и активность ребенка,

Основная часть, которая включает упражнения и задания, направленные преимущественно на развитие одного какого-либо психического процесса (3-4 задания), и 1-2 упражнения, направленные на другие психические функции. Предлагаемые упражнения разнообразны по способам выполнения, материалу (подвижные игры, задания с предметами, игрушкам, спортивными снарядами).

Заключительная часть — продуктивная деятельность ребенка: рисование, аппликация, конструирование из бумаги и т.д.

      Монтессори — педагогика – оптимальный выбор для детей с особенностями в развитии, так как эта методика дает уникальную возможность ребенку работать и развиваться по своим внутренним законам. Как единственная оптимальная методика обучения грамоте, до сих пор остается методика Н.А.Зайцева. Многие дети с ЗПР гиперактивны, невнимательны и «Кубики» — единственная на сегодняшний день методика, где эти понятия даны в доступной форме, где придуманы «обходные» пути в обучении, где задействуются все сохранные функции организма.

     Игры на базе конструктора ЛЕГО благоприятно отражаются на развитии  речи, облегчают усвоение ряда понятий, постановку звуков, гармонизируют отношения ребенка с окружающим миром.

    Игры с песком или «пескотерапия».

Специалисты парапсихологи утверждают, что песок поглощает негативную энергию, взаимодействие с ним очищает человека, стабилизирует его эмоциональное состояние.

Наша задача в дошкольном мире – привить такому ребенку умение к социальной адаптации. 

Список литературы:

1. С.Г. Шевченко «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития».

2. Л.Г. Петерсон «Методические рекомендации»

3. Т.Р. Кислова «По дороге к азбуке». Методические рекомендации для воспитателей, логопедов, учителей и родителей.

Эффективные методики развития речемыслительной деятельности у детей с ЗПР

Развитие речемыслительной деятельности у детей с ЗПР рассматриваю как наиболее значимое направление коррекционной работы, так как оно является результатом подготовки детей к школе. К изучению данной темы, меня подтолкнули следующие аспекты:

– Психика детей с задержкой психического развития мало изучена, отмечается поверхность мышления, малоподвижность мыслительных процессов, быстрая утомляемость; их речевое развитие характеризуется: бедностью словаря, неточностью понимания значений слов; Тяжело дается последовательно излагать свои мысли, наблюдаются длительные паузы, проблемы с грамматическим оформлением предложений. Дети с ЗПР – это дети, которые “застряли” каждый на чем-то своем, их надо только подтолкнуть, сдвинуть с этой “застрялки”. Вовремя определить проблему, требующую коррекции, оказать помощь.

– Мышление и речь должны находиться в союзе друг с другом, но на ранних ступенях развития у детей, мышление и речь находятся на разных уровнях развития (“ отдельно друг от друга” – по Рубинштейну). Одни дети могут элементарно мыслить, но у них нет речи; У других присутствует речь, а мыслительные процессы находятся на низком уровне /в зависимости от диагноза/. Осуществляется союз мышления и речи, постепенно, благодаря коррекционно – развивающему обучению, специалистами. Из практики мы видим, что проблемных детей становится все больше и больше. Опираясь на принципы коррекционной педагогики, веду каждого ребенка своей дорожкой, своим путем пошагового развития к речемыслительной деятельности.

В работе использую эффективные методики для развития речемыслительной деятельности, создавая такие ситуации, которые актуализируют ее потребность. Необходимо умелое педагогическое воздействие и руководство.

– Много времени и сил приходится отдавать для осуществления индивидуального и дифференцированного подхода к детям, т. к. нет единой “Программы воспитания и обучения для детей с ЗПР”; Очень мало разработано коррекционно – педагогической литературы, наглядно – дидактического материала для работы с детьми ЗПР. В работе опираюсь на свои знания, педагогический опыт и радуюсь малейшим открытиям.

Цель работы: Используя эффективные методики осуществлять квалифицированную коррекцию речемыслительной деятельности детей с ЗПР, которая приведет к положительному результату по подготовке детей к школе и социальной адаптации в общество.

Задачи:

– Развивать психические функции, связанные с речевой деятельностью;

  • Развивать познавательные процессы и мыслительные операции;
  • Учить детей понимать суть, мыслить не расплывчато, а конкретно;
  • Развивать познавательную, речевую активность, целеустремленность;
  • Снижать страх “говорить”, “держать речь” – логофобии;
  • Актуализировать внутренние ресурсы, постепенно включать механизмы самокоррекции.
  • Создавать условия для самореализации личности;
  • Развивать коммуникативные способности;
  • Формировать активные эмоции: удивление, радость победы, подводить детей к самостоятельным достижениям и не останавливаться на достигнутом в обучении, искать свое “Я”.

В течение пяти лет осуществляла работу по данной теме, переходя от одного этапа к другому: С целью активизации и стимулирования речемыслительной деятельности детей с ЗПР, повышения интереса на занятиях опиралась на проблемно-поисковые методы и приемы ТРИЗ, А.М.Страунинга, М.А. Страунинга. Изучала современные авторские методики О. М. Дьяченко, Т. А. Ткаченко, В. В. Коноваленко., С. В. Коноваленко, В. К. Воробьевой, В. П. Глухова, Е. А. Алябьевой, рекомендации В.Ф. Базарного, /доктор медицинских наук, руководитель научной лаборатории в Москве, врач – офтальмолог/, и др. Постоянно изучала и внедряла в работу “игровую коррекцию речи” (речевые игры, упражнения, установки, пальчиковые игры, физминутки, т. д.) на индивидуальных и фронтальных занятиях с детьми ЗПР.

  • Для осуществления взаимосвязи с воспитателями по “игровой коррекции речи” в группе, мною было оформлено “лого – сенсорное панно”, к нему разработан комплекс коррекционно-развивающих игр, которые способствуют развитию речемыслительной деятельности детей с ЗПР. /За основу взята методика Базарного В.Ф. “Экологическая стенка”/. На стене наклеены фотообои, на них натянуты по горизонтали три лески, закрепленные по бокам панно; вверху, посередине, внизу. Для панно необходимы предметные картинки по всем лексическим темам и мини прищепки (зажимы) для того, чтобы картинки держались на лесках./ Учитывая специфику ДОУ, с помощью “лого – сенсорного панно” дети обучаются играя. Играя, ребенок выполняет задание, воспринимает информацию, мыслит, осуществляет действие, произносит высказывание, доказывает. Включение двигательного анализатора активизирует внимание детей, поддерживает интерес к занятию. Играя у “лого – сенсорного панно” закрепляем пройденный материал по развитию речемыслительной деятельности и добиваемся положительного результата в воспитании и обучении детей с ЗПР /см. “Лого – сенсорное панно” – приложение № 1/.
  • Для лучшего усвоения материала по познавательному развитию и развитию речи использую разные виды моделирования (схемы – модели, зарисовки, опорные картинки, т.д.). Важнейший принцип дидактики “наглядность”, облегчает процесс формирования речемыслительной деятельности детей с ЗПР. Для детей с ЗПР наглядность решает все! Использование схем помогает в обучении детей с ЗПР в формировании фраз, в построении предложений, высказываний, формирует элементарные знания о структуре текста (начало, середина, конец), представления о связях между предложениями. Наличие зрительного плана делает рассказы более четкими, связными, полными, последовательными. Развиваются психические процессы. На таких занятиях ребенок более активен, он видит знакомую картинку, вспоминает ее название, логически мыслит, произносит, появляется желание говорить. Ассоциации подталкивают ребенка к составлению предложения, рассказа – тем самым облегчают процесс речемыслительной деятельности. Обогащается активный словарь ребенка.

Предлагаю ознакомиться с наглядно – дидактическим материалом, который можно использовать педагогам, специалистам, родителям и детям на занятиях и в играх, для развития речемыслительной деятельности. Схемы продуманы и оформлены, по основным темам “Программы воспитания и обучения в детском саду” под ред. М. А. Васильевой и приближены к специфике ДОУ /для детей с ЗПР/. Эти пособия пользуются большим спросом у специалистов нашего ДОУ.

  • По временным представлениям; /см. пособие “Времена года” – приложение № 2 /.

Методические рекомендации: Пособие включает не только схемы по составлению рассказов о всех временах года, но и схемы, которые дают понять детям: Чем отличается зима от лета? Весна от осени? Время года “Весна” оформлена в виде цветных мнемо – картинок на магнитах, для того чтобы ребенок мог сам выкладывать их в определенном порядке, определяя последовательность изложения текста, рассказа. При составлении рассказа о весне можно использовать мнемо – картинки не на прямой линии, а на “волне” /рекомендации В.Ф.Базарного./, что зрительно активизирует внимание детей с ЗПР и поддерживает их интерес к занятию. /см. приложение № 3/ В пособие входят схемы для быстрого запоминания примет и пословиц о временах года.

  • О жизни животных; /см. пособие “В мире животных” – приложение № 4/.

Методические рекомендации: Пособие можно использовать для детей старшего дошкольного возраста. Пособие предназначено для обогащения знаний детей об особенностях жизни “домашних” и “диких” животных. Учить детей составлять рассказы по схеме о животных, включая все познавательные и речевые задачи “Программы воспитания и обучения в детском саду” под ред. М. А.Васильевой. (Чей малыш? Особенности внешнего вида; Название детеныша; Животные “домашние” или “дикие”? Кто о них заботится? Где живут? Чем питаются? Какую пользу приносят людям? и т.д.). Ребенок рассказывает по схеме, которую выбрал сам. Составленные схемы являются подсказкой, на каждый вопрос ребенок может найти в них ответ. В схеме определена последовательность рассказа. Для ребенка с ЗПР это лучший вариант для обучения рассказыванию.

  • По заучиванию стихотворных текстов; /см. пособие “На картинки посмотри, и стихотворение повтори” – приложение № 5 /.

Задачи:

  • Развитие речемыслительной деятельности через заучивание стихов по опорным схемам.
  • Учить понимать смысл стихотворений, рассказывать их не спеша, вырабатывать четкость каждого слова.
  • Развивать интонационную выразительность речи, следить за речевым дыханием.
  • Обогащать и активизировать словарь детей.
  • Способствовать развитию внимания, зрительного восприятия, произвольной памяти.
  • Воспитывать любовь к поэзии. Воспитывать желание читать стихи для окружающих, выступать в роли артиста.

Методические рекомендации: Пособие предназначено для развития речемыслительной деятельности через заучивание стихотворений по опорным схемам для детей с ЗПР – II, III, IV года обучения. Стихи подобраны с учетом специфики ДОУ и с опорой на “Программу воспитания и обучения в детском саду” под редакцией М. А. Васильевой. Стихи распределены по кварталам, на каждый год обучения. Для каждого стихотворения имеется схема.

  • Для автоматизации поставленных звуков, составила рассказы и схемы /по методике В.К. Воробьевой, модель цепной организации: “Лепное рассказывание”. /“Полет на планету Киронов”, “Уточка Кря – Кря”, “Осенний урожай”, /см. приложение № 6/.

Методические рекомендации: У детей ЗПР сложно автоматизируются поставленные звуки, много времени уходит на их отработку по заучиванию стихов, песенок, чистоговорок. Намного быстрее автоматизируются звуки в текстах, построенных по “лепному рассказыванию”. Составляя предложение по схеме, ребенок заканчивает его определенным словом. Начинает следующее предложение с этого же слова. Последнее слово в предложении является ведущим. Чем заканчиваем, с того и начинаем. Так получается рассказ. Для работы необходимо правильно оформить маркеру /см. приложение № 6 /. Иметь картинки к каждому рассказу.

Предлагаю вашему вниманию: конспект индивидуального занятия по автоматизации звуков [р], [р’] “Полет на планету Киронов”.

Программное содержание:

Продолжать работу по развитию артикуляционного аппарата. Автоматизировать звук [р] в закрытых слогах, словах, чистоговорках, тексте. Развивать фонематический слух, речевое дыхание. Активизировать словарь: планета, космический рейнджер, космические полеты. Развивать речемыслительную деятельность, используя методику В. К. Воробьевой “лепное рассказывание”. Учить отвечать на вопросы, четко излагать свои мысли. Развивать мелкую моторику пальцев рук, обрисовывая силуэт инопланетянина. Вызвать у ребенка положительный эмоциональный отклик на занятии, почувствовать уверенность в своих силах. Способствовать развитию психических процессов (память, внимание, мышление, воображение). Воспитывать умение внимательно слушать и выполнять словесную инструкцию.

Оборудование: Игрушка-инопланетянин “Кирон”; Рисунок с выбитыми дырочками для обведения силуэта; Мнемо – картинки для составления рассказа “На планете Киронов”; Маркера; “Телевизор” с прорезями для пленки; Пленка со схемой; Дождевая тучка из картона; Массажоры “ежики”.

План занятия:

  1. Организационный момент.
  2. Проговаривание стихотворного текста с массажорами.
  3. Обведение по точкам силуэта инопланетянина.
  4. Артикуляционная гимнастика: “улыбочка – поцелуйчик”, “заборчик”, “лопаточка”, “качели”, “пирожки”, “чашечка”, “лошадка, тпру”.
  5. Упражнение на дыхание “Тучка грозовая”.
  6. Загадка.
  7. Упражнение “Заводи мотор: Р-Р-Р… – рь-рь-рь!”.
  8. Звуковая дорожка: “Ир-ер-юр-яр… – ри-ре-рю-ря!”.
  9. Инопланетянин учит разговаривать с удивлением, с испугом, с сожалением: “Ир-ер-юр-яр”.
  10. Дидактическая игра “Закончи предложение”, с использованием телевизора (с прорезями).
  11. Учим инопланетянина говорить, как земляне ( чистоговорки “Ир-ер-яр-юр”).
  12. Физминутка: “Весенние изменения в природе”.
  13. Составление рассказа “ На планете Киронов” по методике В. К. Воробьевой “лепное рассказывание”.
  14. Вопросы по тексту.
  15. Составление рассказа ребенком.

Ход занятия:

– Здравствуй, Руслан! Я очень рада, что ты пришел на занятие (здороваюсь с ребенком, соприкасаясь своими ладонями с его ладонями, смотрю ему в глаза). В последнее время ты стал более уверенным в себе, самостоятельным, целеустремленным. Ты сам заметил, что у тебя всё получается? Особенно проговаривание звука р. Я очень рада за тебя. Из тебя получится хороший космический рейнджер. Хочешь быть рейнджером? Отправляемся в космический полет.

  • Берем штурвал (массажоры – “ежики”) и проговариваем:

В корабле мы летим, во все стороны глядим,
На все кнопки нажимаем и все звезды облетаем!

  • Ой, а впереди у нас какие-то трудности. Необходимо срочно обвести рисунок по звездам.

– Кто же это у тебя получился?

Познакомься, это инопланетянин Кирон.

  • Ты так старался, что с твоего рисунка сошел инопланетянин Кирон. (Выставляю игрушку Кирона ).

– Давай-ка, мы с ним поздороваемся и пообщаемся.

Артикуляционные упражнения:

– Проходи, мы приветствуем тебя, мы тебя уважаем и не обидим!

“улыбочка – поцелуйчик”

– Калитку тебе открываем

  • В дом приглашаем, тропинку очищаем.
  • На качелях качаем.

“заборчик”
“лопаточка”
“качели”

– Стол накрываем, пирожками угощаем,

“пирожки”

– Чай наливаем

“чашечка”

– На лошадке поехали…

“лошадка: тпру”

  • Давай покажем Кирону, как дует ветер у нас, в Сибири.

упражнение на дыхание “Тучка грозовая”

  • На чем можно быстро долететь до планеты Кирона, на самолете или на космическом корабле?

На космическом корабле, потому что он летит со скоростью звука.

  • “Заводи мотор”

упражнение “Заводи мотор: Р-Р-Р…– рь-рь-рь!”

  • Послушай-ка, наш гость заговорил, он хочет научить нас говорить “по-инопланетному”, с помощью звуковых дорожек.

ребенок на каждый виток произносит звуки: “Ир-ер-юр-яр… – ри-ре-рю-ря!”

(с удивлением: ир-ер-ир-ер; с испугом: ер-яр-ер-яр; с сожалением: яр-юр-яр-юр)

  • Что это у нас на экране?

Включаем телевизор, играем в игру “Закончи предложение”:
Миша зашел в… (тир)
Маша купила… (зефир)
В бою командовал… (командир)
Капитан согласился взять лодку на…(буксир)
На севере народ живет в… (юрте)
Налетел сильный… (ветер)
Девочку звали И…(Ира)
Дом красил… (маляр)

  • Давай-ка, расскажем Кирону о весенних изменениях в природе, которые происходят на нашей планете (физминутка с элементами чистоговорок). При проговаривании слогов выполняем упражнение “колечки”. На каждый слог “колечко”.

Ма-ма-ма, вот и кончилась зима!

Хлопаем в ладоши, разводим руки в стороны.

Сна-сна-сна, пришла в гости к нам весна,

Руки в стороны, нога на пяточку.

Чи-чи-чи, солнца жаркие лучи,

Имитируем руками солнце, пальцы двигаются как сверкающие “лучики”.

Учьи-учьи, превратят снега в ручьи,

Имитируем пальцами рук “превращение”.

Ать-ать-ать, птицы стали щебетать,

Имитируем руками “крылья”, пальцами “клюв”.

Ть-ть-ть, реки толстый лед ломать,

Выполняем резкие перекрестные движения вытянутыми руками.

Ем-ем-ем, мы весной гулять пойдем, и Кирона с собой возьмем!

Имитируем ходьбу на месте. Перекрестные движения руками на груди.

– Руслан, Кирончик нам приготовил картинки, надо их расшифровать. Слушай мой рассказ и запоминай, называется он: “ На планете Киронов”.

– Однажды Кирон гулял по своей планете.

Ребенок каждый раз заканчивая предложение определенным словом, начинает следующее предложение с этого же слова. Таким образом получается рассказ

– На планете было сыро и холодно.

Холодно так, что Кирон никого не встретил.

Не встретил, потому что все Кироны боялись воды.

Вода могла погубить всех Киронов.

Кироны стали раскачивать планету.

Планета повернулась к солнышку.

Солнышко согрело и спасло планету Киронов.

– Почему Кирон гулял по своей планете один?

Он хотел найти друзей

– Чего боялись все Кироны? Почему?

Они боялись воды, так как вода могла их погубить.

– Что придумали Кироны для того, чтобы спасти свою планету?

Кироны стали раскачивать планету, для того, чтобы она повернулась к солнышку…

– А теперь, Руслан, ты сам, как рейнджер, попробуй составить рассказ “На планете Киронов”.

Составляет рассказ

– Руслан, Кирону ты очень понравился и я думаю, что он хочет познакомиться с ребятами нашей группы. Познакомь его с ними.

Общий вывод по теме: Дети с ЗПР особая категория детей, которая нуждается в квалифицированной коррекции речемыслительной деятельности. Помогут нам в этом различные виды моделирования “схемы”, которые являются эффективными методами и приемами в коррекционной работе. Для развития речемыслительной деятельности детей ЗПР, использование “схем” дает положительную динамику в их воспитании и обучении.

Приложения

ГКУ для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, «Детский дом (смешанный) № 17»

Организация работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья

Организация работы с детьми с ограниченными
возможностями здоровья

Состояние здоровья некоторых детей препятствует возможностям их обучения без использования специальных программ, а также особых условий.

Это понятие подразумевает, что ребенок имеет какие-либо отклонения в своем развитии, которые носят временный или постоянный характер. При правильном подходе к воспитанию и обучению, можно корректировать состояние ребенка, полностью или частично исправить дефекты.

Дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) — дети в возрасте от 0 до 18 лет с физическими и (или) психическими недостатками, имеющие ограничение жизнедеятельности, обусловленное врожденными, наследственными, приобретенными заболеваниями или последствиями травм, подтвержденными в установленном порядке.

В настоящее время в основе педагогической классификации выделяются следующие категории детей с нарушениями развития:

• Дети с нарушениями слуха (глухие и слабослышащие), первичное нарушение носит сенсорный характер, нарушено слуховое восприятие, вследствие поражения слухового анализатора. К категории детей с нарушениями слуха относятся дети, имеющие стойкое двустороннее нарушение слуховой функции, при котором речевое общение с окружающими посредством устной речи затруднено или невозможно.

• Дети с нарушениями зрения (слепые, слабовидящие), первичное нарушение носит сенсорный характер, страдает зрительное восприятие, вследствие органического поражения зрительного анализатора. Дети с нарушением зрения практически не могут использовать зрение в ориентировочной и познавательной деятельности.

• Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата, первичным нарушением являются двигательные расстройства, вследствие органического поражения двигательных центров коры головного мозга. Двигательные расстройства характеризуются нарушениями скоординированности, темпа движений, ограничение их объема и силы. Они приводят к невозможности или частичному нарушению осуществления движений скелетно-мышечной системой во времени и пространстве.

• Дети с тяжелыми нарушениями речи, первичным дефектом является недоразвитие речи. К детям с нарушениями речи относятся дети с психофизическими отклонениями различной выраженности, вызывающими расстройства коммуникативной и обобщающей (познавательной) функции речи.

• Дети с задержкой психического развития, их характеризует замедленный темп формирования высших психических функций и относительно стойкие состояния незрелости эмоционально-волевой сферы и интеллектуальной недостаточности, не достигающей умственной отсталости, вследствие слабовыраженных органических поражений центральной нервной системы (ЦНС).

• Дети с нарушениями интеллектуального развития, первичное нарушение — органическое поражение головного мозга, обуславливающее нарушения высших познавательных процессов. Умственно отсталые дети — дети, имеющие стойкое, необратимое нарушение психического развития, прежде всего, интеллектуального, возникающее на ранних этапах онтогенеза.

• Дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы (дети с ранним детским аутизмом) представляют собой разнородную группу, характеризующуюся различными клиническими симптомами и психолого-педагогическими особенностями. У всех детей с аутизмом нарушено развитие средств коммуникации и социальных навыков.

• Дети с комплексными (сложными) нарушениями развития, у которых сочетаются два и более первичных нарушения (например, слабослышащие с детским церебральным параличом, слабовидящие с задержкой психического развития и др.).

В современном обществе особую актуальность приобретают проблемы социализации, обучения и развития детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Само понятие «дети с ОВЗ» стало наполняться другим содержанием, приобретать не только медицинский, но и социальный смысл. Дети с нарушениями в здоровье имеют значительные ограничения в жизнедеятельности, в способности к самообслуживанию, передвижению, самоконтролю за поведением, обучению, общению, что приводит их к социальной дезадаптации. Ограничение в жизнедеятельности создает барьеры для включения ребенка в адекватные возрасту воспитательные и педагогические процессы.

Одна из важнейших задач системы образования заключается в развитии готовности образовательной среды к работе с детьми, имеющими различные нарушения в развитии.

В нашем учреждении, в том числе воспитываются и дети с ОВЗ, которые относятся к категории детей с нарушением интеллектуального развития.

Главная цель в работе с такими детьми создание условий, необходимых для профилактики отрицательной динамики в развитии ребенка; создание условий для максимального проявления и развития всех его способностей; повышение комфортности образовательной среды для каждого воспитанника; организация сопровождения особого ребенка в образовательной среде.

Задержка психического развития – это такой вид аномального развития ребенка, для которого характерен замедленный темп развития одной или нескольких психических функций, которые могут быть компенсированы под воздействием медикаментозного лечения, при специальном коррекционном воздействии и под влиянием временного фактора.

Ребенку независимо от его нарушения необходимо положительное эмоциональное отношение к социальному окружению для его личностного благополучия, физического и психического здоровья. Это облегчает решение образовательных, воспитательных и социальных задач, связанных с завтрашним днем подрастающего человека.

Коррекционно-развивающая работа в нашем учреждении строится с учетом четкой организации пребывания детей в группах, правильного распределения нагрузки в течение дня, координации и преемственности в работе психолога и воспитателей.

Ведущим специалистом в группе для детей с ЗПР является психолог, который выстраивает основное направление коррекционной работы и осуществляет взаимодействие с воспитателями группы и узкими специалистами учреждения.

В своей коррекционно-развивающей работе мы используем различные формы и методы работы с детьми с ЗПР (как традиционные, так и нетрадиционные).

Формы организации коррекционной работы строятся с учетом особенностей детей с ЗПР:

1. Фронтальная. Одной из форм работы являются фронтальные занятия (музыкальные, физкультурные и некоторые занятия воспитателей группы).

2. Подгрупповая. Фронтальные занятия с подгруппой детей. Эти занятия с первой подгруппой проводит психолог, а параллельно со второй подгруппой проводит занятие воспитатель. Затем подгруппы меняются.

3. Занятия малой подгруппой (по 2–3 ребенка). На этих занятиях проводится коррекция сходных нарушений детей.

Фронтальные занятия проводятся в более короткий временной промежуток по сравнению с нормально развивающимися детьми. Это продиктовано повышенной истощаемостью и низкой работоспособностью детей с данным нарушением. Примерно в середине занятия обязательно проводится физкультурная минутка. Между занятиями обязателен десятиминутный перерыв.

4. Индивидуальная. Индивидуальные занятия проводятся по специально разработанному графику психологом. Также индивидуальные занятия и занятия малыми подгруппами проводят воспитатели во второй половине дня.

Для более эффективной коррекционной работы и наиболее качественного усвоения изучаемого материала используются различные методы.

1. Словесные (вопросы, объяснение, беседа, рассказ…).

2. Наглядные (экскурсии, наблюдения, демонстрация различных наглядных иллюстраций, схем…).

3. Практические (практические упражнения, графические работы…).

1. При использовании словесных методов в коррекционной работе с детьми с ЗПР необходимо иметь виду, что вопросы педагога должны быть хорошо продуманы и четко сформулированы и должны быть доступны детям. Часто используется одноступенчатая инструкция. Объяснение педагога часто требует повтора. Рассказ педагога также должен быть лаконичным, четким, эмоциональным и выразительным.

Дети с задержкой психического развития испытывают трудности в восприятии и переработке вербальной информации, у большинства из них страдает речевое развитие, поэтому словесные методы следует сочетать с применением наглядных и практических.

2. Наглядные методы особенно широко применяются в коррекционной работе. Например – наблюдение применяется как целенаправленное восприятие объекта или явления и специально планируется педагогами. При их применении педагогам следует помнить такие особенности детей, как замедленный темп восприятия, сужение объема восприятия, нарушение точности и концентрации восприятия и внимания. Необходимо предъявлять ребенку только тот предмет, который рассматривается на этом этапе. Остальные – не показываются. А также в коррекционной работе необходимо применять принцип полисенсорной основы обучения, то есть с опорой на все органы чувств (посмотреть, потрогать, понюхать, попробовать на вкус…). Наглядный метод является очень действенным методом в коррекционной работе, поэтому к нему предъявляются определенные требования. Так, например, иллюстрационный материал должен быть понятен детям, не иметь множества лишних деталей, соответствовать изучаемой теме. Схемы должны быть предельно четкими и доступными пониманию детей.

3. Из общепринятых практических методов в коррекционной работе с детьми с ЗПР наиболее эффективными являются упражнения и дидактическая игра. Необходимость упражнений обусловлена слабой мыслительной активностью детей данной категории, ослабленной памятью, трудностями восприятия и т. д. Поэтому, с помощью упражнений, многократного выполнения умственного и практического действия достигается овладение определенными знаниями.

Особое место занимает дидактическая игра. Ребенок хорошо усваивает знания через игру. «Учить – играя». Такого принципа придерживаются коррекционные педагоги. Дидактическая игра содержит в себе большие потенциальные возможности активизации процесса обучения.

Исходя из опыта своей работы, мы видим, что применение всех методов в совокупности приводит к наиболее эффективному положительному результату. Например, при изучении темы «Фрукты» ребенку необходимо наглядно показать фрукт, дать практически его изучить (потрогать, понюхать, попробовать на вкус, найти на ощупь) и словесно рассказать о нем.

В дополнении к традиционным методам воздействия, мы активно используем нетрадиционные формы и методы работы. Они помогают в достижении максимальных возможных успехов и принадлежат к числу эффективных средств коррекции.

1. К таким методам можно отнести фитотерапию. Это лечение с помощью лекарственных растений. Этот метод хорошо зарекомендовал себя при лечении дизартрии, логоневрозе и т. д.

2. Музыкотерапия – воздействие музыки на ребенка. Кроме общепринятых музыкальных и логоритмических занятий, можно использовать музыку для расслабления перевозбуждения ребенка, при засыпании и просыпании во время дневного сна, при релаксации в промежутках между занятиями и т. д.

3. Хромотерапия – воздействие цвета на организм ребенка. Так, например, синий цвет расслабляет, уменьшает головные боли. Это важно для детей с ЗПР, т. к. многие из них имеют в анамнезе диагноз невролога – ПЭП, ЧМТ, ММД, СДВГ и т. д. Фиолетовый цвет способствует выработке гормонов радости, повышает иммунитет, обладает успокаивающим воздействием при бессоннице, нервных и психических нарушениях. С помощью сказочного пространства, необычных персонажей методических сказок ребенок становится действующим лицом событий и сказочных приключений.

4. Пескотерапия – игры с песком. Специалисты психологи утверждают, что песок поглощает негативную энергию, очищает ребенка, стабилизирует его эмоциональное состояние.

Таким образом, в коррекционной работе педагогов с детьми с ОВЗ практически всегда происходит сочетание нескольких методов и приемов работы в целях достижения максимального коррекционно-педагогического эффекта. Процесс воспитания детей с ОВЗ проходит в осложненных условиях, поэтому педагоги решают не только общепринятые в системе образования воспитательные задачи, но и обеспечивают удовлетворение особых потребностей в воспитании применительно к каждой категории детей с отклонениями в развитии. Воспитание осуществляется предельно индивидуально, с учетом всех особенностей развития данного ребенка, в процессе сотрудничества самого ребенка и педагогического персонала.

Организация обучения детей с ОВЗ в 2016-2017 учебном году

Все воспитанники детского дома обследованы в психолого-медико-педагогической комиссии, имеют заключения и рекомендации.

В 2016-2017 учебном году в учреждении воспитывались 7 воспитанников с ОВЗ, которые относятся к категории детей с нарушением интеллектуального развития.

Согласно рекомендациям ПМПК для детей с ОВЗ было организованно обучение в соответствии с их развитием:

Два воспитанника обучались по адаптированной основной общеобразовательной программе для детей с умственной отсталостью, пять воспитанников – по адаптированной основной общеобразовательной программе основного общего образования для детей с задержкой психического развития.

Организация обучения детей с ОВЗ на начало 2017-2018 учебного года

На момент начала 2017-2018 учебного года все воспитанники обследованы в психолого-медико-педагогической комиссии, имеют заключения и рекомендации. В учреждении воспитываются 9 воспитанников, которые относятся к категории детей с нарушением интеллектуального развития. Согласно рекомендациям ПМПК для детей с ОВЗ было организованно обучение в соответствии с их развитием: три воспитанника обучаются по адаптированной основной общеобразовательной программе для детей с умственной отсталостью, шесть воспитанников – по адаптированной основной общеобразовательной программе основного общего образования для детей с задержкой психического развития.

Организация обучения детей с ОВЗ на начало 2018-2019 учебного года

На момент начала 2018-2019 учебного года все воспитанники обследованы в психолого-медико-педагогической комиссии, имеют заключения и рекомендации. В учреждении воспитываются 13 воспитанников, которые относятся к категории детей с нарушением интеллектуального развития. Согласно рекомендациям ПМПК для детей с ОВЗ было организованно обучение в соответствии с их развитием: четыре воспитанника обучаются по адаптированной основной общеобразовательной программе для детей с умственной отсталостью, девять воспитанников – по адаптированной основной общеобразовательной программе основного общего образования для детей с задержкой психического развития.

Организация обучения детей с ОВЗ на начало 2019-2020 учебного года

На момент начала 2019-2020 учебного года все воспитанники обследованы в психолого-медико-педагогической комиссии, имеют заключения и рекомендации. В учреждении 10 воспитанников, которые относятся к категории детей с нарушением интеллектуального развития. Согласно рекомендациям ТПМПК для детей с ОВЗ было организовано обучение в соответствии с их развитием, они обучаются по адаптированной основной общеобразовательной программе основного общего образования для детей с ОВЗ.

Создание условий для успешного обучения детей с задержкой психического развития в рамках требований ФГОС НОО

Как мы знаем, введение ФГОС НОО от 1 сентября 2016 года в корне изменило подход к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ). Ранее данные категории детей обучались в специализированных учреждениях, тип учреждения определялся в соответствии с нарушением, которое имелось у ребёнка. Начиная с 2016 года дети с ОВЗ разных типов обучаются в общеобразовательных учреждениях, число специализированных учреждений (коррекционных школ) стремительно сокращается.

Какова же цель такой кардинальной смены точки зрения на образование детей с ОВЗ? По мнению экспертов, обучение детей с ОВЗ в общеобразовательных учреждениях способствует их более успешной адаптации в социуме, развитию жизненного опыта общения со сверстниками без проблем со здоровьем.

В моей практике наиболее часто встречалась такая проблема со здоровьем у обучающихся, как задержка психического развития (далее ЗПР). Изучив различные источники по данному вопросу, я пришла к выводу, что ЗПР – это отставание в развитии основных психических процессов (памяти, мышления, внимания, восприятия, моторики и речи), а также в развитии эмоций и волевой сферы. Эти нарушения могут встречаться как в комплексе, так и в частном порядке.

Причины возникновения данного заболевания чаще носят органический характер. Это болезни матери во время беременности, тяжёлые роды, недоношенность и другие патологии беременности. Также причиной могут послужить болезни, перенесённые детьми в раннем детском возрасте. В редких случаях ЗПР является следствием социальных факторов, педагогической запущенности, неправильного воспитания и прочих причин. Выявление данной проблемы у ребёнка происходит в ходе работы комиссии, в которую входят медицинские специалисты, психологи и педагогические работники. Отсюда следует, что дети с задержкой психического развития нуждаются в медицинском и психолого-педагогическом сопровождении на всех этапах обучения.

Я в своей статье остановлюсь более подробно на педагогическом сопровождении ребёнка с ЗПР, так как являюсь учителем начальных классов. В ходе работы с детьми данной категории я ставила перед собой цель заинтересовать ребёнка, сделать для него процесс обучения доступным и интересным, а также в ходе индивидуальных занятий по возможности ускорить развитие основных психических процессов, о которых я говорила ранее.

В ходе работы я пришла к выводу, что некоторые формы, методы и приемы обучения, как психологические, так и дидактические, облегчают процесс обучения для обучающихся с ЗПР. Использование данных методик не является затратным с материальной точки зрения. Для их реализации необходим принтер (желательно цветной), бумага для печатания и достаточное количество различного дидактического наглядного и раздаточного материала. Представляю мой опыт работы в форме описания отдельных приёмов, методов и форм работы. Данные методики обязательно присутствуют у меня на каждом уроке. Это может быть одна методика, а может быть сочетание методик, в зависимости от цели урока и возрастных особенностей детей.

1. Наглядный и раздаточный материал. Дети с задержкой психического развития, как правило, очень тяжело воспринимают информацию на слух. Таким обучающимся для усвоения учебного материала мало услышать его, им надо как минимум его увидеть, а в идеале пощупать руками. Поэтому на уроках мне помогает использование различных кластеров, узелков на память и пиктограмм. Пиктограммы – это передача текста с помощью рисунков и символов, которые придумали сами обучающиеся. Использование пиктограмм не только помогает обучающимся усваивать учебный материал, но и облегчает запоминание стихотворений и художественных текстов.

В качестве раздаточного материала могут использоваться фишки – для ознакомления с математическими действиями и их закрепления, ниточки или упругая проволока – для улучшения запоминания графического образа букв, использование слоговых схем при обучении детей чтению, так как, как правило, дети с ЗПР с трудом читают. На уроках окружающего мира мы постоянно работаем руками: проводим опыты или составляем из полосок разных цветов флаг России для его лучшего запоминания, совершаем другие действия, в зависимости от темы и цели урока. Так как усвоение учебного материала у обучающихся с ЗПР происходит преимущественно через руки.

2. Обратная связь. Обратная связь должна присутствовать обязательно на каждом уроке. Она нужна всем детям, но особенно в ней нуждаются обучающиеся с ЗПР.

Обратная связь может осуществляться с помощью всеми известного светофора цветов, который ребёнок всегда имеет под рукой и поднимает при необходимости нужный цвет. Зелёный – задание выполнено, жёлтый – есть вопросы, красный – сложности в выполнении задания, нужна помощь.

 Также при организации фронтальной работы учителю помогает отследить усвоение обучающимися учебного материала использование карточек с буквами и цифрами, которые ребёнок поднимает в ходе ответов на различные вопросы. При организации данного вида работы легко отследить работу каждого ребёнка, увидеть пробелы в его знаниях, понять, над чем нужно ещё поработать.

3. Индивидуальные карточки для работы. Для контроля знания обучающихся с ЗПР я составляю индивидуальные карточки более облегчённого варианта. Задания упрощены или уменьшен их объём во избежание постановки обучающего с ОВЗ в ситуацию неуспеха.

4. Двигательные упражнения. По мнению многих учёных, существует ряд упражнений, которые способствуют развитию психических процессов. Данные упражнения можно проводить как на уроке, так и в ходе индивидуальных занятий с ребёнком. С помощью комплекса таких упражнений возможно улучшение памяти ребёнка, его моторики, внимания, памяти, речи, то есть всего того, что требует «доразвития» у ребёнка с задержкой психического развития. Описание всех упражнений можно прочитать в книге Алексея Колесникова «Гимнастика мозга или лёгкие способы развития ребёнка».

Опишу в качестве примера одно самое простое упражнение под названием «Лягушка». Суть его в следующем: нужно положить руки на поверхность, одну сжать в кулак, другую положить ладонью на стол. В течение одной минуты нужно менять положение рук. Данное упражнение развивает мышление.

5. Обязательные двигательные физ. минутки и физ. минутки для глаз. Дидактические игры.

Использование физ. минуток является обязательным на уроках в начальной школе. При наличии в классе детей с ЗПР, учитывая их индивидуальные особенности и быструю утомляемость, можно увеличить их число до трёх.

В ход дидактических игр необходимо включать движения с мячом, прыжки на месте, хлопки, приседания, потягивания, топот и другие движения.

6. Индивидуальные занятия с обучающимися с задержкой психического развития. Данные занятия могут быть направлены на закрепление изученного на уроке материала и на развитие основных психических процессов. Я в своей работе чередую разные типы занятий.

В ходе занятий, направленных на развитие психических процессов, возможно улучшить у ребёнка с ЗПР слуховую память путём запоминания различных слов, зрительную память путём запоминания карточек и предметов, внимания путём нахождения лишнего предмета, слова и так далее, а также мышления путём различных упражнений, направленных на обобщение и исключение.

7. Рефлексия.

Наиболее важна, на мой взгляд, при работе с детьми с ЗПР рефлексия, направленная на оценку своих достижений («Лесенка достижений»), а также эмоций и чувств («Дерево чувств», «Море радости и море грусти», «Солнышко» и прочее).

Таким образом, работа с детьми с особенными потребностями в образовании требует от педагога творческого подхода к процессу обучения и умения варьировать методики в зависимости от ситуации на уроке. Хочется добавить в заключение своей статьи, что при работе с детьми со сложностями в обучении никогда не следует сравнивать их достижения с достижениями других обучающимися, а нужно сравнивать достижения конкретного ребёнка «вчера» и «сегодня». Каждый ребёнок индивидуален, у каждого свои сроки, мы не можем их полностью сдвинуть, а можем лишь слегка подкорректировать

Список литературы

1. Ахутина Т. В. Дети с трудностями учения // Начальная школа: плюс-минус. – 2000, №12. – с. 20.

2. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. – М., 1972. – 324 с.

3. Вильшанская А.Д. Формирования приёмов умственной деятельности у младших школьников с ЗПР // Дефектология № 2.

4. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М.: Просвещение, 1973. – 123 с.

5. Возрастная и педагогическая психологии. / Под ред. А.В. Петровского. – М.: 1979. – 421 с.

6. Кумарина Г. Ф. «Компенсирующее обучение» // Начальная школа. – 1995, №3.– с.72.

7. Колесников А.В. Гимнастика мозга или лёгкие способы развития ребёнка – Москва: Центрополиграф, 2009. – 256 с.

8. Лубовский В.И., Власова Т.А., Никашина Н.А. Обучение детей с задержкой психического развития. Пособие для учителей – М.: Просвещение, 1981. – 119 с.

9. Мамайчук И.И. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития: научно-практическое руководство — Санкт-Петербург: Речь, 2006. – 352 с.

10. Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии: изучение и психокоррекция: учебное пособие для вузов по направлению «Педагогика»: доп. УМО вузов — Санкт-Петербург: Питер, 2007. – 304 с.

11. Ульенкова У. В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии: учебное пособие для вузов по специальностям «Специальная психология», «Специальная дошкольная педагогика». – 3-е изд., стер. – Москва: Академия, 2007. – 176 с.

12. Хромов. Н.И. Методы обучения детей с различными типами обучаемости. – М.: Айрис пресс, 2007.

13. Щербакова А. М. Воспитание ребенка с нарушениями развития. – Москва: НЦ ЭНАС, 2002. – 40 с.

Альманах Института коррекционной педагогики — Альманах №12

О.С. Аршатская

Определены основные ориентиры и логика психологической коррекционной работы с детьми раннего возраста с формирующимся синдромом раннего детского аутизма (РДА). На конкретных примерах рассматриваются основные этапы и методы коррекционной работы с детьми раннего возраста при формирующемся синдроме детского аутизма. Представлены конкретные примеры игровых коррекционных занятий. Читать статью   Ключевые словаРанний детский аутизм, РДА, расстройства аффективной сферы, РАС, эмоциональное развитие, игровые коррекционные занятия

А.Д. Вильшанская

Показаны содержание и методы коррекционно-педагогической работы с младшими школьниками с задержкой психического развития церебрально-органического генеза в условиях общеобразовательной школы. Читать статью   Ключевые словаЗПР, задержка психического развития, коррекционная работа, методы рабо-ты с детьми с ЗПР, формирование мыслительной деятельности, организация содержание методы приемы работы дефектолога

Н.В. Заиграева

Показано, что характер и качество полоролевых представлений подростков с интеллектуальной недостаточностью будут определяться как уровнем их интеллектуального развития, так и приобретаемым в разных микросоциальных условиях индивидуальным опытом, связанным со сферой половой идентификации. Читать статью   Ключевые словаинтеллектуальная недостаточность, умственная отсталость, нарушения ин-теллекта, гендерные различия, гендерная социализация, эмоциональный опыт, онтогенез полоролевых представлений, психодиагностика, половая идентефикация

Ю.Б. Зеленская

В качестве средства, позволяющего с наибольшей эффективностью решать те проблемы коррекции произносительной стороны речи, которые не удается решать традиционными способами, автор предлагает информационные технологии обучения. Такие преимущества информационных технологий, как визуализация акустических компонентов речи и мотивация детей к сложным видам деятельности позволяют до-биться в ходе логопедического воздействия более высоких результатов. Используя в качестве базовой основы исследования методологию внедрения информационных технологий О.И. Кукушкиной, автор добивается высоких результатов, что подтверждается экспериментальными данными. Читать статью   Ключевые словаинформационные технологии, средства визуализации речи, SpeechViewer, Видимая речь, фонационное оформление речи, произносительная сторона, акустические компоненты речи, коррекция дыхания и голоса; нарушения темпо-ритмической организации речи; нарушения интонационного оформления речи

С.Е. Иневаткина

Описаны особенности внутренней материнской позиции у матерей в ситуации воспитания ребенка с синдромом Дауна первых трех лет жизни, характеризующие образ ребенка, представления о воспитании и собственной самореализации в материнской роли. Выявлены факторы, обусловливающие индивидуальную специфику содержания внутренней материнской позиции у матерей с детьми с синдромом Дауна. Определена и описана взаимосвязь вариантов внутренней материнской позиции с уровнем активности участия матери в процессе реабилитации ребенка, сформулированы основные направления психологической помощи матерям детей первых трех лет жизни с синдромом Дауна. В диссертационном исследовании анализируются варианты поведения матерей во взаимодействии с ребенком, намечены перспективы дальнейшей разработки научной системы. Читать статью   Ключевые словаребенок с синдромом Дауна, взаимодействие матери и ребенка, система ранней помощи, роль матери, материнская позиция, предупреждение вторичных нарушений развития, коррекционно-развивающая работа, детско-родительские отношения

Н.Б. Лаврентьева

Показана логика и закономерности педагогической работы, направленной на подготовку аутичного ребенка к школьному обучению. Выделены особые образовательные потребности дошкольников с аутизмом, описаны результаты экспериментального обучения 17 детей. Читать статью   Ключевые словааутизм, РАС, расстройства аффективной сферы, РДА, ранний детский аутизм, эмоциональные нарушения, особые образовательные потребности, подготовка к школе, методика работы, букварь для аутистов, чтение, письмо

Н.В. Москоленко

Обоснована и разработана целостная программа подготовки умственно отсталых воспитанников-сирот к самостоятельной жизни в условиях интернатного учреждения, основная задача которой объединить учебную и воспитательную работу в единый образовательный процесс. Читать статью   Ключевые словадети-сироты, умственная отсталость, интеллектуальная недостаточность, нарушение интеллекта, воспитательная работа, программа работы с умственно отсталыми, подростки, социализация, подготовка к самостоятельной жизни, социально незащищенные группы населения

Н.Г. Сошникова

Неотъемлемым направлением обучения и воспитания глухих и слабослышащих дошкольников со сложными нарушениями развития является систематическая и целенаправленная работа по социальному воспитанию. Содержание работы по данному направлению возможно определить на основе понимания общих и особых образовательных потребностей данной категории детей. Эффективная организация процесса социального воспитания предполагает специальную подготовку педагогов и обучение родителей результативному взаимодействию с детьми. Читать статью   Ключевые словаФГОС, стандарт образования детей с ОВЗ, особые образовательные потребности, дети с нарушениями слуха, глухота, тугоухость, школа I II вида, ЗПР, задержка психического развития, сложная структура дефекта, социальное воспитание, социализация, жизненная компетенция, подготовка переподготовка повышение квалификации педагогов, интеграция, инклюзия, сурдопедагог, дефектолог, профессиональные компетенции

Е.В. Шереметьева

В раннем возрасте динамическое взаимодействие психофизиологических, языковых и когнитивных компонентов определяет каждый этап речевого развития и переход на последующий, отклонения речевого развития являются следствием дисинхронии компонентов речевой системы и провоцируют фонетико-фонематические нарушения или общее недоразвитие речи в дошкольном возрасте. Направленное коррекционно-предупредительное воздействие на психофизиологические, языковые и когнитивные компоненты позволяет минимизировать отклонения речевого развития в преддошкольном и предупредить нарушения речи в дошкольном возрасте. Эффективность коррекционного процесса зависит от своевременности дифференциации отклонений в овладении речью и задержки речевого развития, от комплексности воздействия на составляющие речевого развития и направляемого участия семьи Читать статью   Ключевые словаранняя помощь, речевое развитие, онтогенез, роль семьи в развитии ребенка, предупреждение отклонений нарушений развития, ранний возраст, задержка развития, нарушение речи, общее недоразвитие речи, компоненты речевой системы, коррекционная работа

Воспитание и обучение детей с нарушениями интеллектуального развития. Выпуск 3

Трубникова Н. М. Нарушения речи у младших школьников с детским церебральным параличом и олигофренией // Жигорева М. В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: пед. помощь. – М., 2006. – С. 216-224.

Белоусова В. В. Методика логопедической работы по теме «Состав слова» с учащимися 4-5 классов специальной (коррекционной школы) VIII вида // Шк. логопед. — 2006. — № 5. — С. 24-27.

Стрельникова Н. В. Использование дидактических игр на логопедических занятиях в школе VIII вида // Шк. логопед. — 2006. — № 5. — С. 44-46.

Стрельникова Н. В. Календарно-тематическое планирование по логопедической коррекции для 2 класса школы VIII вида и учебный материал по фонематическому анализу односложных слов // Шк. логопед. — 2006. — № 5. — С. 35-43.

Поле Е. Развитие навыков крупной моторики : [у детей с синдромом Дауна] // Соц. защита. – 2006. — № 10. – С. 25-27 (Социономия) ; № 11. – С. 23-25 (Социономия).

Ильина М. Ю. «Метод расширения речевых моделей» как один из приемов развития фразовой речи детей с выраженным недоразвитием интеллектуальной деятельности // Шк. логопед. — 2006. — № 6. — С. 48-52.

Баранова Н. Ю. Программы раннего вмешательства для детей с синдромом Дауна // Нет «необучаемых» детей. – СПб., 2007. – С. 130-151.

Интеллектуальная недостаточность // Обучение и воспитание детей в условиях центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации. – Минск, 2007. – С. 21-23.

Левша Л. Л. Мы учимся, играя : [игры на занятиях в доме-интернате для умственно-отсталых детей] / Левша Л. Л., Сергеева Н. А., Литовченко А. А. // Логопед в дет. саду. — 2007. — № 2. — С. 44-50.

Голубева Г. Г. Особенности звукослоговой структуры слова у дошкольников с задержкой психического развития и с общим недоразвитием речи // Логопед в дет. саду. — 2007. – № 3. — С. 11-16.

Болховский В. Все работы хороши : [трудовое обучение в отд-нии реабилитации молодых людей с огранич. умств. и физ. возможностями] // Соц. защита. – 2007. — № 3. – С. 25-28 ; № 4. – С. 26-29 (Социономия).

Кондратьева С. Ю. Вся жизнь – игра : [музык. развитие детей с ЗПР] // Дошк. педагогика. — 2007. — № 2. — С. 36-38.

Мельникова Е. Н. Упражнения и игры с мячом : для детей с нарушением интеллекта // Дошк. педагогика. — 2007. — № 2. — С. 39-42.

Специальная коррекционная общеобразовательная школа-интернат VIII вида г. Коврова / Колодова И. И. и др. // Коррекц. педагогика. — 2007. – № 2. — С. 78-81.

Шишкова М. И. Развитие навыка выразительного чтения у умственно отсталых школьников // Коррекц. педагогика. — 2007. – № 2. — С. 49-56.

Кожалиева Ч. Б. Диагностика уровня развития самосознания у умственно отсталых подростков // Дет. и подростковая реабилитация. — 2007. – № 1. — С. 30-33.

Валявко С. М. Работа с сюжетными картинками как метод изучения и формирования связной устной речи умственно отсталых учащихся младших классов / Валявко С. М., Домишкевич С. А. // Спец. психология. — 2007. – № 2. — С. 36-53.

Медведева Е. А. К вопросу о диагностике социокультурного аспекта становления личности ребенка с легкими формами психического недоразвития средствами искусства // Спец. психология. — 2007. – № 2. — С. 21-35.

Бибина О. А. Изучение темы «Симметрия» в старших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2007. – № 3. — С. 44-51.

Киселева В. А. Речевая деятельность детей с ЗПР: своеобразие или нарушение? // Дефектология. — 2007. — № 3. — С. 3-13.

Локтева Е. В. Содержание работы по формированию социально-коммуникативных навыков у старших дошкольников с ЗПР // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2007. — № 3. — С. 27-35.

Медведева Е. А. Изучение особенностей социокультурного становления личности ребенка с задержкой психического развития средствами искусства (сообщение 1) // Дефектология. — 2007. — № 3. — С. 49-54.

Медведева Е. А. Образовательное пространство «Полихудожественная среда» как условие социокультурного становления личности ребенка с легкими формами психического недоразвития // Коррекц. педагогика. — 2007. — № 3. — С. 15-26.

Нодельман В. И. Психолого-педагогические условия формирования элементов самосознания дошкольников с задержкой психического развития / В. И. Нодельман, А. В. Шевченко // Дефектология. — 2007. — № 3. — С. 31-39.

Павленко Т. П. Развитие самостоятельной познавательной активности учащихся с ЗПР с использованием технологии модульного обучения // Дефектология. — 2007. — № 3. — С. 22-30.

Уфимцева Л. П. Коррекция речи подростков с тяжелыми нарушениями интеллектуального развития / Уфимцева Л. П., Сафонова Л. М., Рогозина В. Е. // Коррекц. педагогика. — 2007. — № 3. — С. 49-54.

Шамарина Е. В. Теоретические аспекты организации индивидуальных коррекционных занятий, направленных на развитие познавательной деятельности детей с задержкой психического развития при обучении грамоте // Коррекц. педагогика. — 2007. — № 3. — С. 54-59.

Поле Е. Развиваем речевую активность : [логопед. занятия с детьми с синдромом Дауна] // Соц. защита. – 2007. — № 6. – С. 27-31.

Баранаускене И. Модели проф. подготовки молодых людей с незначительным нарушением интеллекта: оценочный аспект / И. Баранаускене, В. Карвялис // Дефектология. — 2007. — № 4. — С. 60-69.

Голикова О. Ю. Система работы по развитию эмоций у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития // Дошк. педагогика. — 2007. — № 4. — С. 30-34.

Дятлова И. Г. Обучение решению арифметических задач учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2007. — № 4. — С. 29-32.

Зальцман Л. М. Ребенок с интеллектуальными нарушениями в школе для слепых детей // Дефектология. — 2007. — № 4. — С. 33-36.

Ильина Ю. А. Исследование взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью в условиях интегративной среды // Дефектология. — 2007. — № 4. — С. 18-25.

Лапшина Е. В. Логопедический КВН в специальной (коррекционной) школе VIII // Логопед. — 2007. — № 4. — С. 100-107.

Медведева Е. А. К вопросу о диагностике социокультурного аспекта становления личности ребенка с легкими формами психического недоразвития средствами искусства // Коррекц. педагогика. — 2007. — № 4. — С. 72-81.

Медведева Е. А. Развитие творческого потенциала дошкольников и младших школьников с ЗПР средствами искусства // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2007. — № 4. — С. 24-28.

О реализации конституционного права детей-инвалидов, проживающих в детских домах-интернатах для умственно отсталых детей, на образование // Дефектология. — 2007. — № 4. — С. 88-89.

Резникова Е. В. Особенности социального развития учащихся с умственной недостаточностью, вовлеченных в интегрированное обучение в общеобразовательной школе // Дефектология. — 2007. — № 4. — С. 26-32.

Фролова О. В. Психологические особенности тревожности в фрустрационных ситуациях и их психологическая коррекция у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста // Коррекц. педагогика. — 2007. — № 4. — С. 65-67.

Липакова В. И. Формирование речевой коммуникации у детей с умеренной умственной отсталостью // Логопед в дет. саду. — 2007. – № 8. — С. 18-21.

Бейлезон С. В. Юра Бейлезон : [рассказ матери ребенка с псих. заболеванием] // Аутизм и нарушения развития. — 2007. – № 3. — С. 49-54.

Брунчукова Н. М. Краеведческий материал на уроках математики в коррекционной школе [VIII вида] // Логопедия сегодня. — 2007. — № 3. — С. 55-59.

Грачева Е. К. Первоначальное воспитание и обучение низших степеней умственной отсталости : (Из курса лекций, прочитанных на краткосроч. пед. курсах по подготовке персонала в учреждения для дефектив. детей в Петрограде в 1918 г.) // Аутизм и нарушения развития. — 2007. — № 3. — С. 30-40.

Бабкина Н. В. Общие рекомендации по оценке готовности к школе детей с задержкой психического развития // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2007. — № 5. — С. 62-66.

Захожая Е. А. Сценарий игры-развлечения «Умники и умницы» для детей с задержкой психического развития / Е. А. Захожая, О. В. Кононова, Т. А. Микова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2007. — № 5. — С. 51-54.

Костенкова Ю. А. Обучение понимания художественных текстов младшими школьниками с задержкой психического развития / Ю. А. Костенкова, Н. Л. Шабельник // Практ. психология и логопедия. — 2007. — № 5. — С. 52-57.

Ульенкова У. В. Особенности устойчивости и концентрации произвольного внимания у умственно отсталых учащихся младших классов / У. В. Ульенкова, Л. А. Метиева // Практ. психология и логопедия. — 2007. — № 5. — С. 34-44.

Васильева И. Г. Особенности коррекционно-пед. работы с младшими школьниками с задержкой психического развития // Коррекц. педагогика. — 2007. – № 5. — С. 75-78.

Воскресенский Н. Л. Иппотерапия как средство реабилитации умственно отсталых детей // Коррекц. педагогика. — 2007. – № 5. — С. 73-74.

Дьяконова, Л. Ю. Программа экологического воспитания школьников [в школе VIII вида] // Коррекц. педагогика. — 2007. – № 5. — С. 38-50.

Медведева Е. А. Изучение творческого компонента социокультурного становления личности детей с задержкой психического развития в условиях взаимодействия с искусством : (сообщ. 2) // Дефектология. — 2007. — № 5. — С. 10-18.

Морозова И. Л. Особенности нейропсихологической структуры задержки психического развития дошкольников из экологически неблагополучной зоны Забайкалья (г. Балей) // Дефектология. — 2007. — № 5. — С. 27-32.

Печерский В. Г. Психолого-педагогическая поддержка развития способностей к продуктивному межличностному взаимодействию у подростков и юношей с легкой умственной отсталостью // Дефектология. — 2007. — № 5. — С. 3-9.

Пичугина Т. Н. Развитие речи во 2 классе специальной (коррекционной) школы VIII вида / Пичугина Т. Н., Рыжова В. А. // Коррекц. педагогика. — 2007. – № 5. — С. 51-55.

Разенкова Ю. А. Изучение представлений воспитателей о младенцах-сиротах с отставанием в психическом развитии / Ю. А. Разенкова, Е. Б. Айвазян, И. А. Выродова // Дефектология. — 2007. — № 5. — С. 67-74.

Фуреева Е. П. Проблема речевой готовности к школьному обучению детей с задержкой психического развития // Шк. логопед. — 2007. — № 5. — С. 45-48.

Хвастунова Е. П. Формирование коммуникативных умений учащихся старших классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида // Шк. логопед. — 2007. — № 5. — С. 78-80.

Чудова А. В. Психолого-педагогическое изучение готовности к школе учащихся с нарушением интеллектуального развития : (по результатам эксперимент. исследования) // Дефектология. — 2007. — № 5. — С. 42-48.

Шевченко С. Г. Преемственность в образовании детей с задержкой психического развития дошкольного и младшего школьного возраста // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2007. — № 5. — С. 29-34.

Шаповалова О. Е. Влияние интеллектуального дефекта на эмоциональное отношение школьников к окружающей действительности // Коррекц. педагогика. — 2007. – № 5. — С. 31-37.

Кондратьева С. Ю. Профилактика вербальной дискалькулии у дошкольников с ЗПР / Кондратьева С. Ю., Яцковская Т. Б. // Логопед в дет. саду. — 2007. – № 10. — С. 41-50.

Грачева Е. К. Первоначальное воспитание и обучение низших степеней умственной отсталости : (Из курса лекций, прочит. на краткосроч. пед. курсах по подгот. персонала в учреждения для дефектив. детей в Петрограде в 1918 г.) // Аутизм и нарушения развития. — 2007. – № 3. – С. 30-40 ; № 4. — С. 51-56 : ил.

Балашова Е. Ю. Развитие произвольных движений у дошкольников 4-6 лет: нейропсихологическое исследование : [дети с ЗПР в сравнении со здоровыми] / Е. Ю. Балашова, Е. А. Казакова // Психолог в дет. саду. — 2007. – № 4. — С. 75-85.

Домишкевич С. А. Функционально-уровневый подход в психологической диагностике отклонений развития у младших школьников // Спец. психология. — 2007. – № 4. — С. 13-27.

Инденбаум Е. Л. Методики коррекции компонентов познавательной деятельности младших школьников с нарушениями интеллектуального развития во внеклассной работе // Спец. психология. — 2007. – № 4. — С. 28-42.

Косымова А. Н. Особенности образной репрезентации представлений об окружающем мире у младших школьников с нарушениями интеллектуального развития // Спец. психология. — 2007. – № 4. — С. 42-48.

Шувалов А. Синдром безродности : [новая форма психол. отклонения у детей] // Соц. педагогика. — 2007. – N 4. — С. 93-96.

Алексеев О. Л. Отражение контраста формы объектов младшими школьниками с нарушенным интеллектом в изобразительной, предметно-практической деятельности и речи / О. Л. Алексеев, Т. В. Нестерова // Дефектология. — 2007. – № 6. — С. 13-20.

Екжанова Е. А. Методика пед. обследования ребенка младшего дошкольного возраста с умственной недостаточностью / Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева // Дефектология. — 2007. – № 6. — С. 49-59.

Ильина С. Ю. Принципы организации работы по речевому развитию умственно отсталых старшеклассников // Дефектология. — 2007. – № 6. — С. 5-12.

Киселева В. А. Некоторые аспекты формирования навыка чтения у детей с ЗПР //Дефектология. — 2007. – № 6. — С. 28-40.

Терехина Т. В. Роль лечебно-коррекционных мероприятий в системе коррекционно-развивающего обучения детей с задержкой психического развития // Коррекц. педагогика. — 2007. — № 6. — С. 31-34.

Шишкова М. И. Современный подход к проведению урока в коррекционной школе [VIII вида] // Коррекц. педагогика. — 2007. — № 6. — С. 35-43.

Шичанина О. Наглядные пособия: их роль в формировании познавательной активности детей с задержкой психического развития // Дошк. воспитание. — 2007. — № 12. — С. 71-75.

Гончарова В. А. Особенности лексикона дошкольников с речевой патологией и с задержкой психического развития // Логопед в дет. саду. — 2008. – № 1. — С. 9-19.

Опыт работы в коррекционной школе [VIII вида] // Здоровье детей. – 2008. — № 2. – С. 14-19.

Бессонова О. В. Изучение курса химии в 8 классе специальной (коррекционной) школы VII вида // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2008. — № 1. — С. 13-21.

Васенков Г. В. Педагогические аспекты становления проф.-трудового обучения умственно отсталых школьников // Коррекц. педагогика. — 2008. — № 1. — С. 13-23.

Васильева Н. А. Особенности организации уроков устной (разговорной) речи [в школе VIII вида] // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2008. — № 1. — С. 36-40.

Вильшанская А. Д. Дефектологическое сопровождение учащихся с задержкой психического развития в общеобразовательной школе : (Практ. материалы) // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2008. — № 1. — С. 47-54.

Выродова И. А. Музыка в развитии ребенка раннего возраста с задержкой психического развития // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2008. — № 1. — С. 71-79.

Забрамная С. Д. Некоторые психолого-пед. показатели разграничения степеней умственной отсталости у детей на начальном этапе школьного обучения / Забрамная С. Д., Исаева Т. Н. // Коррекц. педагогика. — 2008. — № 1. — С. 5-13.

Кожушко Н. Ю. Опыт применения транскраниальных микрополяризаций у детей с нарушениями психического развития // Дефектология. — 2008. — № 1. — С. 34-41.

Колотыгина Е. А. Особенности эмоционального развития умственно отсталых младших школьников, находящихся в разных социальных условиях // Дефектология. — 2008. – № 1. — С. 66-70.

Кудинова Г. В. Психолого-педагогическое обеспечение учебно-воспитательного процесса во взаимодействии всех специалистов школы (VIII вида) // Шк. логопед. — 2008. — № 1. — С. 50-53.

Новикова И. М. Педагогическая технология формирования элементарных представлений о здоровом образе жизни у старших дошкольников с задержкой психического развития. Сообщ. 2 // Коррекц. педагогика. — 2008. — № 1. — С. 24-30.

Попова Н. Т. Работа с актерами с интеллектуальной недостаточностью в театральной студии «Круг» // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2008. – № 1. — С. 6-12.

Стенченко Л. И. Опыт работы психолого-медико-пед. консилиума в школе VIII вида // Шк. логопед. — 2008. — № 1. — С. 22-28.

Стрельникова Н. В. Логопедический утренник для 5-6 классов школы 8 вида // Шк. логопед. — 2008. — № 1. — С. 74-78.

Ткачева И. А. Особенности развития игровой деятельности старших дошкольников с ЗПР в учреждениях для детей, лишенных родительской опеки // Дефектология. — 2008. – № 1. — С. 61-66.

Целищева И. И. Моделирование как основа обучения решению текстовых задач учащихся коррекционной школы VIII вида / И. И. Целищева, И. Б. Румянцева, Т. И. Князева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2008. — № 1. — С. 22-28.

Шинкаренко В. А. Система трудового обучения учащихся с умственной отсталостью в республике Беларусь // Дефектология. — 2008. — № 1. — С. 47-52.

Шичанина О. В. Некоторые особенности объяснения значения слова детьми старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития // Дефектология. — 2008. — № 1. — С. 20-26.

Новикова Г. Ф. Особенности проявления задержки психического развития различной этиологии // Спец. психология. — 2008. — № 1. — С. 16-21.

Самойлова С. В. Особенности зрительного восприятия детей с задержкой психического развития // Спец. психология. — 2008. — № 1. — С. 22-25.

Соколова Е. В. Систематика задержки психического развития у детей // Логопед. — 2008. — № 1. — С. 8-21.

Айвазян Е. Б. Проблемы особой семьи : [дети с синдромом Дауна] / Е. Б. Айвазян, А. В. Павлова, Г. Ю. Одинокова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2008. — № 2. — С. 61-67.

Долгих Т. А. Коррекция моторной дисграфии у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида // Логопед. — 2008. — № 2. — С. 87-94.

Лапп Е. А. Составление описательных текстов младшими школьниками с задержкой психического развития // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2008. — № 2. — С. 20-29.

Cоставитель Еремина О. А.

Work Program | Система проектирования учебных курсов и рейтинга студентов СурГПУ

1 Теоретические основы проектирования коррекционно-развивающих занятий с детьми дошкольного возраста с ЗПР Лекция охарактеризовать формы и технологии анализа состояния и качества коррекционно-развивающей работы в ДОО Воспроизведение
охарактеризовать структуру системного анализа занятия в ДОО компенсирующего вида Воспроизведение
2 Теоретические основы проектирования коррекционно-развивающих занятий с детьми дошкольного возраста с ЗПР Конференция охарактеризовать структуру системного анализа занятия в ДОО компенсирующего вида Воспроизведение
3 Теоретические основы работы по ОЗОМ и развитию речи у детей с ЗПР Практическая работа описать методы и задачи работы по развитию речи и ОЗОМ Воспроизведение
охарактеризовать планирование работы по развитию речи и ОЗОМ в компенсирующей группе ДОО Применение
4 Теоретические основы работы по ОЗОМ и развитию речи у детей с ЗПР Лекция охарактеризовать планирование работы по развитию речи и ОЗОМ в компенсирующей группе ДОО Применение
5 Теоретические основы работы по формированию элементарных математических представлений у детей с ЗПР Практическая работа описать методы и задачи работы по обучению ФЭМП Воспроизведение
охарактеризовать планирование работы по ФЭМП в компенсирующей группе ДОО Применение
6 Теоретические основы работы по формированию элементарных математических представлений у детей с ЗПР Самостоятельное изучение описать методы и задачи работы по обучению ФЭМП Воспроизведение
охарактеризовать планирование работы по ФЭМП в компенсирующей группе ДОО Применение
7 Теоретические основы работы по формированию элементарных математических представлений у детей с ЗПР Коллоквиум (Коэффициент — 50/50) охарактеризовать планирование работы по ФЭМП в компенсирующей группе ДОО Применение
8 Рубежный контроль 1 Реферат охарактеризовать занятие как основную форму коррекционной работы по ФЭМП Воспроизведение
охарактеризовать формы и технологии анализа состояния и качества коррекционно-развивающей работы в ДОО Воспроизведение
охарактеризовать структуру системного анализа занятия в ДОО компенсирующего вида Воспроизведение
описать научные основы современных программ по развитию речи и ОЗОМ Воспроизведение
описать методы и задачи работы по развитию речи и ОЗОМ Воспроизведение
охарактеризовать планирование работы по развитию речи и ОЗОМ в компенсирующей группе ДОО Применение
описать научные основы современных программ по ФЭМП Воспроизведение
описать методы и задачи работы по обучению ФЭМП Воспроизведение
охарактеризовать планирование работы по ФЭМП в компенсирующей группе ДОО Применение
9 Развитие фонетической стороны речи детей дошкольного возраста с ЗПР Лекция описать особенности звуковой стороны речи дошкольников с ЗПР Воспроизведение
охарактеризовать задачи и содержание работы по развитию фонетической стороны речи дошкольников с ЗПР Воспроизведение
раскрыть взаимосвязь занятий по развитию речи и логопедических занятий Воспроизведение
охарактеризовать программное содержание, методы и приемы работы Воспроизведение
10 Развитие фонетической стороны речи детей дошкольного возраста с ЗПР Индивидуальная работа охарактеризовать задачи и содержание работы по развитию фонетической стороны речи дошкольников с ЗПР Воспроизведение
раскрыть взаимосвязь занятий по развитию речи и логопедических занятий Воспроизведение
охарактеризовать программное содержание, методы и приемы работы Воспроизведение
составить конспект занятия Применение
11 Развитие фонетической стороны речи детей дошкольного возраста с ЗПР Практическая работа раскрыть взаимосвязь занятий по развитию речи и логопедических занятий Воспроизведение
охарактеризовать программное содержание, методы и приемы работы Воспроизведение
12 Развитие фонетической стороны речи детей дошкольного возраста с ЗПР Контрольная работа (К-т 50/50) охарактеризовать программное содержание, методы и приемы работы Воспроизведение
составить конспект занятия Применение
13 Развитие лексико-грамматической стороны речи у детей дошкольного возраста с ЗПР Практическая работа охарактеризовать задачи, направления и содержание работы по формированию грамматически правильной речи в специализированном детском саду Воспроизведение
охарактеризовать методику формирования морфологической стороны речи, способов словообразования, синтаксической стороны речи дошкольников с ЗПР Применение
разработать конспект занятия Применение
14 Развитие лексико-грамматической стороны речи у детей дошкольного возраста с ЗПР Индивидуальная работа описать типичные трудности освоения детьми грамматической стороны речи Воспроизведение
охарактеризовать задачи, направления и содержание работы по формированию грамматически правильной речи в специализированном детском саду Воспроизведение
охарактеризовать методику формирования морфологической стороны речи, способов словообразования, синтаксической стороны речи дошкольников с ЗПР Применение
разработать конспект занятия Применение
15 Развитие лексико-грамматической стороны речи у детей дошкольного возраста с ЗПР Самостоятельное изучение охарактеризовать методику формирования морфологической стороны речи, способов словообразования, синтаксической стороны речи дошкольников с ЗПР Применение
разработать конспект занятия Применение
16 Развитие лексико-грамматической стороны речи у детей дошкольного возраста с ЗПР Конференция (К-т — 50/50) охарактеризовать методику формирования морфологической стороны речи, способов словообразования, синтаксической стороны речи дошкольников с ЗПР Применение
разработать конспект занятия Применение
17 Развитие связной речи детей с ЗПР Лекция охарактеризовать задачи и содержание работы по обучению связной речи дошкольников в специализированном детском саду Воспроизведение
описать понятие связной речи, ее функции, формы, характеристика диалогической и монологической речи Воспроизведение
охарактеризовать методику развития диалогической и монологической речи у дошкольников с ЗПР Воспроизведение
18 Развитие связной речи детей с ЗПР Индивидуальная работа охарактеризовать задачи и содержание работы по обучению связной речи дошкольников в специализированном детском саду Воспроизведение
описать понятие связной речи, ее функции, формы, характеристика диалогической и монологической речи Воспроизведение
охарактеризовать методику развития диалогической и монологической речи у дошкольников с ЗПР Воспроизведение
разработать конспект занятия Применение
19 Развитие связной речи детей с ЗПР Самостоятельное изучение охарактеризовать методику развития диалогической и монологической речи у дошкольников с ЗПР Воспроизведение
разработать конспект занятия Применение
20 Формирование социальной компетентности у дошкольников с ЗПР Практическая работа охарактеризовать формы и методы работы по ознакомлению детей с ЗПР с микро- и макросоциальным окружением Воспроизведение
разработать конспект занятия Применение
21 Формирование социальной компетентности у дошкольников с ЗПР Индивидуальная работа описать задачи и содержание работы по ознакомлению детей с ЗПР с микро- и макросоциальным окружением Воспроизведение
охарактеризовать формы и методы работы по ознакомлению детей с ЗПР с микро- и макросоциальным окружением Воспроизведение
22 Формирование социальной компетентности у дошкольников с ЗПР Самостоятельное изучение охарактеризовать формы и методы работы по ознакомлению детей с ЗПР с микро- и макросоциальным окружением Воспроизведение
разработать конспект занятия Применение
23 Формирование представлений о живой и неживой природе у дошкольников с ЗПР Лекция описать особенности представлений дошкольников с ЗПР о животном и растительном мире, явлениях природы Воспроизведение
охарактеризовать методику формирования первоначальных знаний о животном и растительном мире, явлениях природы у дошкольников с ЗПР Воспроизведение
24 Формирование представлений о живой и неживой природе у дошкольников с ЗПР Индивидуальная работа описать особенности представлений дошкольников с ЗПР о животном и растительном мире, явлениях природы Воспроизведение
охарактеризовать методику формирования первоначальных знаний о животном и растительном мире, явлениях природы у дошкольников с ЗПР Воспроизведение
подобрать дидактические игры и упражнения для различных этапов обучения дошкольников с ЗПР Применение
25 Формирование представлений о живой и неживой природе у дошкольников с ЗПР Самостоятельное изучение подобрать дидактические игры и упражнения для различных этапов обучения дошкольников с ЗПР Применение
26 Ознакомление детей с ЗПР со счетом, вычислительной деятельностью, некоторыми математическими знаками Практическая работа описать особенности представлений дошкольников с ЗПР о числе и счете Воспроизведение
описать задачи и содержание работы по обучению детей с ЗПР счету, знакомству с цифрами Воспроизведение
27 Формирование у детей с ЗПР представлений о величине предметов, её измерении Практическая работа описать задачи и содержание работы по обучению детей с ЗПР измерению величин с помощью условной мерки Воспроизведение
охарактеризовать формы и методы работы по формированию у детей с ЗПР представлений об относительных величинах и способах их сравнения Воспроизведение
разработать конспект занятия Применение
28 Формирование у детей с ЗПР представлений о величине предметов, её измерении Индивидуальная работа описать особенности представлений дошкольников с ЗПР о величине Воспроизведение
описать задачи и содержание работы по обучению детей с ЗПР измерению величин с помощью условной мерки Воспроизведение
охарактеризовать формы и методы работы по формированию у детей с ЗПР представлений об относительных величинах и способах их сравнения Воспроизведение
разработать конспект занятия Применение
29 Содержание и методика формирования у детей с ЗПР представлений о геометрических фигурах и форме предметов Практическая работа описать задачи и содержание работы по формированию у дошкольников с ЗПР элементарных геометрических представлений Воспроизведение
разработать конспект занятия Применение
30 Содержание и методика формирования у детей с ЗПР представлений о геометрических фигурах и форме предметов Индивидуальная работа описать особенности восприятия дошкольниками с ЗПР геометрических фигур Воспроизведение
описать задачи и содержание работы по формированию у дошкольников с ЗПР элементарных геометрических представлений Воспроизведение
разработать конспект занятия Применение
31 Содержание и методика формирования у детей с ЗПР представлений о геометрических фигурах и форме предметов Конференция (К-т — 50/50) разработать конспект занятия Применение
32 Содержание и методика формирования пространственных представлений и ориентировок у детей с ЗПР Практическая работа охарактеризовать формы и методы работы по формированию умения ориентироваться в пространстве Воспроизведение
подобрать дидактические игры и упражнения Применение
33 Формирование у детей с ЗПР представлений о времени Практическая работа описать задачи и содержание работы по формированию временных представлений у детей с ЗПР Воспроизведение
разработать конспект занятия Применение
34 Формирование у детей с ЗПР представлений о времени Индивидуальная работа описать особенности представлений дошкольников с ЗПР о времени Воспроизведение
описать задачи и содержание работы по формированию временных представлений у детей с ЗПР Воспроизведение
разработать конспект занятия Применение
35 Рубежный контроль 2 Промежуточная аттестация (экз.) описать особенности звуковой стороны речи дошкольников с ЗПР Воспроизведение
охарактеризовать задачи и содержание работы по развитию фонетической стороны речи дошкольников с ЗПР Воспроизведение
раскрыть взаимосвязь занятий по развитию речи и логопедических занятий Воспроизведение
охарактеризовать программное содержание, методы и приемы работы Воспроизведение
описать типичные трудности освоения детьми грамматической стороны речи Воспроизведение
охарактеризовать задачи, направления и содержание работы по формированию грамматически правильной речи в специализированном детском саду Воспроизведение
охарактеризовать методику формирования морфологической стороны речи, способов словообразования, синтаксической стороны речи дошкольников с ЗПР Применение
описать понятие связной речи, ее функции, формы, характеристика диалогической и монологической речи Воспроизведение
охарактеризовать методику развития диалогической и монологической речи у дошкольников с ЗПР Воспроизведение
описать особенности представлений дошкольников с ЗПР о микро- и макросоциальном окружении Воспроизведение
описать задачи и содержание работы по ознакомлению детей с ЗПР с микро- и макросоциальным окружением Воспроизведение
охарактеризовать формы и методы работы по ознакомлению детей с ЗПР с микро- и макросоциальным окружением Воспроизведение
описать особенности представлений дошкольников с ЗПР о животном и растительном мире, явлениях природы Воспроизведение
охарактеризовать методику формирования первоначальных знаний о животном и растительном мире, явлениях природы у дошкольников с ЗПР Воспроизведение
описать особенности представлений дошкольников с ЗПР о числе и счете Воспроизведение
описать задачи и содержание работы по обучению детей с ЗПР счету, знакомству с цифрами Воспроизведение
охарактеризовать формы и методы работы по ознакомлению детей с ЗПР с составом числа Воспроизведение
описать особенности представлений дошкольников с ЗПР о величине Воспроизведение
описать задачи и содержание работы по обучению детей с ЗПР измерению величин с помощью условной мерки Воспроизведение
охарактеризовать формы и методы работы по формированию у детей с ЗПР представлений об относительных величинах и способах их сравнения Воспроизведение
описать особенности восприятия дошкольниками с ЗПР геометрических фигур Воспроизведение
описать задачи и содержание работы по формированию у дошкольников с ЗПР элементарных геометрических представлений Воспроизведение
описать особенности пространственных представлений дошкольников с ЗПР Воспроизведение
охарактеризовать формы и методы работы по формированию умения ориентироваться в пространстве Воспроизведение
описать особенности представлений дошкольников с ЗПР о времени Воспроизведение
описать задачи и содержание работы по формированию временных представлений у детей с ЗПР Воспроизведение

Популяционный скрининг и диагностические стратегии при скрининге членов семей пациентов с болезнью Вильсона — Li

Введение

Болезнь Вильсона (БВ), также называемая гепатолентикулярной дегенерацией, представляет собой аутосомно-рецессивное заболевание, при котором аномальный метаболизм меди приводит к нарушению экскреции и отложению меди в печени, нервной системе и других частях, вызывая таким образом дисфункцию соответствующих органов. Кольца Кайзера-Флейшера (KF) отражают отложение меди в роговице.

WD впервые был подробно описан в 1912 году как прогрессирующее, наследственное и неизменно смертельное заболевание (1). Клинические проявления WD сильно различаются: от пациентов, у которых нет симптомов в период между рождением и началом заболевания, до пациентов, у которых постепенно появляются симптомы поражения органов с увеличением отложения меди в организме. Проблемы с печенью, вызванные WD, в основном проявляются в виде острого и хронического гепатита, цирроза печени, молниеносного гепатита (2). Неврологические симптомы — это в основном психоневрологические и экстрапирамидные симптомы (3,4).Другие сопутствующие симптомы включают гемолитическую анемию, гематурию, альбуминурию, психическое и психологическое расстройство.

Ген ATP7B считается ключевым патогенным геном WD, который кодирует трансмембранный белок АТФазу (ATP7B). ATP7B — это АТФаза P-типа, которая участвует в объединении меди в церулоплазмин и ускоряет выведение меди из желчных путей. Мутации в гене ATP7B приводят к отсутствию или заметному снижению уровня ATP7B, что приводит к чрезмерному отложению меди в печени, головном мозге и других органах (5).К настоящему времени зарегистрировано более 600 мутаций в гене ATP7B (6).

В большинстве исследований сообщалось, что распространенность WD во всем мире составляет 1 на 30 000 (30 на миллион), а частота носителей — около 1 на 90. Но эти даты были определены до того, как был идентифицирован ген ATP7B . WD не всегда легко распознать из-за разнообразия клинических проявлений. Таким образом, уровень распространенности ББ, вероятно, будет недооценен. В исследовании генов в Соединенном Королевстве было отобрано 6384 человека и секвенирован их ген (полноразмерный ген ATP7B у 1008 человек и экзоны 8, 14, 18 у 5376 человек, соответственно).Результат показал, что наиболее консервативная частота людей с WD составляет 1: 7 026 и, таким образом, выше, чем сообщаемая распространенность 1: 30 000 (7). Еще одна причина недооценки распространенности WD в популяции заключается в том, что недооценивается риск для потомства (8) и предыдущего поколения, страдающих от WD. Некоторые исследования показали, что WD существует не только у братьев и сестер, но и у двух или трех последовательных поколений (9-11). Кроме того, существуют региональные различия, более высокая распространенность среди людей, которые изолированы или имеют высокие показатели смешанных браков, например, Коста-Рика, Сардиния, Канарские острова и Крит (12-15).

WD отличается высокой смертностью и инвалидностью (16), однако поддается лечению. Необратимое повреждение тканей может не произойти, если диагноз ББ был диагностирован и лечился до развития клинических симптомов (17). Лица, идентифицированные как пациенты в результате семейного скрининга, должны получать лечение. Следовательно, необходимо проводить скрининг WD в популяции, особенно у членов семьи пробанда с WD.


Семейный досмотр

Диапазон досмотра члена семьи

Как аутосомно-рецессивное генетическое заболевание, WD настоятельно рекомендуется для проведения семейного скрининга, Американская ассоциация по изучению заболеваний печени (AASLD) (18) и Европейская ассоциация по изучению печени (EASL) (19) рекомендуют скрининг первой степени. родственники пробанда.К родственникам первой степени родства относятся не только братья и сестры пробанда, но также потомки и родители пробанда. На практике часто объясняют, что эта инструкция ориентирована на братьев и сестер, но при этом недооценивается риск для родителей и потомства заболеть БВ. Часто считается, что WD встречается у братьев и сестер (25%), но также встречается у предыдущего поколения (0,5%) и потомков (0,5%), хотя о них редко сообщают (20). Несмотря на то, что этот риск невелик, скрининг родителей и детей пробанда оправдан, учитывая потенциально разрушительный процесс WD.Родителей часто считают гетерозиготными. Хотя большинство пациентов с WD были моложе 40 лет, несколько исследователей сообщили о старых пациентах с диагнозом WD в возрасте 80 лет. Сообщается, что (21) 43-летний бессимптомный отец прошел скрининг и подтвердил WD после того, как его дочери был поставлен диагноз WD. типичный WD. В нашем предыдущем исследовании 41-летняя мать пробанда также была диагностирована как бессимптомная пациентка с WD посредством полного секвенирования гена ATP7B (22). Учитывая заболеваемость, равную предыдущему поколению, также необходим скрининг на следующее поколение.Исследование, проведенное в двух сардинских семьях, выявило двух нетипичных пациентов с WD у потомков путем генетического тестирования. Сообщалось о других подобных результатах (9,11).

WD демонстрируют разные клинические симптомы, включая печеночные, неврологические, психические и бессимптомные расстройства (20,23), и фенотип часто различается у пациентов с одним и тем же генотипом, даже в пределах одной семьи (24). Учитывая недооценку заболеваемости ББ, вероятность позднего и бессимптомного развития, а также различный фенотип одного и того же генотипа, представляется важным провести скрининг предыдущего и следующего поколений пробанда.Кроме того, необходимо подчеркнуть, что пациентов с диагнозом WD в детстве или подростковом возрасте необходимо обучать, как только у них появятся дети, дети должны пройти скрининг на WD.

Вероятность поражения племянников и племянниц составляет 1 из 600, а вероятность поражения кузенов составляет 1 из 800 (25), что значительно выше, чем у населения в целом. В семье с пораженными членами более двух поколений у дяди и двух двоюродных братьев был диагностирован WD после того, как у пробанда был диагностирован WD (26).Все члены этой семьи были из одной деревни, но кровных родств в этой семье не было. Эти исследования показывают, что не только родственники пробандов первой степени должны проходить скрининг на WD, но также могут быть рассмотрены дальние родственники, особенно в определенных областях, таких как некоторые деревни и небольшие острова.

Метод досмотра

Первых родственников пробанда с WD следует обследовать по этим аспектам, включая наличие в анамнезе заболеваний печени и неврологических симптомов; физический осмотр; и тесты функции печени, включая аминотрансферазы, билирубин, альбумин; церулоплазмин, сывороточная медь, базальная суточная моча медь, кольца KF в глазах.Если результаты этих тестов недостаточны для диагностики ББ у некоторых людей, следует измерить концентрацию меди в печени. Среди них церулоплазмин в сыворотке, суточная экскреция меди с мочой, содержание меди в печени и кольцо KF важны для диагностики ББ. Если возможно, в качестве предварительного скрининга следует использовать анализ мутаций или исследования гаплотипов, основанные на результатах у пробанда (, рис. 1, ) (18). Генетический анализ — единственный тест для диагностики бессимптомных пациентов и носителей.Поэтому важно правильное понимание значения и ограничений этих диагностических методов.

Рисунок 1 Скрининг на болезнь Вильсона (БВ) у родственников первой степени родства пробанда с БВ. К родственникам первой степени родства следует относить предыдущее поколение, братьев и сестер и следующее поколение пробанда. Кольца KF, кольца Кайзера-Флейшера.

Церулоплазмин сыворотки

Церулоплазмин кодируется не геном WD ( ATP7B ), а геном церулоплазмина, расположенным на хромосоме человека 3q24-q25.Вновь синтезированный церулоплазмин получил 6 ионов меди, переносимых ATP7B, и стал зрелым церулоплазмином. Если ген ATP7B мутирован, предшественник церулоплазмина будет быстро разрушаться из-за недостаточного количества ионов меди, что приведет к снижению церулоплазмина. Нормальная концентрация церулоплазмина обычно составляет от 0,2 до 0,4 г / л. При рождении в возрасте до 6 месяцев уровень церулоплазмина в сыворотке ниже, чем у взрослых. Церулоплазмин нестабилен в организме, он снижен при болезни Менкеса, нефритическом синдроме, энтеропатии с потерей белка и у 20% гетерозиготных носителей (18,27,28).Церулоплазмин может повышаться до нормального уровня у пациенток с WD, страдающих беременностью, принимающих оральные контрацептивы, инфекций и гепатита. У некоторых пациентов с WD уровень церулоплазмина нормальный (29,30). Если взять низкий уровень церулоплазмина в качестве скринингового теста на WD, он имел только положительную прогностическую ценность 6% (31). Церулоплазмин не является специфическим индикатором для диагностики WD, но уровень церулоплазмина в сыворотке менее 0,1 г / л является убедительным доказательством диагноза WD (32).

Выделение меди с мочой

У впервые диагностированных пациентов количество меди в суточной моче отражает уровень в крови не связанной с церулоплазмином меди (19).Чтобы не повлиять на результаты 24-часовой экскреции меди с мочой, необходимо учитывать следующие аспекты: полный сбор мочи, адекватное потребление воды, предотвращение заражения и точное измерение объема мочи. Специфичность и чувствительность определения меди в суточной моче при диагностике WD не очень высока. Оценка 24-часового уровня меди в моче также может привести к ошибочному диагнозу, так как 24-часовой уровень меди в моче повышается при других заболеваниях печени и немного повышается у носителей (32,33). Нормальный диапазон — 1.6 мкмоль / 24 ч для взрослых и 0,64 мкмоль / 24 ч для детей. В некоторых исследованиях предлагалось снизить порог выведения меди с мочой (без стимуляции пеницилламином) до 0,64 мкмоль / 24 ч, что улучшило чувствительность теста и устранило необходимость в тесте с провокацией пеницилламином (34,35).

Тест на стимуляцию пеницилламином относится к 24 часам выделения меди в моче при приеме пеницилламина. Это было выяснено у детей (36), у которых 500 мг D-пеницилламина принимали перорально сначала и снова через 12 часов, моча собиралась через 24 часа, независимо от массы тела.Это исследование подтвердило ценность диагноза WD у педиатрических пациентов с активным заболеванием печени, но не могло исключить диагноз бессимптомных братьев и сестер (37). Тест на стимуляцию пеницилламином не подходит для диагностики взрослых пациентов с WD (38,39).

Концентрация меди в печени

Содержание меди в печени обычно считается золотым стандартом для WD с пороговым значением ≥250 мкг / г сухого веса.В 2005 году Ferenci et al. предложили, что оптимальный порог должен составлять ≥75 мкг / г сухого веса на основе их результатов. При снижении порога с 250 до 75 мкг / г чувствительность увеличилась с 83,3% до 96,5%, а специфичность оставалась приемлемой (95,4% против 98,6%) (40). На более поздней стадии WD из-за неравномерного распределения меди в печени оценочная стоимость одного образца биопсии может вводить в заблуждение. Однако при достаточном размере образца (длина сердцевины ткани не менее 1 см) точность измерения повышается (35).Содержание меди в печени значительно увеличивается (более 250 мкг / г сухого веса) при установленных холестатических расстройствах и синдромах идиопатического токсикоза меди (32), но снижается до нормального уровня у пациентов с регенеративными узелками. Содержание меди в печени у гетерозигот часто выше нормы, но не превышает 250 мкг / г сухой массы. Кроме того, биопсия печени является инвазивной процедурой, поэтому необходимо учитывать ее безопасность и приемлемость для пациентов.

Кольцо KF

Кольцо KF представляет собой золотисто-коричневую пигментную полосу, вызванную отложением меди в эластичном слое позади лимба роговицы, что отражает накопление меди за пределами печени.Это чаще встречается у пациентов с WD с неврологическими симптомами (38,41). Он редко встречается у детей с симптомами заболевания печени (29). KF Ring не является специфическим показателем, также может появляться у пациентов с первичным билиарным циррозом печени, хроническим активным гепатитом, прогрессирующим холестазом печени в детском возрасте, алкогольным циррозом печени (42,43). Глубокая желтуха может повлиять на оценку KF Ring. Nagral et al. (44) сообщил, что у большинства пациентов с острой желтухой с общим билирубином> 20 мг / дл можно было обнаружить кольцо типа KF, которое исчезало после исчезновения желтухи.

Генетическое тестирование

Если возможно, генетический анализ может быть использован в качестве основного метода скрининга при скрининге семей WD. Методы анализа генов WD в основном включают прямое секвенирование и гаплотипирование (19). В настоящее время широко доступен анализ мутаций, который в значительной степени способствует диагностике WD (18). Считается, что лица, несущие две патогенные мутации, сдерживают заболевание в соответствии с характеристиками заболеваний аутосомно-рецессивного наследования.Прямое секвенирование, которое определяет тип мутации, является стандартным способом диагностики WD. Хотя тест на обнаружение гена ATP7B является дорогостоящим, он будет снижен, если будет выявлена ​​мутация пробанда, братьев и сестер нужно анализировать только на ту же мутацию (18). Братья и сестры только с одной мутацией или вообще без мутации были исключены из WD. Однако метод скрининга предыдущего поколения отличается от метода скрининга братьев и сестер. Модальности, согласно которой только анализ двух мутаций пробанда, недостаточно для диагностики WD у этих родителей.Таким образом, необходимо секвенировать полные гены ATP7B предполагаемых атипичных и пресимптомных родителей. Точно так же и следующему поколению недостаточно проверять только известные мутации пробанда. Гаплотипирование подходит для скрининга родственников пробанда с WD, когда мутации у пробанда не обнаружены. Этот анализ требует идентификации пробанда, у которого в семье был диагностирован WD (18). Наследование «связанных с заболеванием» гаплотипов позволяет определить, действительно ли они являются пациентами, гетерозиготными или здоровыми (27).Если гаплотипы используются для рекомбинации генов с низкой вероятностью, могут возникнуть ложноположительные результаты (45). Генная диагностика WD станет более эффективной и всесторонней благодаря разработке новой технологии секвенирования. Ввиду того, что пациенты, которым поставлен диагноз семейного скрининга, обычно являются бессимптомными, для постановки диагноза рекомендуется генный анализ (19). Между тем, генный анализ отличает гетерозиготных носителей WD (WDHzc) от пациентов с WD, а также позволяет избежать непрерывного тестирования, если результатов недостаточно для диагностики или исключения WD.Мы использовали для скрининга семьи на WD и с помощью генетического теста нашли двух бессимптомных пациентов, что привело к правильному началу терапии (23). Подобные сообщения были широко распространены (20,46).

Оценка WD (оценка Лейпцига) Диагностика

WD — это комплексный диагноз, а не единичный доказательный диагноз. Одного симптома, признака или лабораторного индекса недостаточно для определения или исключения WD. Отрицательный генный тест также не может исключить WD.Для достижения высокой точности диагностики рабочая группа предложила систему оценки WD на основе имеющихся тестов на 8 международном совещании по WD, Лейпциг, 2001 г. Рабочая группа представила систему оценки WD, основанную на существующих тестах на 8 . Международная конференция по WD в Лейпциге, Германия, 2001 г. (47). Скорее всего, диагноз ББ будет поставлен с оценкой больше или равной 4, и маловероятно, что он будет диагностирован, с оценкой меньше или равной 2. Эта оценка была рекомендована для диагностики БВ в недавних клинических рекомендациях EASL. (19).

При применении диагностической интегральной системы мы должны обратить внимание на следующие аспекты: (I) Лица без колец KF, но с субнормальным церулоплазмином и аномальными функциями печени должны быть подтверждены биопсией печени или анализом мутаций. (II) Ситуации, которые приводят к ложным срабатываниям и ложным отрицаниям по каждому индикатору, должны быть исключены при использовании этой системы. (III) Если подозреваемый пациент не прошел все тесты, включая медные тесты на печень и генетические тесты, даже если результат низкий, нельзя легко исключить WD.(IV) Пациенты с холестазом могут иметь повышенный уровень меди в печени (2 балла) и кольцо KF (2 балла), что увеличивает оценку до четырех баллов. (V) Носитель включает другое заболевание, подобное гепатиту B, может иметь повышенный уровень церулоплазмина (1 балл), 24-часовой уровень меди в моче (1 балл) и меди в печени (1 балл), 1 мутация (2 балла), даже кольцо KF (2 балла) с общим баллом больше или равным 4. Пациенты с баллом 4 или выше с большей вероятностью будут диагностированы с WD.Вышеупомянутая ситуация требует типичного генотипирования. Генетический тест может быть наиболее практичным методом диагностики WD у детей, носителей и бессимптомных пациентов.

Несмотря на то, что у членов семьи пробанда WD имеется большое подозрение на то же заболевание, диагноз должен основываться на достаточных клинических данных и лабораторных данных, чтобы избежать ошибочного диагноза, ведущего к ненужному пожизненному лечению и осложнениям. Сильный семейный анамнез может быть диагностической ошибкой, если член семьи WD является гетерозиготным носителем WD с другими заболеваниями печени или неврологическими заболеваниями.Носители WD, как правило, имеют некоторые аномальные биохимические показатели, и они могут быть ошибочно диагностированы как WD без надлежащего обследования. Носители не страдают БП и не нуждаются в лечении (48).


Общий скрининг населения

Регулярный скрининг населения

WD не универсален. Принято считать, что из-за низкой распространенности и отсутствия нечувствительных биомаркеров крупномасштабный скрининг на WD среди населения в целом не считался ни целесообразным, ни рентабельным.Тем не менее, WD соответствует критериям неонатального скрининга: его фактическая частота не является низкой; его можно лечить, и прогноз хороший (8). Как упоминалось выше, хотя 24-часовая экскреция меди с мочой церулоплазмина, кольцо KF и концентрация меди в печени являются важными показателями для диагностики WD, все они являются ограниченными и не специфическими показателями для диагностики WD. Ни один из них не подходит для скрининга популяций или новорожденных. Как наиболее точный метод в настоящее время, скрининг генов не является ни экономичным, ни практичным для скрининга населения в целом из-за его высокой стоимости.Тем не менее, это многообещающая стратегия для ограниченных популяций с такими же распространенными мутациями. Например, люди на определенных островах или в деревнях часто имеют одну и ту же генетическую мутацию. Скрининг известных типов мутаций в этих популяциях является экономичным и эффективным методом.

В настоящее время неонатальный скрининг использует масс-спектрометрию для количественного определения белков в сухих пятнах крови новорожденных для выявления других наследственных заболеваний. Что касается WD, учитывая ограничение церулоплазмина, это можно сделать для самого белка ATP7b.Юнг и др. использовал иммуноаффинную жидкостную хроматографию-тандемную масс-спектрометрию (LC-MS / MS) для количественного определения уровней пептида ATP7b 1056 в сухих пятнах крови (49). Исследование успешно отличило пациентов с WD от носителей и нормальной контрольной группы. Хотя результаты исследования кажутся многообещающими, еще предстоит определить, можно ли использовать такой метод для скрининга среди населения в целом. Во-первых, размер выборки этого исследования невелик, необходимо расширить размер выборки, особенно для носителей и пациентов с WD с широким спектром мутаций.К тому же учеба предназначена только для детей или взрослых. новорожденные не изучались. Поскольку влияние возраста на уровни белка ATP7B (особенно у новорожденных) неизвестно, если он будет использоваться в качестве неонатального скрининга WD, как и во всех скрининговых испытаниях новорожденных, испытание необходимо будет проводить на новорожденных и / или младенцы.

На ранних стадиях болезни WD трудно обнаружить пациентов, потому что симптомы могут полностью отсутствовать или быть неспецифическими, особенно у детей и бессимптомных взрослых.Однако для пациентов с экстрапирамидными расстройствами, заболеваниями печени и повышенными показателями печени по неизвестным причинам, обнаруженным при физикальном обследовании, врач должен рассмотреть возможность диагностики ББ и выбрать соответствующие диагностические тесты.


Выводы

Родственники первой степени родства пробанда с WD должны пройти генетический скрининг. Родственники первой степени родства должны включать в себя предыдущее поколение, братьев и сестер и следующее поколение.Если возможно, генетическое тестирование следует использовать в качестве метода первичного скрининга членов семьи. Хотя родственники пробанда с большей вероятностью будут пациентами с WD, диагноз должен быть основан на достаточных доказательствах, чтобы избежать ненужного пожизненного лечения. До сих пор не существует надежного теста для скрининга WD среди населения в целом, включая новорожденных. Однако в ходе исследования белка ATP7B были предприняты новые исследования, но необходимы дальнейшие исследования.


Благодарности

Нет.


Конфликт интересов: Авторы не заявляют о конфликте интересов.


Список литературы

  1. Уилсон SAK. Прогрессирующая линзовидная дегенерация — семейное нервное заболевание, связанное с циррозом печени. Мозг 1912; 34: 295-509. [Crossref]
  2. Beinhardt S, Leiss W., Stättermayer AF, et al. Отдаленные исходы пациентов с болезнью Вильсона в большой австрийской когорте.Clin Gastroenterol Hepatol 2014; 12: 683-9. [Crossref] [PubMed]
  3. Seniów J, Mroziak B, Czlonkowska A, et al. Самооценка эмоционального функционирования пациентов с неврологической или бессимптомной формой болезни Вильсона. Clin Neuropsychol 2003; 17: 367-73. [Crossref] [PubMed]
  4. Zimbrean PC, Шильский МЛ. Психиатрические аспекты болезни Вильсона: обзор. Gen Hosp Psychiatry 2014; 36: 53-62. [Crossref] [PubMed]
  5. Dong QY, Wu ZY.Прогресс в патогенезе и лечении болезни Вильсона. Перевод Neurodegener 2012; 1: 23. [Crossref] [PubMed]
  6. Аггарвал А., Бхатт М. Последние сведения о болезни Вильсона. Int Rev Neurobiol 2013; 110: 313-48. [Crossref] [PubMed]
  7. Coffey AJ, Durkie M, Hague S, et al. Генетическое исследование болезни Вильсона в Соединенном Королевстве. Мозг 2013; 136: 1476-87. [Crossref] [PubMed]
  8. Робертс EA. Обновленная информация о диагностике и лечении болезни Вильсона.Curr Gastroenterol Rep 2018; 20:56. [Crossref] [PubMed]
  9. Dufernez F, Lachaux A, Chappuis P, et al. Болезнь Вильсона у потомков больных: отчет четырех французских семей. Clin Res Hepatol Gastroenterol 2013; 37: 240-5. [Crossref] [PubMed]
  10. Loudianos G, Zappu A, Lepori MB, et al. Болезнь Вильсона в двух последовательных поколениях: обнаружение трех мутировавших аллелей в гене ATP7B в двух сардинских семьях. Dig Liver Dis 2013; 45: 342-5.[Crossref] [PubMed]
  11. Bennett JT, Schwarz KB, Swanson PD, Hahn SH. Исключительная семья, в которой три поколения подряд страдают болезнью Вильсона. JIMD Rep 2013; 10: 1-4. [PubMed]
  12. Шах А.Б., Чернов И., Чжан Х.Т. и др. Выявление и анализ мутаций в гене болезни Вильсона (ATP7B): популяционные частоты, корреляция генотип-фенотип и функциональный анализ. Am J Hum Genet 1997; 61: 317-28. [Crossref] [PubMed]
  13. Giagheddu A, Demelia L, Puggioni G, et al.Эпидемиологическое исследование гепатолентикулярной дегенерации (болезнь Вильсона) на Сардинии (1902-1983). Acta Neurol Scand 1985; 72: 43-55. [Crossref] [PubMed]
  14. Лоудианос Г., Десси В., Ловику М. и др. Молекулярная характеристика болезни Вильсона у населения Сардинии — свидетельство эффекта основателя. Хум Мутат 1999; 14: 294-303. [Crossref] [PubMed]
  15. Dedoussis GV, Genschel J, Sialvera TE и др. Болезнь Вильсона: высокая распространенность в горной местности Крита.Энн Хам Генет 2005; 69: 268-74. [Crossref] [PubMed]
  16. Zhang DF, Teng JF. Прямое секвенирование мутаций в гене аденозинтрифосфата Р-типа (ATP7B), транспортирующего медь, для диагностики и патогенеза болезни Вильсона. Genet Mol Res 2016; 15. [Crossref] [PubMed]
  17. Алам С.Т., Рахман М.М., Ислам К.А. и др. Неврологические проявления, диагностика и лечение болезни Вильсона у детей — обновленная информация. Mymensingh Med J 2014; 23: 195-203.[PubMed]
  18. Робертс Э.А., Шильский МЛ. Американская ассоциация по изучению заболеваний печени (AASLD). Диагностика и лечение болезни Вильсона: обновленная информация. Практические рекомендации AASLD. Гепатология 2008; 47: 2089-111. [Crossref] [PubMed]
  19. Европейская ассоциация изучения печени. Руководство EASL по клинической практике при болезни Вильсона. Журнал Hepatol 2012; 56: 671-85. [Crossref] [PubMed]
  20. Брюне А.С., Маротт С., Гийо О. и др.Семейный скрининг при болезни Вильсона: подумайте о предыдущем поколении! Журнал Hepatol 2012; 57: 1394-5. [Crossref] [PubMed]
  21. Ала А., Борджигин Дж., Рохваргер А. и др. Болезнь Вильсона у семидесятилетних братьев и сестер: поднимает планку диагностики. Гепатология 2005; 41: 668-70. [Crossref] [PubMed]
  22. Li H, Liu L, Li Y и др. Семейный скрининг детей с болезнью Вильсона: необходимость скрининга в предыдущем поколении и методы скрининга. Медицина (Балтимор) 2018; 97: e11405.[Crossref] [PubMed]
  23. Ала А., Уокер А.П., Ашкан К. и др. Болезнь Вильсона. Ланцет 2007; 369: 397-408. [Crossref] [PubMed]
  24. Гупта А., Чаттопадхьяй И., Дей С. и др. Молекулярный патогенез болезни Вильсона среди индейцев: взгляд на спектр мутаций в гене ATP7B, распространенные дефекты, клиническую гетерогенность и значение для диагностики. Cell Mol Neurobiol 2007; 27: 1023-33. [Crossref] [PubMed]
  25. Lorincz MT.Неврологическая болезнь Вильсона. Энн Н. Ю. Акад. Наук 2010; 1184: 173-87. [Crossref] [PubMed]
  26. Dzieyc K, Gromadzka G, Członkowska A. Болезнь Вильсона в последовательных поколениях одной семьи. Паркинсонизм, связанный с разладом 2011; 17: 577-8. [Crossref] [PubMed]
  27. Болезнь Ференци П. Вильсона. Clin Gastroenterol Hepatol 2005; 3: 726-33. [Crossref] [PubMed]
  28. Gromadzka G, Chabik G, Mendel T, et al. Гетерозиготные носители болезни Вильсона среднего возраста не имеют значительных фенотипических отклонений, связанных с метаболизмом меди.Дж. Генет 2010; 89: 463-7. [Crossref] [PubMed]
  29. Sánchez-Albisua I, Garde T, Hierro L, et al. Высокий показатель подозрительности: ключ к ранней диагностике болезни Вильсона в детстве. J Pediatr Gastroenterol Nutr 1999; 28: 186-90. [Crossref] [PubMed]
  30. Perman JA, Werlin SL, Grand RJ, et al. Лабораторные измерения метаболизма меди в дифференциации хронического активного гепатита и болезни Вильсона у детей. J Pediatr 1979; 94: 564-8.[Crossref] [PubMed]
  31. Ференци П. Кого и как проводить скрининг на болезнь Вильсона. Эксперт Rev Gastroenterol Hepatol 2014; 8: 513-20. [Crossref] [PubMed]
  32. Kroll CA, Ferber MJ, Dawson BD. Диагностика болезни Вильсона у детей раннего возраста: молекулярно-генетическое тестирование и изменение парадигмы лабораторной диагностики. Мол Генет Метаб 2006; 89: 134-8. [Crossref] [PubMed]
  33. Tu JB, Blackwell RQ. Исследования уровней куприуреза, вызванного пеницилламином, у гетерозигот с болезнью Вильсона.Метаболизм 1967; 16: 507-13. [Crossref] [PubMed]
  34. Дхаван А., Тейлор Р.М., Чизмен П. и др. Болезнь Вильсона у детей: 37-летний опыт и пересмотренная шкала Кинга для трансплантации печени. Трансплантация печени 2005; 11: 441-8. [Crossref] [PubMed]
  35. Людвиг Дж., Мойер Т. П., Ракела Дж. Диагностика болезни Вильсона при биопсии печени. Am J Clin Pathol 1994; 102: 443-6. [Crossref] [PubMed]
  36. Мартинс да Коста С., Болдуин Д., Портманн Б. и др.Значение экскреции меди с мочой после провокации пеницилламином в диагностике болезни Вильсона. Гепатология 1992; 15: 609-15. [Crossref] [PubMed]
  37. Мюллер Т., Коппикар С., Тейлор Р.М. и др. Переоценка теста с провокацией пеницилламином в диагностике болезни Вильсона у детей. J Hepatol 2007; 47: 270-6. [Crossref] [PubMed]
  38. Steindl P, Ferenci P, Dienes HP и др. Болезнь Вильсона у пациентов с заболеванием печени: диагностическая проблема.Гастроэнтерология 1997; 113: 212-8. [Crossref] [PubMed]
  39. Робертс EA, Cox DW. Болезнь Вильсона. Baillieres Clin Gastroenterol 1998; 12: 237-56. [Crossref] [PubMed]
  40. Ferenci P, Steindl-Munda P, Vogel W, et al. Диагностическая ценность количественного определения меди в печени у пациентов с болезнью Вильсона. Clin Gastroenterol Hepatol 2005; 3: 811-8. [Crossref] [PubMed]
  41. Гоу П.Дж., Смоллвуд Р.А., Ангус П.В. и др.Диагностика болезни Вильсона: опыт более трех десятилетий. Gut 2000; 46: 415-9. [Crossref] [PubMed]
  42. Фроммер Д., Моррис Дж., Шерлок С. и др. Кольца типа Кайзе-Флейшера у пациентов без болезни Вильсона. Гастроэнтерология 1977; 72: 1331-5. [PubMed]
  43. Fleming CR, Dickson ER, Wahner HW и др. Пигментированные кольца роговицы при невильсоновской болезни печени. Энн Интерн Мед 1977; 86: 285-8. [Crossref] [PubMed]
  44. Nagral A, Jhavefi A, Nalawade S, et al.Кольца Кайзера-Флейшера или кольца желчного пигмента? Индийский журнал J Gastroenterol 2015; 34: 410-2. [Crossref] [PubMed]
  45. Chen C, Shen B, Xiao JJ и др. Текущие клинические взгляды на генетику болезни Вильсона. Чин Мед Ж. (англ.) 2015; 128: 1826-30. [Crossref] [PubMed]
  46. Джесси М., Демпси Р., Эшелман А. и др. Скрининг на болезнь Вильсона: какие тесты подходят? Трансплантация печени 2014; 20: 1525-6. [PubMed]
  47. Ferenci P, Caca K, Loudianos G и др.Диагностика и фенотипическая классификация болезни Вильсона. Liver Int 2003; 23: 139-42. [Crossref] [PubMed]
  48. Motamed F, Benabbas R, Ashrafi MR, et al. Атаксия-телеангиэктазия или неврологическая болезнь Вильсона: когда серьезный семейный анамнез становится диагностической ошибкой. Acta Neurol Belg 2013; 113: 195-6. [Crossref] [PubMed]
  49. Jung S, Whiteaker JR, Zhao L. Количественная оценка белка ATP7B в высохших пятнах крови с помощью Peptide Immuno-SRM в качестве потенциального скрининга на болезнь Вильсона.J Proteome Res 2017; 16: 862-71. [Crossref] [PubMed]

Цитируйте эту статью как: Li H, Tao R, Liu L, Shang S. Популяционный скрининг и стратегии диагностики при скрининге членов семей пациентов с болезнью Вильсона. Ann Transl Med 2019; 7 (Приложение 2): S59. DOI: 10.21037 / атм.2019.03.54

ГЛАВА IV — Методы вмешательства для маленьких детей с коммуникативными расстройствами

Специальные методы речевого / языкового вмешательства

Речевые и языковые вмешательства для маленьких детей с коммуникативными расстройствами включают различные конкретных техник.Конкретные методы вмешательства рассмотренные в этом разделе отражают имеющиеся научные литература, которая соответствовала критериям адекватных доказательств эффективности. В клинической практике используются и другие методы, которые не представлены в этом руководстве.

Есть несколько способов классификации эти методы и вмешательство для отдельного ребенка обычно включает в себя ряд специфических техник. Один из Основное различие между методами заключается в том, в какой степени они основаны на директиве или натуралистический фокус.В техниках с большей направленностью фокус, профессионал, обеспечивающий контроль вмешательства или направляет вмешательство. В техниках с более натуралистичными или недирективный фокус, профессиональное вмешательство пытается создать возможности обучения для ребенка в менее структурированная среда.

Различие между директива и натуралистическая направленность вмешательства не являются дихотомия, а скорее континуум, и много речи / языка вмешательства сочетают в себе элементы обоих.

Директива вмешательства

Директива вмешательства, как правило, включает следующие характеристики:

  • обеспечение массированных блоков судебных разбирательств
  • имея профессиональный контроль антецедентов (стимулов) и последствий (подкреплений)
  • использование последствий, таких как словесная похвала или жетоны, которые не связаны с текущим состоянием ребенка деятельность

При директивном вмешательстве профессионал, обеспечивающий вмешательство, контролирует антецеденты и последствия, представленные ребенку.Директивные подходы используют специальные методы, такие как моделирование и подсказки для выявления целевые языковые структуры от ребенка. Пример моделирования имеет профессиональное название предмет, показанный ребенку и затем предлагая ребенку назвать объект. Подсказка включает профессионал, дающий устную команду или вопрос, или невербальный сигнал, чтобы ребенок вызвал желаемый вербальный ответ. Директивные вмешательства часто используют блоки дискретных испытаний или учения в контролируемой среде.

Натуралистические вмешательства

Натуралистические подходы обычно включают следующие характеристики:

  • предоставление возможностей распределенного обучения, а не массовых блоков испытаний

  • в соответствии с фокусом внимания или интереса ребенка

  • с использованием предшествующих и последующих стимулов, естественно связанных с конкретным коммуникативным ответом

Использование натуралистических вмешательств специальные методы, которые создают возможности для использования ребенком целевые языковые структуры.Этот подход использует аспекты взаимодействие взрослых и детей, способствующее овладению языком. Решение какие техники использовать для каждого ребенка, требует профессионал, опирающийся на знания нормального языка приобретение и осознавать потребности конкретного ребенок. Важнейшим аспектом натуралистических вмешательств является способность профессионала читать, интерпретировать и отвечать в соответствии с сигналами ребенка.

Натуралистический и улучшенный или методы модифицированной среды (также называемые случайным обучением) включают профессиональное размещение материалов в окружающей среде способом предназначен для получения целевых ответов от ребенка.

Директива против натуралистического вмешательства>

Оценки доказательств: [A] = сильная [B] = умеренная [C] = ограниченная [D1] = Мнение / исследования не соответствуют критериям [D2] = литература не проверена
Рекомендации
Выбор специальной методики логопедической / языковой терапии
  1. Важно понимать, что не существует какой-либо конкретной методики или подхода речевой / языковой терапии. лучше всего для всех маленьких детей.[B]

  2. При выборе вмешательства техника или подход, это важно для профессионала предоставление вмешательства для рассмотрения индивидуального характеристики ребенка и языковой уровень ребенка разработка. [B]

  3. Часто бывает полезно рассмотреть разговорные навыки ребенка и его словесный стиль при принятии решения о том, использовать более директивное или более естественное вмешательство.[D1]

Использование континуума техник по мере развития ребенка

  1. Для некоторых детей более директивное вмешательства могут быть уместными, особенно в начале этапы лечения. Директивное вмешательство может быть очень эффективным в выявлении исходных структур речи или жеста. [B]

  2. Натуралистические вмешательства могут быть более полезны, чем директивные вмешательства в увеличении спонтанного язык и обобщение на параметры, не связанные с лечением.[C]

  3. Рекомендуется вмешательство методы прогрессируют от более директивных к более естественным фокус. Этот прогресс важен, поскольку некоторые функциональные аспекты язык (например, социальный контекст и очередность разговоров) не могут быть установлены путем директивного вмешательства и должны быть научились использовать более натуралистические подходы. [B]

  4. Важно понимать, что натуралистический подход может помочь в достижении долгосрочных целей речевые / языковые вмешательства, такие как:

Оценка эффективности конкретных методов для отдельного ребенка

Рекомендации

Использование специальных методов вмешательства

  1. Важно понимать, что:
  • Много разных специфических методы вмешательства показали свою эффективность в улучшение речи / языковых навыков у детей с помощью общения расстройства.

  • Конкретные методы, которые докажут быть наиболее эффективным для отдельного ребенка будет зависеть от многих факторов, в том числе типа коммуникативного расстройства, детского личностные характеристики и наличие других проблемы развития. [A]

Определение целей вмешательства

  1. Рекомендуется цели вмешательства для каждого ребенка должны быть четко определены и определены с четкими критериями мастерства.[A]

Контроль за ходом лечения

  1. Настоятельно рекомендуется степень эффективности конкретной речи / языка вмешательство следует оценивать на регулярной основе для каждого ребенка. [A]
  1. Когда ребенок получает дискретный сеансы речевой / языковой терапии рекомендуется успеваемость ребенка периодически оценивается и документируется во время ход вмешательства. Конкретно важно к:
  1. Когда ребенок получает речевое / языковое вмешательство, интегрированное в повседневной деятельности (а не отдельными сеансами), это все еще важно периодически контролировать и документировать прогресс.[A]
  1. Важно оценить степень, в которой речевые / языковые навыки приобретены с определенными методы вмешательства распространяются на отсутствие лечения настройки. [A]
  1. Рекомендуется профессионал, предоставляющий вмешательство, использует собранную информацию регулярно об успехах ребенка, чтобы помочь в выборе и модификация:

Использование информации об успехах ребенка для изменения вмешательства

  1. Элементы однотонного дизайна методологии, если она адаптирована к клиническим условиям (см. Приложение A, Таблица A-7) может быть полезна для документирования успеваемости ребенка и эффективность конкретных методов вмешательства.[A]

Однопредметные дизайн-исследования предоставить информацию об эффективности конкретных методов в виде они используются для отдельного ребенка. Эти исследования также могут предоставить информацию об эффективности общих подходов к вмешательству, а также об эффективности дополнительных узкие специфические элементы и вариации этих вмешательства.

Вмешательства для детей с проблемами речи / языка и другими нарушениями развития

Для детей, у которых есть оба речь / язык и другие проблемы развития, дополнительные соображения могут применяться при планировании и проведении вмешательства.В этом разделе представлены конкретные рекомендации по как можно изменить вмешательство для детей с общим задержка в развитии, проблемы со слухом и орально-моторные или кормление проблемы. Также даны рекомендации для детей, нуждающихся в дополнительное общение.

Дети с задержкой или нарушением общего развития

Дети, общение которых расстройство — это только часть более общего расстройства развития может потребоваться несколько услуг для решения нескольких задач.Поскольку коммуникативное расстройство — это лишь один из аспектов общих потребностей ребенка, есть дополнительные рекомендации по вмешательству те дети, у которых есть задержка речи, но нет других явных проблемы развития.

Часто похожая речь и язык стратегии вмешательства эффективны для детей с коммуникативные расстройства независимо от того, являются ли эти дети затронуты только в области коммуникации или в других областях развития домены.Фактически, многие исследования эффективности лечения в которые были включены субъекты, у которых были встроены в более общие нарушения развития. Некоторый исследования, сравнивающие конкретные подходы к лечению, обнаружили связь между уровнем развития ребенка до лечения и метод вмешательства. Такая ассоциация указывает на то, что наиболее эффективный метод вмешательства различается в зависимости от состояния ребенка. уровень развития до лечения.

Дети с нарушением слуха

Когда потеря слуха возникает при рождении или в течение первых нескольких месяцев жизни («предъязыковое» начало) влияние на развитие коммуникации обычно бывает значительным, потому что потеря происходит в течение времени, которое считается критическим для языка разработка. Эффект даже легкой потери слуха может задерживать речь и развитие речи у маленького ребенка. Есть веские доказательства что раннее вмешательство для младенцев или маленьких детей со слухом потеря слуха или глухой ребенок младшего или младшего возраста приводит к оптимальному развитие коммуникативных навыков (Меллер и Карни, 1998).

Многие дети испытывают временные и колеблющаяся потеря слуха, связанная со средним отитом с излияние (OME), особенно в течение первых трех лет жизни (AHCPR, 1994). Дети с сенсорной тугоухостью также могут иметь ОМЕ. приводит к смешанному нарушению слуха. OME лечится медикаментозно или, в некоторых случаях, хирургическим путем. В то время как стойкий OME считается для большинства быть фактором риска коммуникативного расстройства, существует разногласия относительно того, приводит ли OME в раннем возрасте к долгосрочным коммуникационные последствия.

Дети с орально-моторным и пищевым дефицитом

Удовлетворение потребностей в питании младенец или маленький ребенок является неотъемлемой частью ухода за их рост и развитие. Чтобы удовлетворить эти потребности, факторы, связанные с необходимо учитывать орально-моторные механизмы ребенка. Орально-моторный механизмы задействованы в кормлении, общем состоянии здоровья ребенка (включая респираторные, желудочно-кишечные и неврологические системы), сенсорная интеграция и постуральный тонус.

У детей с орально-моторной дефицита, одной из основных целей орально-моторного лечения является эффективное и безопасное пероральное кормление для питания и предотвращения стремление. Еще одна важная цель орально-моторного лечения — это развитие скоординированных движений дыхательных и голосовые системы и рот для общения.

Дети, нуждающиеся в дополнительном общении

Некоторым детям может потребоваться дополнительное общение, особенно когда речь не эффективный способ общения для ребенка.У некоторых детей потребность в дополнительном общении может быть переходной или временный.

Дополнительное общение включает использование различных методов и / или оборудования для помощи в общении ребенка. Аугментативная система общения может быть составной частью коммуникационных компонентов, которые могут включать стратегии коммуникации, ручные знаки и устройства связи, например, плата связи с ручным управлением, компьютер или выделенный гаджет.

Многие из общих вмешательств рекомендации для детей, у которых есть только коммуникативное расстройство также применимы к детям, у которых есть связанное с коммуникативным расстройством с другими проблемами развития.

Вмешательства для детей, страдающих коммуникативным расстройством, связанным с другими проблемами развития
Оценки доказательств: [A] = сильная [B] = умеренная [C] = ограниченная [D1] = Мнение / исследования не соответствуют критериям [D2] = литература не проверена
Рекомендации

Рассмотрение всех проблемных областей

  1. Для детей, чье общение расстройство сочетается с ограниченными возможностями в других областях развития, рекомендуется, чтобы вмешательства касались всех пострадавших районах, а не просто сосредоточиться на общении в изоляция.[D2]

Сроки оценки и вмешательства

  1. Для детей с ограниченными возможностями расстройство, диагностированное при рождении, рекомендуется вмешательство для общения начинаются с рождения. [D2]
  1. Для новорожденных с генетическими синдромами или состояния с высокой вероятностью задержки развития (включая потерю слуха и определенные неврологические состояния), это рекомендовал немедленно начать коммуникационное вмешательство.Для Например:
  • От рождения до 3 месяцев возраст, может возникнуть необходимость в орально-моторной или кормовой терапии или вмешательство при нарушении слуха.
  • Уже в возрасте от 4 до 6 месяцев рекомендуется использовать поведенческие техники для увеличения частота и разнообразие вокализаций. Кроме того, это важно начать обучение родителей и других лиц, осуществляющих уход за такими процедуры.[D2]

Изменение стратегии вмешательства при наличии у детей дополнительных физических недостатков

  1. Важно знать, что определенные стратегии коммуникативного лечения, возможно, должны быть изменяется, когда расстройство общения ребенка сочетается с другие инвалидности. Взаимность, отзывчивость, совместное внимание и ритм может быть сложнее установить и поддерживать с ребенком на чье общение влияют другие области развития или медицинские проблемы.[D2]

  2. Важно знать, что ожидаемая скорость общения может быть разной для ребенок, у которого есть дополнительные участки поражения. [D2]

  3. Стратегии, которые могут помочь в создание среды общения для детей с расстройство общения и другие проблемы развития включают следующий:

  • адаптация материалов, оборудования и уроков к уровню развития ребенка

  • адаптация дома и / или терапии окружающая среда, поэтому ребенок должен решать проблемы или укреплять навыки делать то, что он или она хочет делать

  • согласование уровня стимуляции окружающей среды с индивидуальным стилем обучения ребенка

  • с использованием подготовительного физического или сенсорная стимуляция или предупреждающие действия до или во время языковая стимуляция

  • представление учебных материалов на небольшие приращения (за счет использования анализа задач) и предоставления сенсорная, эмоциональная или физическая поддержка

  • представление связанных с языком концепции конкретно, многократно и / или с мультисенсорным вводом с помощью сенсорных сигналов, которые могут быть драматичными или преувеличены (например, большие визуальные картинки, тактильные или слуховые киев)

  • Настройка предсказуемых расписаний для помочь ребенку перейти от одного занятия к другому

  • включая родителей и сверстников взаимодействия как часть коммуникационной среды, чтобы способствовать обобщению коммуникативных навыков [D2]

Координация помощи среди специалистов и родителей

  1. Поскольку детям, чье развитие нарушено в нескольких сферах, требуется несколько услуг, важно:
  • использовать междисциплинарную команду подход с привлечением профессионалов, обладающих опытом в специфические проблемы развития ребенка, а также поставщик первичной медико-санитарной помощи, если необходимо

  • координировать службы так вмешательства не фрагментированы, и родители не помещаются в роль координации услуг своего ребенка (например, если услуги предоставляются более чем одним профессионалом, имеют совместные планирование целей, методов и графиков вмешательства, а также регулярное сообщение о прогрессе) [D2]

Вмешательства для детей, у которых проблемы с речью / языком связаны с потерей слуха
Оценки доказательств: [A] = сильная [B] = умеренная [C] = ограниченная [D1] = Мнение / исследования не соответствуют критериям [D2] = литература не проверена

Рекомендации

  1. Рекомендуется коммуникативное вмешательство для маленьких детей с потерей слуха придерживаться развивающего подхода с целью максимизации соответствующие возрасту коммуникативные навыки.[D2]

  2. Цели коммуникационного вмешательства специально предназначено для младенцев и детей с потерей слуха, которые изучают язык через или частично через слуховые канал, может потребоваться подчеркнуть определенные аспекты языка (например, как фонологические и синтаксические), которые часто менее заметны (менее слышно, менее заметно). [D2]

Выбор аппаратов для усиления слуха

  1. Рекомендуется использовать персональные слуховые аппараты (например, слуховые аппараты, FM система) считается предпосылкой для оптимальной коммуникации вмешательство для детей с потерей слуха.[D2]

  2. Рекомендуется, чтобы слух усилительные устройства подбираются индивидуально и устанавливаются для каждого специфический тип, степень и конфигурация потери слуха у ребенка. Процедуры подбора слухового аппарата по рецепту и реальное ухо измерения особенно эффективны для индивидуализации установка усилительных устройств младенцам и молодым дети. [D2]

  3. Рекомендуется, чтобы регулярное наблюдение за потерей слуха у ребенка, а также эффективность детских слуховых аппаратов.[D2]

  1. Рекомендуется, чтобы в некоторых случаи глубокой сенсорной тугоухости, кохлеарные имплантаты рассматривал вариант. [D2]
Вмешательства для детей с орально-моторной недостаточностью или проблемами кормления
Оценки доказательств: [A] = сильная [B] = умеренная [C] = ограниченная [D1] = Мнение / исследования не соответствуют критериям [D2] = литература не проверена

Рекомендации

  1. Из-за последствий для будущие устные функции, такие как речь, важно инициировать лечение при орально-моторном дефиците или проблемах с кормлением.Орально-моторная функция важна для развития скоординированной движения рта, дыхательные и голосовые системы, необходимые для связи. [D2]

  2. Когда разборчивость речи значительно снижается, связанное с орально-моторным дефицитом, это рекомендовал принять меры по устранению этих проблем. [D2]

  3. Рекомендуется начать комплексную орально-моторную терапию для ребенка кто получает питание без перорального приема, чтобы облегчить переход к оральные кормления.[D2]

Планирование орально-моторных вмешательств и кормления

  1. Перед началом кормления программе крайне важно исключить возможные медицинские осложнения, которые могут повлиять на кормление. Когда стремление или подозревается желудочно-кишечный рефлюкс, рекомендуется больше следует рассмотреть возможность обширного медицинского тестирования. [D2]
  1. Рекомендуется, чтобы цели план лечения кормления и глотания включает рассмотрение следующего:

    • безопасность и поддержка здоровья ребенка

    • поддержание оптимального питания

    • последствия для будущего кормления

    • последствия для будущих устных функций, таких как речь

    • благоприятная среда для кормления и позитивное взаимодействие между ребенком и родителем или опекуном [D2]

  2. Рекомендуется кормление и В планах орально-моторной терапии участвуют родители и другие лица, осуществляющие уход как можно больше для оптимальных результатов и обслуживания.[D2]

Выбор орально-моторных методов вмешательства и кормления

  1. Поскольку младенцы редко или проблема с кормлением маленького ребенка будет решена с помощью только одного техники или подхода, рекомендуется кормление и орально-моторные методы вмешательства можно комбинировать. Кормление и орально-моторное методы вмешательства могут включать:
  • подготовительных метода, которые реализовано перед сеансами кормления (например, оповещение или успокаивание изменения техники, обращения или позиционирования)

  • компенсация или содействие (например, как стратегии, вызывающие изменение поведения, болюс характеристики, протезы и ортодонтические бытовая техника)

  • поведенческих методов (например, орально-лицевая десенсибилизация, толерантность к пищевой ситуации, изменения сенсорной среды или продвижение пищевого поведения к более зрелым навыкам)

  • лечение или хирургическое вмешательство (например, диагностическое обследование, зондовое питание, восстановление анатомических аномалии или антирефлюксные препараты) [D2]

  1. Важно пересмотреть методы и стратегии, чтобы они соответствовали меняющимся потребностям ребенка.[D2]

Квалификация специалистов

  1. Из-за высокого риска аспирация и другие осложнения у младенцев и детей младшего возраста у кого есть расстройства кормления или глотания, это сильно рекомендовали специалистам, работающим с этими детьми, соответствующие знания, подготовка и опыт, характерные для этих условия. [D2]

  2. Рекомендуется кормление и орально-моторные вмешательства требуют опыта различных медицинских и поведенческие дисциплины, потому что важно, чтобы кормление программа управления также обеспечивает здоровье, развитие и психосоциальная поддержка.[D2]

Вмешательства для детей, нуждающихся в дополнительном общении
Оценки доказательств: [A] = сильная [B] = умеренная [C] = ограниченная [D1] = Мнение / исследования не соответствуют критериям [D2] = литература не проверена

Рекомендации

  1. При выборе аугментативного средства система связи для вмешательства, важно учитывать следующие факторы:
  • зрение, слух и когнитивные способности ребенка

  • Целевая аудитория

  • доступ, портативность, адаптируемость, возможности расширения и обслуживания [D2]

  1. Рекомендуется, чтобы дополнительные коммуникационные вмешательства были сосредоточены на обучении с помощью системы, которая:
  • позволяет ребенку быть понятым широкому кругу партнеров по общению
  • дает мотивацию использовать систему в ответ на естественные сигналы в повседневном контексте [D2]
  1. Важно сосредоточить внимание на коммуникативные навыки ребенка, а не умение ребенка использовать система.[D2]

Развитие словарного запаса

  1. При разработке словаря для дополнительная коммуникационная система, важно обеспечить ребенок со словарными элементами, которые подходят как для возраст ребенка в развитии и хронологический возраст. [D2]
  1. Рекомендуется словарные элементы включают слова из множества семантических / синтаксических классы, чтобы у ребенка была возможность учиться и использовать язык.[D2]

Стратегии поддержки развития естественной речи

  1. Рекомендуется, чтобы стратегии для поддержки развития естественной речи всегда быть включенным в стратегиях вспомогательного общения для младенцев и маленькие дети. [D2]
Список литературы
Общие
  1. Карни А.Е., Меллер М.П. Уход эффективность: потеря слуха у детей. Журнал языка речи и Исследование слуха 1998; 41: 61-84.

  2. Conture EG. Эффективность лечения: Заикание. Журнал исследований речи и слуха 1996; 39 (Приложение): S18-S21.

  3. Holland AL, Fromm DS, DeRuyter F, Стейн М. Эффективность лечения: афазия. Журнал речи и Слуховые исследования 1996; 39 (Приложение): S27-S36.

  4. Ingham J, Riley G. документация об эффективности лечения заикающихся детей раннего возраста. Журнал исследований речи, языка и слуха 1998; 41: 753-770.

  5. McLean LK, Cripe JW. В эффективность раннего вмешательства для детей с общением расстройства. В Эффективность раннего вмешательства. Гуралник MJ (ред.). Балтимор, Мэриленд: Paul H. Brookes Publishing Co., 1997.

  6. Olswang LB. Эффективность лечения: широта исследования. В исследовании эффективности лечения в Расстройства общения. Olswang LB, Уоррен SF, Мингетти, штат Нью-Джерси (ред.). Роквилл, Мэриленд: Американский фонд речи, языка и слуха, 1990.

  7. Педиатрическая рабочая группа. Бесс Ф.Х., Chase P, Gravel JS, Seewald RS, Stelmachowicz P, Tharpe AM, Уильямс А. Усиление слуха для младенцев и детей со слухом потеря . Американский журнал аудиологии 1996; 5: 53-68.

  8. Табурет SE, Berg AO, Berman S, Carney CJ, Кули JR, Калпеппер L, Eavey RD, Feagans LV, Finitzo T, Фридман Э., Герц Дж. А., Гольдштейн А. Дж., Грундфаст К. М., Лонг Д. Г., Маккони Л.Л., Мелтон Л., Робертс Дж. Э., Шеррод Дж. Л., Сиск Дж. Средний отит с Выпот у детей раннего возраста. Руководство по клинической практике № 12. Роквилл, Мэриленд: Агентство политики и исследований в области здравоохранения, Общественное Служба здравоохранения, Министерство здравоохранения и социальных служб США, 1994. (Публикация AHCPR № 94-0622)

Статьи, цитируемые как доказательства — групповые исследования
  1. Barnett WS, Escobar CM, Ravsten MT. Родители и клиника раннего вмешательства для детей с языком недостатки: анализ экономической эффективности. Журнал отдела для детей младшего возраста 1988; 12: 290-298.

  2. Best W, Мелвин Д., Уильямс С. эффективность групп общения в яслях. Европейский Journal of Disorders in Communication 1993; 28: 187-212.

  3. Broen PA, Westman MJ. Проект родитель: дошкольная речевая программа, реализуемая через родителей. Журнал нарушений речи и слуха 1990; 55: 495-502.

  4. Camarata SM, Nelson KE, Камарата MN. Сравнение разговорно-переделанных и имитационных процедур для тренировки грамматических структур у детей с особыми языковые нарушения. Журнал исследований речи и слуха 1994; 37: 1414-1423.

  5. Коул К.Н., Дейл П.С. Прямой язык инструкция и интерактивная языковая инструкция с языком Дети дошкольного возраста с задержкой: сравнительное исследование. Журнал Исследование речи и слуха 1986; 29: 206-217.

  6. Коул К.Н., Дейл П.С., Миллс ЧП. Индивидуальные различия в языке задерживают реакцию детей на прямое и интерактивное дошкольное обучение. Темы в начале Специальное образование для детей 1991; 11: 99-124.

  7. Эйзерман В.Д., МакКун М., Эскобар К.М. Анализ экономической эффективности двух альтернативных программных моделей для обслуживает дошкольников с нарушением речи. Журнал Раннего Intervention 1990; 14: 297-317.

  8. Эйзерман В.Д., Вебер К., МакКун М. Два альтернативные программные модели для обслуживания лиц с нарушениями речи дошкольники: второй год наблюдения. Журнал связи Disorders 1992; 25: 77-106.

  9. Fey ME, Cleave PL, Long SH, Hughes DL. Два подхода к развитию грамматики у детей с языковые нарушения: экспериментальная оценка. Журнал Исследование речи и слуха 1993; 36: 141-157.

  10. Fey ME, Cleave PL, Ravida AI, Long SH, Деймал А.Е., Истон Д.Л. Влияние упрощения грамматики на фонологическое исполнение детей с речью и языком обесценения. Журнал исследований речи и слуха 1994; 37: 594-607.

  11. Girolametto L, Pearce PS, Weitzman Д. Интерактивная сфокусированная стимуляция для малышей с выразительной словарные задержки. Журнал исследований речи и слуха 1996; 39: 1274-1283.

  12. Girolametto L, Pearce PS, Weitzman E. Влияние лексического вмешательства на фонологию в последнее время болтуны. Журнал исследований речи и слуха 1997; 40: 338-348.

  13. Girolametto L, Verbey M, Tannock R. Улучшение совместного участия во взаимодействии родителей и детей: интервенционное исследование. Journal of Early Intervention 1994; 18: 155-167.

  14. Haley KL, Camarata SM, Nelson KE.Социальная значимость у детей с определенными языковыми нарушениями во время языковое вмешательство на основе имитаций и разговоров. Журнал исследований речи и слуха 1994; 37: 378-388.

  15. Pearce PS, Girolametto L, Weitzman E. Влияние целенаправленного стимулирующего вмешательства на матерей поздно разговаривающие малыши. Вмешательство младенцев и малышей 1996; 6: 213-227.

  16. Робертсон С.Б., Weismer SE.В влияние сверстников на игровые сценарии детей с специфические языковые нарушения. Журнал речи и слуха Research 1997; 40: 49-61.

  17. Tannock R, Girolametto L, Siegel LS. Языковое вмешательство с детьми, у которых есть задержки: эффекты интерактивного подхода. Американский журнал Умственная отсталость 1992; 97: 145-160.

  18. Уилкокс М.Дж., Кури Т., Касуэлл С.Раннее языковое вмешательство: сравнение занятий в классе и индивидуальный подход. Американский журнал языка речи Патология 1991; 49-62.

  19. Yoder PJ, Kaiser AP, Alpert CL. An исследовательское исследование взаимодействия языкового обучения методы и характеристики ребенка. Журнал речи и слуха Research 1991; 34: 155-167.

  20. Yoder PJ, Kaiser AP, Goldstein H, и другие.Исследовательское сравнение обучения в среде и адаптивного взаимодействие в классных приложениях. Журнал Раннего Intervention 1995; 19: 218-242.

Статьи, цитируемые в качестве доказательств — исследования дизайна одного предмета
  1. Alpert CL, Kaiser AP. Обучение родители в качестве учителей языка среды. Журнал Раннего Intervention 1992; 16: 31-52.

  2. Коннелл П.Дж. Обучение предмету дети с языковыми расстройствами. Журнал речи и слуха Research 1986; 29: 481-492.

  3. Gierut JA. Условия и течение клинически вызванного фонологического изменения. Журнал Исследование речи и слуха 1992; 35: 1049-1063.

  4. Gierut JA, Morrisette ML, Hughes MT, Роуленд С. Эффективность фонологического лечения и развитие норм. Услуги по изучению языка, речи и слуха в школах 1996; 27: 215-230.

  5. Goldstein H, English K, Shafer K, Качмарек Л. Взаимодействие дошкольников с и без инвалидность: последствия повседневного вмешательства сверстников. Журнал исследований речи и слуха 1997; 40: 33-48.

  6. Hemmeter ML, Kaiser AP. Повышенная обучение в среде: влияние языка, реализованного родителями вмешательство. Journal of Early Intervention 1994; 18: 269-289.

  7. Kaiser AP, Hester PP.Обобщенный эффекты усиленного обучения Среды. Журнал речи и Слуховые исследования 1994; 37: 1320-1340.

  8. Kaiser AP, Ostrosky M, Alpert CL. Обучение учителей использованию среды и среды обучение с неголосыми дошкольниками. Журнал Ассоциация инвалидов 1993; 18: 188–1993.

  9. Лосардо А, Брикер Д. Вмешательство, основанное на деятельности, и прямое обучение: сравнение изучение. Журнал умственной отсталости 1994; 98: 744-765.

  10. Pinder GL, Olswang LB. Разработка коммуникативных намерений у маленьких детей с церебральным параличом: A Исследование эффективности лечения. Вмешательство младенцев и малышей 1995; 5: 51-70.

  11. Венн М, Вулери М, Флеминг Л, DeCesare L, Morris A, Cuffs M. Влияние обучения сверстников дошкольного возраста использовать процедуру манд-модели во время перекусов. Американский журнал патологии речи 1993; 38-46.

  12. Уоррен С.Ф., Бамбара Л.М. An экспериментальный анализ языкового вмешательства в среду: обучение форма действия-объекта. Журнал нарушений речи и слуха 1989; 54: 448-461.

  13. Уоррен С.Ф. Содействие базовым приобретение словарного запаса с помощью процедур обучения в среде. Журнал раннего вмешательства 1992; 16: 235-251.

  14. Уоррен С.Ф., Йодер П.Дж., Газдаг Г.Е., Ким K, Джонс HA.Развитие навыков проязычного общения в маленькие дети с задержкой в ​​развитии. Журнал речи и Слуховые исследования 1993; 36: 83-97.

  15. Weismer SE, Murray BJ, Miller JF. Сравнение двух методов повышения продуктивного словарного запаса в поздно болтуны. Журнал исследований речи и слуха 1993; 36: 1037-1050.

  16. Yoder PJ, Kaiser AP, Alpert CL, Фишер Р. Следуя примеру ребенка при обучении существительным дошкольники с умственной отсталостью. Журнал речи и Слуховые исследования 1993; 36: 158-167.

  17. Йодер П.Дж., Уоррен С.Ф., Ким К., Газдаг GE. Развитие навыков проязычного общения у молодежи дети с задержкой развития II: систематическое воспроизведение и расширение. Журнал исследований речи и слуха 1994; 37: 841-851.

Приложение A

Дом

Детская гастроэнтерология, гепатология и питание

Болезнь Вильсона (БВ) — аутосомно-рецессивное заболевание, влияющее на метаболизм меди.Нарушение выведения меди с желчью и уменьшение включения в церулоплазмин, вызывая чрезмерное накопление меди в различных органах, таких как печень, мозг и роговица. При WD основной дефект остается в аденозинтрифосфатазе (АТФ) 7B, протеине-переносчике меди, АТФазе P-типа, возникающей в результате генной мутации в хромосоме 13. Распространенность WD во всем мире составляет 1 на 30 000, а частота гетерозиготных носителей составляет примерно 1 на 90 человек [ 1]. Распространенность WD в Бангладеш неизвестна.

Клинические проявления WD широко варьируются.До 10 лет у 83% пациентов с WD наблюдаются печеночные проявления, а у 17% — нервно-психические проявления; в возрасте от 10 до 18 лет 52% имеют печеночные и 48% нервно-психические симптомы. В возрасте старше 18 лет у 75% пациентов наблюдаются психоневрологические особенности, а у 25% пациентов развивается заболевание печени [2]. Печеночная презентация также варьируется. У детей могут быть бессимптомные симптомы, и трансаминасемия может быть случайной находкой [3]. Пациент может иметь компенсированное или декомпенсированное хроническое заболевание печени (ХЗП).Иногда единственной находкой может быть спленомегалия из-за портальной гипертензии [4]. Острая печеночная недостаточность может быть одним из проявлений ББ и обычно следует за плохим исходом [5]. Пациенты, у которых предварительно диагностирован аутоиммунный гепатит и не отвечает на стандартную терапию, должны быть обследованы на ББ, поскольку повышенный уровень сывороточных иммуноглобулинов и аутоантител может быть обнаружен в обоих состояниях [6]. Отрицательная гемолитическая анемия Кумба — частый признак WD. Гемолиз при WD может быть острым или хроническим, единичным или повторяющимся [3].Психоневрологические особенности обычно развиваются у взрослых, но могут возникать и у детей [7]. Ранними неврологическими особенностями являются отклонения в поведении, ухудшение успеваемости в школе или трудности в деятельности, требующей координации глаз [7, 8]. Другие неврологические проявления включают ухудшение почерка, слюнотечение, дизартрию, дистонию и спастичность. Судороги у WD нечасты [9]. Распространенными психическими отклонениями являются депрессия, тревога или даже откровенный психоз [10]. WD с неврологическими проявлениями может иметь или не иметь симптоматическое заболевание печени [11].Иногда у пациента с WD могут быть камни в почках, ранний остеопороз, кардиомиопатия, панкреатит, гипопаратиреоз и т. Д. [12, 13].

Срочное лечение необходимо для предотвращения прогрессирования неврологического поражения и поражения печени. Для этого нужна немедленная диагностика. Единого теста для диагностики WD не существует. Из-за отсутствия окончательного диагностического теста идентификация случаев WD основана на сочетании клинических данных, лабораторных параметров и анализа мутаций.К сожалению, генетическая диагностика недоступна в Бангладеш. Заболевание WD можно диагностировать с помощью системы баллов, разработанной на 8-м Международном совещании по болезни Вильсона в Лейпциге, 2001 г. (Таблица 1) [14]. Если правильное лечение может быть начато до необратимого повреждения печени или неврологического нарушения, возможна продолжительность жизни, близкая к нормальной [4].

Это было перекрестное описательное исследование. Исследование проводилось на кафедре детской гастроэнтерологии и питания Медицинского университета Бангабандху Шейха Муджиба, Дакка, Бангладеш, в период с января 2011 года по декабрь 2013 года.Были изучены сто последовательных случаев WD. Были изучены пациенты любого пола или возраста от трех до восемнадцати лет. Пациенты с заболеванием печени, обращающиеся за лечением в отделение детской гастроэнтерологии и питания университетской больницы, были обследованы на инфекционный, метаболический, аутоиммунный гепатит и целиакию. Был взят подробный медицинский и семейный анамнез. Было проведено тщательное медицинское обследование, включая наличие желтухи, гепатоспленомегалии, асцита и признаков печеночной недостаточности.Были проведены неврологические и психиатрические обследования. Во всех случаях офтальмолог проводил обследование глаз с помощью щелевой лампы для выявления колец Кайзера-Флейшера (KF) и / или катаракты подсолнечника. Был сделан общий анализ крови, чтобы увидеть уровень гемоглобина и особенности гемолиза. Были проведены функциональные пробы печени, чтобы увидеть степень и прогрессирование заболевания печени. Церулоплазмин сыворотки, 24-часовая медь в моче в качестве исходного уровня и после провокации пеницилламином. Тест Кумба проводился во всех случаях WD.Все вышеперечисленные тесты проводились стандартными лабораторными методами. Биопсия печени не проводилась из-за отсутствия тестов на содержание меди в печени в Бангладеш. Аналогичным образом были исследованы братья и сестры пациентов с диагностированным вильсонизмом. Диагноз БД был поставлен на основе диагностической балльной системы, предложенной в Лейпциге, 2001 г. (Таблица 1) [14]. Диагноз WD ставился на основании 4 и более баллов. Оценка содержания меди в печени и анализ мутаций не могут быть выполнены из-за недоступности тестов в Бангладеш.ХЗЛ был диагностирован на основании длительной истории желтухи, наличия стигматов ХЗП и биохимически более высокой аспартатаминотрансферазы (АСТ), чем аланинаминотрансферазы (АЛТ) с низким уровнем сывороточного альбумина. Острый гепатит был диагностирован как острая желтуха с продромальными симптомами у ранее очевидного здорового человека. Острая печеночная недостаточность диагностировалась по увеличению протромбинового времени более чем на 20 секунд, отсутствие реакции на парентеральный витамин K1, отношение щелочной фосфатазы к общему билирубину сыворотки <4 и отношение аспартатаминотрансферазы к АЛТ> 2.2. Статистический анализ проводился с использованием SPSS Statistics ver. 18.0 (IBM Co., Армонк, Нью-Йорк, США). Был проведен частотный анализ, и результаты были выражены как среднее значение, медиана, диапазон и процент.

За исследуемый период было проанализировано 100 пациентов с WD. Оценки пациентов с WD в соответствии с системой баллов на 8-м международном совещании по WD составляли от 4 до 5 у 64% пациентов, от 6 до 7 у 22% и> 7 у 14% пациентов. Популяция исследования составляла от 4 до 15 лет, средний возраст — 8,5 ± 1,5 года. Соотношение мужчин и женщин было примерно 2: 1.Девяносто один процент пациентов были мусульманами, а 9% — индуистами. Родство брака было обнаружено в 30% случаев. Семь родителей были двоюродными братьями по первой степени. Семейный анамнез ХЗП был обнаружен у 15% пациентов. Что касается клинических проявлений WD, то у 69% пациентов наблюдались только печеночные проявления, у 6% — только неврологические симптомы, а у 14% — печеночные и неврологические заболевания. Возраст печеночного WD составлял от 5 до 10 лет, а неврологического WD — после 10 лет. Бессимптомный ребенок был выявлен во время семейного скрининга (таблица 2).

Печеночные проявления WD в этом исследовании включают ХЗП с портальной гипертензией или без нее, острый гепатит и фульминантную печеночную недостаточность. Среди 83 случаев заболевания печени (включая только печень и печень с неврологическими особенностями) ХЗП с портальной гипертензией или без нее является основным проявлением (таблица 3). Желтуха присутствовала у 45% пациентов. 61% пациентов страдали гепатомегалией и 35% — спленомегалией. Асцит присутствовал у 38% пациентов. Стигматы ХЗП были только у 18% пациентов.Распространенными стигматами было истощение тенара и гипотенара (n = 8). Паучья ангиома была обнаружена у двух пациентов. Клубы были обнаружены только у одного пациента. Гинекомастия также была обнаружена у одного пациента. Кольцо KF было обнаружено у 76% от общего числа пациентов. Кольцо KF присутствовало у 84% пациентов с вильсоническим синдромом только с печенью и у 90% пациентов с вильсоническим неврологическим заболеванием. Бессимптомный и психиатрический пациент не имел колец KF. Катаракта подсолнечника обнаружена в 2 случаях. Оба пациента с катарактой подсолнечника имели печеночные проявления.Позднее у одного пациента развился панкреатит.


Таблица 3
Печеночные проявления болезни Вильсона (включая только печеночные и печеночные с неврологическими проявлениями) (n = 83)
Нажмите, чтобы увеличить

Биохимические тесты показали, что уровень АСТ в сыворотке выше, чем уровень АЛТ. Протромбиновое время колеблется от нормы до 50 секунд (таблица 4).

Уровень церулоплазмина в сыворотке был нормальным у 27% пациентов, а у остальных был низкий уровень церулоплазмина в сыворотке. Исходная суточная экскреция меди с мочой была выше нормы у 100% пациентов. Содержание меди в моче в течение 24 часов после провокации пеницилламином> 200 мкг / день было в 99% случаев и> 1600 мкг / день в 58% случаев (Таблица 5).

В 28 случаях варикозное расширение вен пищевода было обнаружено при эндоскопии верхних отделов желудочно-кишечного тракта (ЖКТ). Пациенту WD с заболеваниями печени давали сульфат цинка вместе с пеницилламином.Все пациенты с неврологическими проявлениями, а также бессимптомные пациенты получали цинк.

В это исследование были включены 100 пациентов, прошедших клинический и биохимический анализ. Средний возраст составил 8,5 ± 1,5 года. Болезнь Вильсона редко встречается в возрасте до 5 лет, хотя есть сообщения о возникновении болезни в возрасте 3 лет [15]. Самым молодым пациентом в настоящем исследовании был мальчик 4 лет, у которого не было симптомов, выявленных во время семейного скрининга. Kleine et al. [16] обследовали 28 бразильских детей, средний возраст которых на момент постановки диагноза составлял 10 лет.В настоящем исследовании мужчин больше, чем женщин. Аналогичное наблюдение было сделано и некоторыми другими исследователями [17, 18, 19, 20]. Merle et al. [21] обнаружили преобладание женщин. Некоторые наблюдатели не обнаружили никаких половых различий в возникновении WD [7]. Преобладание мужского пола может быть связано с тем, что родители придают большее значение обращению за медицинской помощью ребенка мужского пола. Девяносто один процент пациентов были мусульманами и 9% индуистами. В Бангладеш индуисты составляют 10% от общей численности населения. Частота заболеваний практически одинакова в обеих религиозных группах.Кровное родство в браке обнаружено у 30% больных. Кровное родство в браке — это особенность WD, поскольку это аутосомно-рецессивное заболевание. Сайто обнаружил, что WD более распространен среди детей кровных родителей в Японии [22].

Среди пациентов с печенью 69% имели поражение только печени и 14% имели как печеночные, так и неврологические проявления, аналогичные наблюдениям El-Karaksy et al. [17]. Но Медичи и др. Сообщили о более низкой распространенности — 65% и 22% соответственно.[23]. Высокая распространенность может быть объяснена возрастом исследуемой группы, в которой печеночные проявления преобладают в детстве. Более того, это исследование проводилось в отделении детской гастроэнтерологии и питания, куда большинство пациентов обращаются с жалобами на печень.

CLD — это основная презентация WD. После отложения меди гепатоциты разрушаются, что приводит к фиброзу и циррозу. Портальная гипертензия — результат нарушения архитектуры печени. Хотя WD может проявляться острым гепатитом, в конечном итоге они перерастают в хроническую форму [2].WD вызывает печеночную недостаточность примерно у 5% пациентов [4]. Анамнез показал, что у 34% пациентов было желудочно-кишечное кровотечение из-за разрыва варикозного расширения вен пищевода. Кровоизлияние в ЖКТ также может быть следствием коагулопатии в результате нарушения синтеза фактора свертывания, качественного или количественного дефицита тромбоцитов или язвенной болезни, возникшей в результате эрозии желудка.

Согласно данным одного исследования, распространенность гинекомастии у взрослых пациентов с циррозом составляет 44% [24]. Паучья ангиома была обнаружена в 33% случаев, а клубок — в 24% случаев цирроза [25, 26].В настоящем исследовании истощение тенара и гипотенара было обнаружено в 8% случаев, ангиома паука — в 2%, а также клубнико-гинекомастия и гинекомастия — в 1% случаев. Паучья ангиома и гинекомастия возникают из-за нарушения эстрадиального метаболизма в печени [25]. Клубы присутствуют при первичном билиарном циррозе и ХЗП с гепатопульмональным синдромом [27]. Клубы развиваются из-за высвобождения фактора роста, полученного из тромбоцитов, из агрегированных тромбоцитов в ногтевом ложе [26]. Наличие колец KF является надежным признаком ББ, но также может быть обнаружено при хроническом активном гепатите, первичном билиарном циррозе, хроническом холестазе и криптогенном циррозе.Кольца KF состоят из гранул меди, отложенных в десцеметовой мембране лимбической области роговицы. Катаракта подсолнечника обычно связана с кольцами KF, и они обнаруживаются в передней капсуле хрусталика с излучением спиц к периферии хрусталика [28]. Уровень АЛТ был повышен у 92% пациентов. В этом исследовании сывороточный уровень АСТ выше, чем сывороточный АЛТ. Это особенность WD. Отношение АСТ к АЛТ в сыворотке> 2,2 является признаком молниеносной печеночной недостаточности из-за БД [1]. АЛТ и АСТ являются цитозольными ферментами, и их уровень может быть нормальным или низким при печеночной недостаточности и при запущенных заболеваниях печени.Иорис обнаружил нормальную АЛТ у 5,5% пациентов [29]. Эль-Караксы и др. [17] в своем исследовании WD в печени обнаружили средний уровень билирубина в сыворотке 2,9 мг / дл и средний уровень альбумина в сыворотке крови 2,4 г / дл. В настоящем исследовании средний общий билирубин сыворотки составлял 1,9 мг / дл, среднее протромбиновое время 20,50 секунды и среднее значение альбумина сыворотки 3,5 г / дл. У большого числа пациентов функция печени не изменилась. Это может быть связано с тем, что эти пациенты были подобраны на более раннем этапе течения болезни.

У 73% пациентов уровень церулоплазмина в сыворотке был ниже нормы.Церулоплазмин — это реагент острой фазы, вырабатываемый в печени. Низкий уровень церулоплазмина в сыворотке был обнаружен при WD, энтеропатии с потерей белка, нефротическом синдроме, недоедании, болезни Менке и т. Д. [30]. Больше, чем обычно, наблюдается при беременности, использовании оральных контрацептивов, острых и хронических воспалениях, ювенильном идиопатическом артрите, болезни Альцгеймера, шизофрении и обсессивно-компульсивном расстройстве [30, 31, 32]. Dhawan et al. [33] сообщили о нормальном уровне церулоплазмина в сыворотке у 20% пациентов. В нашем исследовании базальная 24-часовая концентрация меди в моче более 40 мкг и пост-пеницилламинная 24-часовая медь в моче более 200 мкг (более чем в 5 раз превышающая верхний предел нормы) была обнаружена почти у всех пациентов.В тесте с провокацией пеницилламином у 58% пациентов содержание меди в моче за 24 часа составляло> 1600 мкг / день. Эль-Караксы и др. [17] обнаружили, что базальная концентрация меди в моче превышает> 100 мкг / день у 53% пациентов. После провокации пеницилламином было обнаружено, что 24-часовая экскреция меди с мочой <1000 мкг / день у 15%, от 1000 до 1600 мкг / день у 36,4% и> 1600 мкг / день у 48,5% пациентов. Ограничения этого исследования заключаются в том, что оценка содержания меди в печени и анализ мутаций не могут быть включены в диагностическую систему оценки.

WD — излечимая метаболическая причина заболевания печени.Большинство исследованных детей с WD имели печеночные проявления, из которых 76% имели ХЗП. Любой ребенок с желтухой в возрасте старше 3 лет должен быть обследован на WD.

10 простых в реализации поведенческих стратегий для детей с аутизмом

Работа с детьми с аутизмом может быть сложной и весьма полезной. Каждый день представляет собой новое приключение как в обучении, так и в поведении. Учителя, парапрофессионалы и родители, работающие с детьми с аутизмом, должны быть подготовлены с помощью набора стратегий и техник, которые не только облегчат их жизнь, но и помогут своим детям добиться успеха и добиться того вмешательства, которого они заслуживают.

Существует 10 поведенческих стратегий, которые очень легко реализовать с детьми с аутизмом, в классе и даже дома.

Продолжайте читать, чтобы узнать о следующих…

  1. Обучай тайм-менеджменту
  2. Реалистичные ожидания
  3. Укрепляйте позитивное поведение
  4. Дайте выбор для нежелательных занятий
  5. Используйте визуальные эффекты и социальные истории
  6. Обучение навыкам совладания и успокаивающим стратегиям
  7. Практические переходы
  8. Будьте последовательны каждый день
  9. Учитывать сенсорные потребности
  10. Обучайте самоконтролю и регулированию эмоций

1.Обучение управлению временем

Детям с аутизмом часто трудно управлять своим временем, например, понимать, сколько времени нужно, чтобы завершить какое-либо действие. Примером этого является учитель, отводящий десять минут на игру до начала следующего занятия. Если ребенок не знает, сколько именно времени ему осталось, время игры может закончиться довольно резко и заставить его отреагировать отрицательно. Использование песочного таймера или визуального таймера поможет учителям легко сообщать, сколько времени осталось на определенные действия.Проактивное использование таймеров и напоминаний с учащимися с аутизмом поможет уменьшить проблемное поведение, а также научит учащихся, как самостоятельно управлять временем и заранее продумывать переходы.

2. Реалистичные ожидания

Все дети выигрывают от правил, процедур и ожиданий, а дети с аутизмом делают это еще больше из-за своей инвалидности и того факта, что им нужно больше структуры и последовательности, чем среднему ребенку. Установление реалистичных ожиданий означает принятие во внимание всего ребенка и определение индивидуальных процедур и правил, основанных на потребностях конкретного учащегося.Не все дети одинаковы; Симптомы аутизма находятся в широком спектре, что означает, что потребности каждого ребенка будут разными.

Вот 4 совета по установлению реалистичных ожиданий от ресурсов Класса по аутизму:

  • Сделайте их положительными
  • Попросите учащихся помочь с их созданием
  • Создавайте ожидания для каждой среды / деятельности
  • Связать ожидания с системой усиления

Пример реалистичного ожидания для ученика начальной школы, который бродит по классу, когда он входит в класс.

* Я прихожу в класс, кладу сумку на крючок и сижу за партой, упираясь ногами в землю, пока мой учитель не попросит меня позавтракать.

3. Укрепляйте позитивное поведение

Так же, как важно, чтобы поведенческие ожидания были понятны детям в классе, так же важно позитивно подкреплять соответствующее поведение, например, следование ожиданиям. Детям с аутизмом может быть полезно знать, над чем они работают, например, 5 бесплатных минут на компьютерную игру, дополнительный перерыв или кусок шоколада.Дети также могут иметь право голоса в том, над чем они работают; это гарантирует, что армирование действительно будет арматурой . Например, если дать свободное время за компьютером студенту, который не заботится о технологиях и который предпочел бы качаться на качелях на улице, он будет менее мотивирован подчиняться, если он будет знать, что собирается заработать то, что им не интересно.

Несколько важных моментов, которые следует учитывать при выборе и предоставлении подкрепления детям с аутизмом:

  • Пойдите вместе с ребенком и проведите инвентаризацию подкрепления, чтобы определить симпатии и антипатии.
  • Перед каждым заданием помогите ребенку решить, над чем он работает.
  • Поместите наглядный материал рядом с ребенком, чтобы напомнить ему о том, над чем он работает.
  • Будьте последовательны; если ребенок оправдывает ожидания, он должен получить подкрепление.
  • Если не работает подкрепление, попробуйте что-нибудь другое!

Использование положительного подкрепления — отличный и простой способ изменить поведение… используйте его в своих интересах дома и в классе с детьми с аутизмом.

4. Дайте выбор для нежелательных видов деятельности

Для любого ребенка важно иметь чувство контроля. Предоставляя детям простой выбор, он позволяет им чувствовать себя вовлеченными и уполномоченными. Обязательно давайте очень конкретные варианты выбора, поскольку у детей с аутизмом может быть слишком много вариантов. Например, можно спросить их, предпочитают ли они апельсиновый сок виноградному соку или поиграть в игру, а не посмотреть фильм. Если у ребенка проблемы с языком, убедитесь, что у него есть наглядные изображения вариантов, чтобы он мог выбрать их самостоятельно.

Принятие решений можно использовать в течение дня, начиная с того, с чего начать, с каким типом подкрепления работать, или если они предпочитают письменно или устно излагать свой ответ. Самый простой способ использовать варианты выбора с детьми с аутизмом — использовать наглядную доску выбора, на которой отображаются предварительно выбранные варианты для ситуации, а учащийся указывает или говорит, какой вариант он хотел бы.

В целом, предоставление детям возможности делать выбор в школе и дома приносит пользу всем участникам и помогает с мотивацией и соблюдением требований.

5. Используйте визуальные эффекты и социальные истории

Доска выбора — отличный пример наглядности. Многим детям с аутизмом нужны визуальные напоминания, подсказки и социальные истории в течение дня, чтобы не отвлекаться от задачи и добиться успеха. Использование разнообразных наглядных материалов в виде картинок, флипчартов, плакатов и карточек помогает удовлетворить потребности учащихся. Они используются, чтобы подготовить учащихся к переходу, помочь сделать выбор, дать им варианты ответов на вопросы и т. Д.

Социальные истории, в частности, используются для подготовки детей с аутизмом к предстоящим событиям или переходным периодам.Некоторые истории представляют собой только простые предложения, в то время как другие включают много наглядных материалов для тех, кто не читает. Примером ситуации, в которой ученику может понадобиться социальная история, является то, что маленький Джонни часто проявляет проблемное поведение прямо перед тем, как пора садиться в школьный автобус в конце дня. Его учитель создает социальную историю с наглядными пособиями, чтобы читать вместе с ним, когда он убирает свой участок в течение дня и ждет вызова автобуса. Он состоит из четырех простых предложений и описывает, почему для Джонни важно сесть в автобус, и шаги, которые он должен предпринять, чтобы добраться туда.Джонни и его учитель будут продолжать читать его социальную историю каждый день, а затем периодически после того, как однажды проблемное поведение прекратится.

В Интернете так много готовых социальных историй для всех видов ситуаций, а сайт Your Therapy Source помогает людям создавать свои собственные истории с нуля.

6. Обучайте навыкам преодоления трудностей и успокаивающим стратегиям

Детей с аутизмом абсолютно необходимо обучать навыкам преодоления трудностей и успокаивающим стратегиям, когда они чувствуют разочарование, тревогу или сенсорную перегрузку.Студентам с РАС более низкого уровня может потребоваться помощь в использовании этих стратегий, и они не смогут применять их самостоятельно. Дети с аутизмом нередко выглядят взволнованными, суетятся или даже срываются. Предоставление физических и эмоциональных средств, помогающих успокоить тело и разум, важно во время стресса или сенсорной перегрузки.

Примеры этого включают предоставление утяжеленного одеяла, надувного сиденья, непоседы или другой сенсорной игрушки для игры, выключение света, воспроизведение тихой музыки, предоставление наушников с шумоподавлением для ношения, предоставление ученику возможности использовать сенсорную комнату или перейдите в спокойное место в классе, практикуя глубокое дыхание и растяжку, считая в обратном порядке, постукивая и т. д.У каждого ребенка будут свои предпочтения, и то, что будет использоваться, также будет зависеть от ситуации. Учитель SPED и родитель ребенка с аутизмом должны иметь под рукой «набор инструментов», полный успокаивающих стратегий.

7. Практика переходов

Детям с аутизмом часто трудно переходить с одного места или занятия на другое. Это связано с тем, что некоторые люди с аутизмом имеют жесткое мышление, с трудом понимают многошаговые инструкции и имеют когнитивные проблемы, которые помогают им делать определенные вещи самостоятельно и с легкостью.Управляющее функционирование необходимо во время перехода от одного вида деятельности к другому, и в это время в мозгу происходит много всего. Учителя и родители могут практиковать переход с детьми с аутизмом уникальными способами, чтобы они были более подготовлены и могли справляться с частыми изменениями.

В статье в Psychology Today рассказывается о пяти стратегиях, которые можно использовать, чтобы помочь детям с аутизмом хорошо справляться с переходными состояниями:

  • Заблаговременно уведомить о переходе
  • Использовать визуальные опоры
  • Используйте структуру и последовательность
  • Используйте сокращенный язык
  • Дайте легкую похвалу за хорошие переходы

Проактивность при переходе к переходным периодам и их явная практика с детьми с аутизмом помогут сделать все намного более гладкими.

8. Будьте последовательны каждый день

Последовательность — ключ к успеху! Дети с аутизмом преуспевают в постоянных привычках и надежном расписании. Менять свой распорядок дня изо дня в день не рекомендуется. Предоставление ребенку с аутизмом визуального расписания на день и соблюдение этого плана может помочь ему стать более независимым, подготовиться к переходам и тому, что будет дальше в их день, а также поможет уменьшить беспокойство и беспокойство. Дети с аутизмом склонны предпочитать правила и распорядок спонтанности и течению.Учителя и родители этих детей быстро поймут, что непоследовательность — не самое лучшее. Конечно, случаются вещи, которые находятся вне их контроля; в таких случаях всегда полезно знать, каковы успокаивающие стратегии, а также каким будет план Б.

9. Учитывайте сенсорные потребности

Есть несколько причин, по которым у ребенка с аутизмом могут быть сенсорные проблемы. Они могут быть чувствительны к свету или звукам, у них может быть чувствительная кожа и они могут сильно отдавать предпочтение только мягким тканям без бирок, им могут не нравиться другие дети, находящиеся в непосредственной близости от них, или им может не нравиться, например, открытая дверь в класс. или прогуливаясь по коридору с другими классами.

Хотя иногда взрослые могут захотеть свести к минимуму воздействие своих сенсорных триггеров на своих детей, некоторые на самом деле могут захотеть сделать обратное и подвергнуть их этим вещам, чтобы научить их принимать их. Например, если ученик становится агрессивным, когда слышит плач другого человека (в школе, дома или в обществе), это проблемное поведение необходимо решать, поскольку услышать чей-то плач может произойти в любой момент и в любой среде , и никто не может это контролировать.

Несмотря на эти ситуации, дети с аутизмом должны получать сенсорные потребности, чтобы помочь им справиться с окружающей средой.

10. Обучайте правилам самоконтроля и эмоций

Наконец, самоконтроль физических эмоций и способность регулировать эти эмоции — важный навык для обучения детей с аутизмом. Даже некоторые невербальные дети способны так или иначе показать, что они чувствуют, и выразить свои потребности. Детей в школе и дома можно научить контролировать свое поведение и эмоции.Это легко сделать, создав диаграмму или какой-нибудь визуальный элемент. Например, в классе ученик с аутизмом может указать на картинку с сердитым лицом, если он расстроен, или перевернуть красную карточку, чтобы показать, что ему нужен перерыв. Использование таблиц подсчета, расписаний и изображений — распространенные способы помочь детям стать более независимыми в отслеживании своего поведения и чувств.

Заключение

Изучение и понимание этих 10 поведенческих стратегий для детей с аутизмом — это первый шаг, который должны сделать все учителя и родители, работающие с этой группой населения.Их реализация на самом деле самая простая часть. Эти стратегии не требуют больших усилий, и обычно родители и учителя делают это в любом случае и даже не осознают, что реализуют законную поведенческую стратегию ABA. Главное, что нужно помнить, — это быть последовательным, реализовывать их правильно, а если что-то не работает, попробуйте что-то другое или измените то, как вы это делаете. Работа с детьми, страдающими аутизмом, при изменении поведения во многом связана с методом проб и ошибок.Вы должны продолжать пробовать стратегии, чтобы увидеть, что лучше всего подходит для каждого отдельного ребенка, поскольку ни один ребенок не похож.

Бриттани Уилсон

Магистр педагогических наук (M.Ed.) | Северо-Восточный государственный университет

Расстройства поведения и обучения | Государственный университет Джорджии

Март 2021 г.

Связанный:

Как убрать карандаш со стен | Удалить отметки мелком

Все мы знаем это чувство, когда вы приходите домой с работы и ваш «ангельский» ребенок напал на вас, как Пикассо … вы знаете ту прекрасную картинку, которую они нарисовали на вашей белой стене! Ну так что ты делаешь? Во-первых, сохраняйте спокойствие и проверяйте кухонные шкафы.Все, что вам нужно, это содержимое вашей кухни и этот блог, чтобы следовать инструкциям — мы обещаем! Прочтите подробное пошаговое руководство по удалению следов мелка со стены.

Существует ряд различных техник, которые можно использовать для удаления карандаша со стен, но всегда помните, какой бы метод вы ни использовали, сначала проверьте небольшой участок, так как не все из них подойдут для всех стен.

Удаление следов стен с помощью WD-40

Лучшее решение для удаления следов мелка, которые не повредят ваши стены, — это WD-40® Multi-Use.Чтобы удалить следы от мелка на стенах, просто распылите его на следы от мелка, оставьте на несколько минут, чтобы он проявил волшебство, затем сотрите формулой со стены чистой тряпкой — и вот так пятна от карандаша исчезнут. с этим. Нет надежной банки WD-40? Вы можете купить его в нашем магазине Amazon; выберите из WD-40® Smart Straw Multi-Use или WD-40® Flexible Straw System.

Если у вас нет WD-40, попробуйте другие советы по удалению следов мелка ниже!

Использование пищевой соды для очистки стен

Есть ли что-нибудь, чего не может сделать старая добрая пищевая сода? Независимо от названия, пищевая сода имеет неограниченное применение, как и WD-40, в том числе избавление от мелка со стен.Все, что вам нужно сделать, это взять влажную чистую ткань и окунуть ее в небольшое количество пищевой соды. Затем аккуратно потрите тряпкой следы от мелка на стене. Результаты будут зависеть от характера и интенсивности отметок. В большинстве случаев следы должны удаляться легко, с минимальными усилиями.

Удалите следы от мелка с помощью зубной пасты Зубной пастой

можно также очистить стены мелком. Для этого метода вам понадобится тюбик негелевой зубной пасты и чистящая щетка.Сначала нанесите зубную пасту на стену и потрите карандаш щеткой. Этот метод потребует БОЛЬШОГО смазки для локтей, поэтому будет эффективен только для тех родителей, у которых много энергии!

Стальная вата для удаления мелка с обоев

Если ваши дети по ошибке приняли бумагу для рисования за обои, то лучше всего удалить карандаш со стен из стальной ваты. Просто используйте немного стальной ваты, чтобы аккуратно провести по поверхности бумаги, протирая только в одном направлении (не по кругу), пока следы не исчезнут и в конечном итоге не исчезнут.

Жидкость для мытья посуды и вода для чистки стен

Еще один проверенный метод — старое доброе средство для мытья посуды. Все, что вам нужно для этого, — это ведро, полное жидкости для мытья посуды, смешанной с горячей водой — все очень просто. Затем смочите в смеси губку и приложите ее к поврежденной стене. Для работы этого метода может потребоваться дополнительная смазка для локтей. Одним из недостатков этого процесса является то, что вы можете избавиться от части краски и со стен. Так что просто будьте осторожны и следите за каждой салфеткой.

Итак, у вас есть несколько удобных методов, которые помогут вам очистить стены от мелка. WD-40 наиболее эффективен, особенно если требуется очистить большую площадь. WD-40 также может избавиться от пятен от маркеров. Итак, если у вас есть дети, которые любят рисовать, но не могут удерживаться в строю, тогда возьмите банку WD-40® Smart Straw Multi-Use уже сегодня!

Хотите больше советов, уловок и удивительных способов использования WD-40? Найдите наши блоги и инструкции здесь. Вы найдете еще больше советов о том, как WD-40 может помочь вам в уборке дома — от потертостей до чистки зеркал.

22 необычных применения WD-40 в доме

Различные аэрозольные смазочные материалы и проникающие масла входят в десятки различных типов в вашем местном хозяйственном магазине или домашнем центре, и, хотя все они имеют свое применение, стоит отметить, что многие из них являются завистливыми попытками скопировать успех одного конкретного вида нефти. спрей на основе, который продается в сине-желтых банках — продукт, который у большинства из нас есть в наших мастерских или гаражах.

Это, конечно же, WD-40, фаворит гаражных механиков и домашних мастеров с конца 1950-х годов. WD-40 — это жидкая жидкость на нефтяной основе, обычно наносимая через аэрозольный баллон, специально разработанный для растворения и удаления ржавчины, а также для предотвращения ржавчины и коррозии путем защиты металла тонким слоем тонкого масла. Оно не предназначено для использования в качестве смазочного масла, хотя в некоторых случаях его проникающая способность может помочь освободить детали, застрявшие из-за коррозии. Однако, как узнает почти каждый домовладелец, у WD-40 есть замечательный список дополнительных применений в доме.

Неожиданные варианты использования WD-40

История WD-40

WD-40 начал свое необычное путешествие в небольшой исследовательской лаборатории в Сан-Диего в 1953 году, когда компания Rocket Chemical и небольшой персонал попытались разработать линейку растворителей для предотвращения ржавчины на деталях ракет. Такие возможности зависят от способности растворителя вытеснять воду, и исследовательская группа сделала это с сороковой попытки. Название WD-40 , , что означает «вытеснение воды, 40-я попытка», было взято прямо из записных книжек исследовательской группы.Это один из немногих моментов, когда рекламная команда не изменила название продукта на Мэдисон-авеню.

Продукт был настолько полезен, что рабочие часто крали банки, чтобы принести домой, и поэтому к 1958 году компания решила упаковывать продукт в аэрозольные баллончики для продажи на широком потребительском рынке. Компания WD-40, действующая сейчас почти 70 лет, так и не была поглощена другим огромным конгломератом, хотя она действительно стала публичной, разместив акции в 1973 году. За эти годы она приобрела другие компании, включая компании, производящие 3- масло in-1, мыло Lava и средства для чистки ковров Shot-Spot.Но его фирменный продукт, WD-40 в аэрозольной упаковке, остается его бестселлером. По оценкам, в четырех из пяти домов в США есть как минимум одна банка старого доброго WD-40.

Что такое WD-40?

Точные ингредиенты WD-40 являются коммерческой тайной, но анализ показывает, что он состоит в основном из различных углеводородов на нефтяной основе. Примерно от 45 до 50 процентов составляет простой керосин, чуть меньше 35 процентов — нефтяное масло, а остальное — смесь других нефтяных углеводородов, составляющих «секрет».«Каждая банка также содержит от 2 до 3 процентов углекислого газа в качестве пропеллента. Удивительно, но формула никогда не была запатентована, и многие конкуренты пытались воспроизвести формулу, хотя ни один из них не добился такого же успеха, как у компании WD-40. .

Предупреждение

WD-40 был разработан для растворения и удаления ржавчины, а также для вытеснения воды для предотвращения будущей ржавчины и коррозии. Хотя существует множество других применений этого масла «не по прямому назначению», только некоторые из них были признаны компанией WD-40.При использовании WD-40 способом, не рекомендованным компанией, будьте осторожны, чтобы не повредить другие материалы. И помните, что это токсичный, легковоспламеняющийся материал, который нельзя использовать детям.

Распространенное использование WD-40

Официально «на этикетке» WD-40 используется для различных целей в качестве антикоррозийного средства и обезжиривающего растворителя. Оно не разработано в качестве смазочного масла, и есть другие продукты, которые лучше подходят для этой работы (например, масло 3-в-1).Но для механиков и домовладельцев, которые пытаются открутить винты, болты и другие детали, которые корродировали или заржавели вместе, WD-40 — это первый продукт, который продается с полки. Ржавые инструменты можно быстро очистить и защитить, протерев их с помощью WD-40.

Но если бы это был предел полезности WD-40, он не достиг бы той огромной популярности, которой пользуется в быту. Среди множества вариантов использования вне лейбла вот некоторые, признанные самой компанией WD-40:

  • Удаление дорожной смолы: Тонкий керосиноподобный компонент в WD-40 очень хорошо растворяет более густые нефтепродукты, такие как липкая дорожная смола, которая может испачкать окрашенный металл на вашем автомобиле.
  • Удаление наклеек с бампера : клейкий клей, который удерживает наклейки на бампере вашего автомобиля, легко растворяется WD-40.
  • Удаление мелка со стен : Следы от детских карандашей, как известно, трудно удалить, но WD-40 справляется с этой задачей легко. Однако затем вам нужно будет вымыть стены с помощью моющего средства для удаления жира, чтобы удалить остатки WD-40.
  • Удаление следов истирания резины: Большинство современных каучуков на самом деле является побочным продуктом нефти, а не натуральным каучуком, полученным из латексного сока деревьев, и WD-40 отлично растворяет это вещество.
  • Очистка нержавеющей стали: Масляные отпечатки пальцев, кулинарные жиры и другие вещества легко удаляются с помощью распылителя WD-40 с последующим тщательным протиранием бумажными полотенцами.
  • Смазка скрипучих петель: Хотя технически не является смазочным маслом, жидкие масла WD-40 отлично проникают в щели между деталями дверных петель. Совсем немного помогает; обязательно вытрите все лишнее.
  • Удаление клейкой ленты : Клейкая лента имеет очень липкий клей, который придает ленте легендарную удерживающую способность.Когда лента снята, WD-40 отлично подходит для растворения оставшегося липкого клея.
  • Удаление этикеток со стекла : Этикетки производителей в новых окнах, наклейки на лобовое стекло в государственных парках, торговые этикетки на стеклянной посуде … WD-40 — это незаменимый растворитель для удаления клея, используемого для приклеивания этикеток к стеклу.
  • Защита велосипедных цепей: Один или два раза в год опрыскивайте металлическую цепь и шестерни на вашем велосипеде. Разжиженное масло растворит старую смазку и защитит ее от влаги.Масло достаточно жидкое, чтобы не притягивать песок и грязь, как это делают более тяжелые масла. Однако WD-40 не предназначен для использования в качестве смазочного масла. Лучше подойдут различные силиконовые изделия, предназначенные для велосипедных цепей.
  • Полировка хрома: Нанесение тонкого слоя WD-40 на хромированные металлические поверхности предотвратит точечную коррозию металла.

Ежедневные пользователи WD-40 постоянно изобретают новые способы использования продукта, многие из которых компания официально не признает:

  • Удаление колец с пальцев: Вы когда-нибудь сталкивались с трудностями при снятии кольца после того, как надели его? Шприц WD-40 сделает свое дело.
  • Водонепроницаемость обуви и перчаток: Распылите WD-40 на верхнюю одежду, чтобы сделать ее водонепроницаемой. Удивительно, но WD-40 — это эффективный и недорогой способ сделать обувь, перчатки и другие предметы более водостойкими. Распылите его перед выходом на улицу в снег или дождь.
  • Удаление пятен на фарфоре : Используйте его в туалете для удаления пятен или распылите на поверхности, чтобы удалить чайные или кофейные кольца и т. Д.
  • Распыление инсектицида или репеллента от насекомых: Вы можете распылить WD-40 непосредственно на насекомых, чтобы убить их, или использовать его на поверхностях, чтобы предотвратить попадание насекомых в дом или строить гнезда.
  • Расстегивание застрявших молний: Металлические молнии иногда липнут, потому что на металле образуется немного ржавчины. WD-40 расстегнет металлическую молнию прямо вверх. Однако не пытайтесь проделать этот трюк с пластиковыми молниями.
  • Увлажняющая кожа или дерево: Благодаря тому, что WD-40 смазывает и защищает от влаги, он защищает струны гитары, бейсбольные рукавицы и даже садовые инструменты от высыхания или растрескивания.
  • Смазка лопаты: Копка твердой глины старой лопатой может оказаться непосильной работой.Смазка лезвия лопаты WD-40 сделает его скользким, поскольку он проникает в твердую почву.
  • Растворяющаяся жевательная резинка: Затвердевшую жевательную резинку невозможно удалить, если только вы не используете WD-40 для ее растворения.
  • Смазка гитарных струн: Многие музыканты успешно используют WD-40 для смазки и защиты гитарных струн.
  • Обезжиривание грилей для барбекю: В качестве предварительной части глубокой очистки WD-40 поможет растворить густой прикипевший жир.Просто не забудьте удалить все следы WD-40 перед зажиганием гриля.
  • Смазка металлических горок: Металлические горки на оборудовании игровых площадок на заднем дворе можно отполировать до высокой степени скольжения, протерев их очень тонким слоем WD-40. Обязательно вытрите все излишки масла.
  • Ослабление застрявших деталей legos: Плотно слипшиеся части игрушек Lego можно ослабить, распылив WD-40 в трещины. Но потом кусочки будут маслянистыми на ощупь, поэтому обязательно вымойте, сполосните и высушите их, прежде чем возвращать детям.

Когда НЕ использовать WD-40

  • Не используйте WD-40 на замках. Хотя заманчиво думать, что сухой замок можно смазать маслом, оно будет притягивать мелкие частицы грязи и со временем ухудшить замок. Вместо этого используйте графитовый порошок.
  • Не используйте его для смазки резиновых или пластиковых деталей. Эти детали изготовлены из нефтепродуктов, и WD-40 может их расплавить.
  • Не смазывать клавиши компьютерной клавиатуры .WD-40 может повредить пластиковые детали внутри компьютера.
  • Не используйте WD-40 в качестве жидкости для зажигалок: WD-40 легко воспламеняется, и некоторые пользователи пытались распылить его на костры или угольные грили, чтобы разжечь пламя. Это очень плохая идея.

Соображения безопасности

В паспорте безопасности WD-40 отмечается, что WD-40 является чрезвычайно легковоспламеняющимся аэрозолем и что баллончик может взорваться при нагревании. Кроме того, WD-40 очень ядовит и может быть смертельным при проглатывании или вдыхании.

  • Защищайте банку от прямых солнечных лучей и не храните при температуре выше 122 градусов по Фаренгейту
  • Обратитесь в токсикологический центр, если продукт проглотил или вдыхал. НЕТ, НЕ вызывать рвоту.
  • Утилизируйте старый WD-40 в соответствии с местными и национальными правилами.

SMART IEP (Шаг 2): создание целей и задач

SMART IEP — это индивидуальная образовательная программа, которая: конкретна, измерима, наполнена практическими действиями, реалистична и актуальна и ограничена по времени.

Измеримые академические и функциональные цели

Цели IEP должны позволить ребенку овладеть основными навыками, необходимыми для того, чтобы ребенок был независимым и самодостаточным. Эти базовые навыки включают:

  • Коммуникативные навыки
  • Социальные навыки и способность взаимодействовать с другими
  • Навыки чтения

Ребенок должен научиться общаться. Большинство детей общаются выразительной и восприимчивой речью. Некоторые дети используют вспомогательные технологии для общения.Ребенок должен овладеть социальными навыками, чтобы он или она могли общаться с другими людьми. Наконец, ребенок должен научиться читать. Чтение — это путь ко всем остальным знаниям.

IEP должна:

  • соответствовать академическим, развивающим и функциональным потребностям ребенка, которые возникают в результате инвалидности;
  • Позволяет ребенку участвовать в общей учебной программе и продвигаться по ней;
  • Удовлетворить все остальные образовательные потребности ребенка, возникшие в результате его инвалидности.

Цели IEP не могут быть общими заявлениями о том, чего ребенок достигнет за год, но должны касаться академической успеваемости и функциональных показателей ребенка. В IEP должны быть указаны все потребности ребенка, как школа будет удовлетворять эти потребности и как школа будет измерять успеваемость ребенка.

Если IEP основывается на текущих уровнях успеваемости ребенка и связанных с ними потребностях в развитии, учитывает академические и функциональные потребности ребенка и включает в себя методы обучения, утвержденные исследованиями, IEP должна пройти проверку в соответствии с IDEA 2004.

Если IEP не включает измеримые академические и функциональные цели, IEP является неполноценным и может вызвать затруднения, поскольку в нем ребенку отказывают в FAPE.

Цели и задачи SMART IEP

Запишите несколько утверждений о том, что вы хотите, чтобы ваш ребенок знал и мог делать. Измените эти утверждения на конкретные, измеримые цели, используйте слова действия, реалистичные и ограниченные по времени.

Разбейте каждую цель на несколько измеримых краткосрочных шагов. Опишите, что ребенок будет знать или сможет делать.Сосредоточьтесь на поведении, которое вы можете посчитать или наблюдать.

Как вы узнаете, достигает ли ваш ребенок этих целей? Успеваемость вашего ребенка следует оценивать объективно и часто. Если ваши цели измеримы, вы сможете наблюдать за поведением ребенка.

Вот цель SMART IEP для ребенка, которому необходимо научиться печатать:

  • В конце первого семестра Марк набирает отрывок текста со скоростью 20 слов в минуту, не более более 10 ошибок, при этом прогресс измеряется в ходе пятиминутного временного теста.
  • В конце второго семестра Марк набирает отрывок текста со скоростью 40 слов в минуту, не более чем с 5 ошибками, при этом прогресс измеряется на пятиминутном временном тесте.

Эта цель SMART является конкретной, измеримой и ограниченной по времени. В нем основное внимание уделяется потребностям Марка в овладении функциональными навыками набора текста. Вы можете измерить прогресс Марка, наблюдая за его скоростью и точностью набора текста.

Краткосрочные цели

В IDEA 2004 Конгресс отменил требования в отношении краткосрочных целей и контрольных показателей в IEP для студентов с ограниченными возможностями, за исключением студентов, которые сдают альтернативные оценки.

Отказавшись от краткосрочных целей и ориентиров, Конгресс усложнил работу учителей. Годовые цели должны быть намного более всеобъемлющими, чем они были в IDEA 1997. Поскольку краткосрочные цели и ориентиры были устранены, эту информацию теперь нужно будет включать в годовые цели.

Устранение краткосрочных целей создает столько же проблем для педагогов, как и для родителей. Краткосрочные цели и ориентиры — это шаги, которые измеряют прогресс ребенка в достижении годовых целей в IEP.При правильном написании краткосрочные цели предоставляют учителям дорожную карту и четкий механизм оценки успеваемости ребенка.

Подводные камни

Как родитель, вы должны быть бдительными. Опасность заключается в том, что группа IEP будет предлагать годовые цели, которые не являются конкретными и измеримыми, не отвечают академическим и функциональным потребностям ребенка и не описывают, как будет оцениваться прогресс ребенка.

Учителям придется больше работать и мыслить более творчески, чтобы цели на год отвечали всем образовательным потребностям ребенка и чтобы цели были написаны ясным и измеримым языком.

Информирование родителей об успеваемости ребенка

Знаете ли вы, что школа должна регулярно информировать вас об успеваемости вашего ребенка? Фактически, IEP вашего ребенка должна включать: описание того, как будет измеряться прогресс ребенка в достижении годовых целей, а также периодические отчеты о прогрессе ребенка в достижении годовых целей (например, посредством использования квартальных или ежеквартальных отчетов).

alexxlab

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *