Социализация детей с овз в детском саду: Социализация детей с ОВЗ в условиях детского сада | Статья по коррекционной педагогике на тему:

Социализация детей с ОВЗ в условиях детского сада | Статья по коррекционной педагогике на тему:

«Социализация детей с ОВЗ в условиях  детского сада»

      Главной задачей социализации детей с ограниченными возможностями здоровья является вовлечение таких детей в детский коллектив. В дошкольном возрасте увеличиваются требования к обучающей деятельности педагога, ее целенаправленности. Необходимость формировать навыки, значимые для дальнейшей жизни ребенка, ставит перед взрослым задачу обучения ребенка способам усвоения и присвоения общественного опыта. Она может быть решена при одновременной реализации таких условий, как готовность педагогов к созданию благоприятной социокультурной развивающей среды, гибкое сочетание разных форм и методов работы с детьми с учетом их особенностей и возможностей, тесное взаимодействие педагогов группы, специалистов, родителей. Важен правильный подбор методов и приёмов и адаптация детей, ранняя диагностика, наблюдение за ребенком и подбор индивидуальных стратегий развития, трансформация среды в соответствии с потребностями детей.

Для родителей нормально развивающегося ребенка детский сад – это место, где ребенок может пообщаться, поиграть с другими детьми, интересно провести время, узнать что-то новое. Для семей, воспитывающих детей с ОВЗ, детский сад может оказаться практически единственным местом, где созданы условия для полноценного развития ребенка.

Обучение и воспитание в дошкольных учреждениях осуществляются в соответствии со специальными коррекционно-развивающими программами, разработанными для каждой категории детей с ограниченными возможностями здоровья.

Уже с первых дней жизни ребёнок является существом социальным, так как любая его потребность не может быть удовлетворена без помощи и участия другого человека. Социализация, или усвоение ребёнком общечеловеческого опыта, происходит только в совместной деятельности и общении с другими людьми. Именно так ребёнок овладевает речью, новыми знаниями и умениями, у него формируются собственные убеждения, духовные ценности и потребности, закладывается характер. Особое внимание следует уделять социализации детей с ограниченными возможностями здоровья. Дети с разными возможностями, с нарушениями развития и без них, должны научиться жить и взаимодействовать в едином социуме. Это одинаково важно для всех детей, так как позволит каждому максимально раздвинуть границы мира, в котором ребенок может реализовать свой интеллектуальный и социальный потенциал.

      Задача социализации детей с ограниченными возможностями здоровья является одной из приоритетных в деятельности ДОУ. Она может быть решена при одновременной реализации таких условий, как готовность педагогов к созданию благоприятной социокультурной развивающей среды, гибкое сочетание разных форм и методов работы с детьми с учетом их особенностей и возможностей, тесное взаимодействие педагогов группы, специалистов, родителей.  Важен правильный подбор методов и приёмов и адаптация детей, ранняя диагностика, наблюдение за ребенком и подбор индивидуальных стратегий развития, трансформация среды в соответствии с потребностями детей.

В ходе педагогической деятельности одна из главных задач, которую необходимо ставить перед собой это включение детей с ОВЗ в систему социальных отношений по средствам детских видов деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения). А также в ходе режимных моментов, в самостоятельной деятельности детей и во взаимодействии с семьями воспитанников учреждения.

Данный подход подразумевает широкое использование разнообразных форм коррекционной работы с детьми и данная система работы по обеспечению социализации детей с ОВЗ может показать высокую эффективность при её реализации:

-использования проектного метода в организации непосредственно образовательной деятельности детей. 

-вовлечения детей с ОВЗ в массовые мероприятия (праздники, развлечения и т. д, проводимые в образовательном учреждении.

Воспитанники с ОВЗ участвуют в совместных мероприятиях, в театрализованной деятельности, в проведении совместных спортивных и традиционных праздников в ДОУ при обязательной предварительной работе воспитателей и всех специалистов детского сада, родителей, их взаимодействии, что даёт положительную динамику развития детей.

      Отдельный большой и важный вопрос – взаимодействие с родителями. Мы все понимаем, что первые, основные навыки социального поведения дети получают в семье. И ни для кого не секрет, что родители детей с ограниченными возможностями здоровья – одна из самых сложных категорий родителей, что, несомненно, накладывает отпечаток на формирование личностных качеств детей. Некоторые родители не принимают своего ребенка, не могут или не хотят признать его особенность, научиться с этим, жить. Другие воспринимают дефект ребенка как некую кару, видят свое предназначение в служении ему, что приводит к гиперопеке, не позволяет ребенку становиться самостоятельным, сильным, он надолго остается зависимым, у него не развиваются стойкость, характер, уверенность в себе. Постоянная работа с родителями, привлечение специалистов, вовлечение их в проектную деятельность, совместные события позволяет родителям иначе взглянуть на своего ребенка, наладить взаимодействие, выработать пути совместной работы, направленной на социализацию и коррекцию детей с ограниченными возможностями в развитии.

Детский сад становится социальным центром помощи семье в воспитании ребенка дошкольного возраста с ОВЗ.

Социализированость  ребенка возможна только при комплексном подходе, учете всех факторов, влияющих на социальное развитие ребенка. Дети в дальнейшем успешно адаптируются при поступлении в образовательные учреждения, о чем свидетельствуют данные мониторинга педагогов-психологов школы, предоставляемые на ежегодном «круглом столе», проводимом в рамках сотрудничества. Родители воспитанников в большинстве своем понимают проблемы своих детей и признают необходимость дальнейшего взаимодействия с педагогами, специалистами.

В силу ряда объективных и субъективных причин ребенку с ограниченными возможностями изначально гораздо сложнее стать субъектом социализации.

Процесс социализации осуществляется на протяжении всей жизни человека в деятельности, в общении и самосознании и представляет собой совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает и воспроизводит систему знаний, норм и ценностей, которые позволяют ему функционировать в качестве полноправного члена общества, осваивая социальные роли и культурные нормы.

Лица с ограниченными возможностями здоровья имеют право на обучение в образовательном учреждении общего назначения в соответствии с законом Российской Федерации «Об образовании» при наличии соответствующего заключения психолого-медико-педагогической комиссии или медико-социальной экспертной комиссии.

Интегрированный характер взаимодействия здоровых детей и детей с особыми потребностями подразумевает совместное пребывание на определенной территории в одно и то же время, а также участие во всех видах совместной деятельности. Подобное образование называется инклюзивным или включенным.

В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности.

Инклюзивное образование – процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.

Восемь принципов инклюзивного образования:

1.​ Ценность человека не зависит от его способностей и достижений;

2.​ Каждый человек способен чувствовать и думать;

3.​ Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;

4.​ Все люди нуждаются друг в друге;

5.​ Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений;

6.​ Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;

7.​ Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут;

8.​ Разнообразие усиливает все стороны жизни человека.

Данные принципы позволят ребенку с особыми потребностями, группе здоровых детей и  коллективу взаимодействовать друг с другом, исключив непонимание.

Основным условием для возникновения межличностных отношений выступает совместная деятельность. Детей объединяет не только непосредственная симпатия друг к другу, но и отношения, связанные с выполнением тех или иных заданий. Целостная система отношений со своей структурой и динамикой начинает складываться в ходе возникновения ролевой игры. По мере ее развития все более заметными становятся структурные компоненты межличностных отношений, включающие в себя функционально-ролевые, эмоционально-оценочные и личностно-смысловые отношения, которые постепенно начинают выполнять  роль регуляторов во взаимоотношениях с людьми.

Функционально-ролевые отношения проявляются в раз​личных видах деятельности (трудовой, учебной, игровой, про​дуктивной и др.) и разворачиваются в ходе усвоения ребен​ком норм и способов действий в группе под непосредственным руководством и контролем со стороны взрослого или же само​стоятельно в неформальных группах. Они позволяют ответить на вопросы: «в какой конкретной совместной деятельности они возникают» и «что они отражают?».

Эмоционально-оценочные отношения дают возможность понять: соответствует ли поведение детей в группе социаль​ным нормам, какие эмоции оно вызывает, что нравится или не нравится им в сверстниках. Основная функция эмоцио​нально- оценочных отношений в детской и подростковой груп​пе — осуществление коррекции поведения сверстника в соот​ветствии с принятыми нормами совместной деятельности.

Личностно-смысловые отношения — это взаимосвязи в группе, при которых мотив одного ребенка приобретает для других сверстников личностный смысл, значение — «для ме​ня». При этом участники совместной деятельности начинают переживать интересы и ценности этого ребенка как свои соб​ственные, ради которых они, принимая различные социаль​ные роли, действуют.

То есть, включаясь в различные виды деятельности и вы​полняя соответствующие роли, дети и подростки не только познают мир взрослых, но, прежде всего, учатся взаимодей​ствовать с людьми, осваивая, таким образом, нормы чело​веческих отношений.

Адаптация к дошкольному учреждению — сложный период, как для детей, так и для взрослых: родителей, педагогов.

Наблюдения показывают, что значительная часть детей с ОВЗ испытывают трудности, связанные с привыканием к режиму, новым системам требований, новым социальным контактам, стилю общения. Обучение даётся ребёнку за счёт высоких психологических затрат (повышенная тревожность, низкая самооценка, психосоматические заболевания и невротические симптомы и др.). Возможны неадекватные поведенческие реакции. Как правило, таким детям не хватает самостоятельности, уверенности в собственных силах.

Конечно же, успешная адаптация детей с ОВЗ возможна при сотрудничестве родителей и педагогов.

Советы педагогам:

— изучите медицинские документы, поступившие с ребёнком.

— побеседуйте с родителями об особенностях ребёнка, о тех условиях, которые необходимы ему для более успешной адаптации к новым условиям и детскому коллективу.

— сопровождая ребенка, не опекайте чрезмерно ребенка с ОВЗ, но и забывайте о нем.

— активно взаимодействуйте с педагогом-психологом, изучайте специальную методическую литературу.

— при взаимодействии не фиксируйте внимание на особенностях ребёнка. Относитесь к ребенку ровно, спокойно, ласково но, в то же время, предъявляйте разумные требования. Ребенок не должен чувствовать себя обиженным и ненужным.

— в отношениях с ребенком придерживайтесь «позитивной модели». Хвалите его каждый раз, когда он этого заслужил, подчеркивайте успехи. Это поможет укрепить уверенность ребенка в собственных силах.

— ежедневно рассказывайте родителям как прошел день его ребёнка. Акцентируйте на положительном, но не утаивайте и отрицательные моменты.

Ребёнка с ОВЗ обязательно должен сопровождать педагог-психолог. Специалист оказывает консультативную помощь родителям, педагогам, наблюдает за ребёнком, помогает ему адаптироваться в детском саду – наладить контакт с детьми, научиться обходиться без мамы и т. д.

Советы родителям:

Ваш ребёнок пошел в детский сад. Надеемся, что Вы готовились к этому событию – приучали малыша к новому режиму дня, учили общаться со сверстниками на игровых площадках, приучали самостоятельному выполнению культурно-гигиенических процедур, отучили от соски, бутылочки, научили ребёнка играть.

Что же делать, если специальной подготовки к детскому саду не было? Постарайтесь облегчить своему малышу привыкание к новым условиям, к новым людям, для этого:

— побольше общайтесь с педагогами группы об особенностях вашего ребенка, его нуждах и потребностях;

— старайтесь дома, в выходные, придерживаться основных моментов режима дня детского сада (сон, прием пищи, прогулки и т. д.). Кроме того, в будние дни лучше, если малыш будет просыпаться за час до того времени, когда вы планируете выходить из дома;

— формируйте у ребёнка культурно-гигиенические навыки: приучайте мыть руки, ходить в туалет не тогда, когда уже «очень хочется», а заранее: перед выходом в детский сад, перед прогулкой, перед сном;

— чтобы в детском саду было меньше проблем с питанием максимально приблизьте меню вашего ребенка к меню детского сада, устраните «кусочничество» между едой. Если у ребёнка проблемы с аппетитом стоит поговорить с воспитателем и просить его быть мягким и терпеливым в этом вопросе;

— чтобы избежать проблем в общении со сверстниками, учите его правильно здороваться с группой детей, предлагать детям свои игрушки, просить разрешения играть с чужими игрушками. Правильно реагировать на отказ, находя компромиссный вариант. Приучайте ребенка приносить в детский сад только те игрушки, которыми он готов поделиться со сверстниками;

— в первое время, когда ребёнок привыкает к саду и с трудом расстается с мамой, если есть возможность, пусть первое время ребенка отводят в сад другие взрослые, например папа или бабушка;

— ребёнок с ОВЗ – особый ребёнок, он требует больше внимания и заботы, но не стоит лишать его самостоятельности – всё делать за него, приучайте к самостоятельности и в будущем ребенку будет легче приспособиться к взрослой жизни;

— формируйте у ребёнка положительный настрой к детскому саду – рассказывайте истории из собственного опыта, обращайте внимание на положительные посещения детского сада.

       Таким образом, можно сделать вывод о том, что проблема социализации детей с ограниченными возможностями здоровья является актуальной в Российской Федерации. Для того чтобы дети не отставали в развитии от своих сверстников необходимо включать их в инклюзивное образование, которое позволит им учиться и получать социальный опыт в одних и тех же условиях.

 Доступным  для детей с  ограниченными возможностями здоровья образовательное учреждение делают педагоги, способные реализовать особые образовательные потребности детей данной категории. Это создание психологической, нравственной атмосферы, в которой особый ребенок  перестанет ощущать себя не таким как все и приобретает право на счастливое детство.  Главное, чтобы у педагогов было  желание работать с детьми  с особыми вариантами развития,  помогать им занять достойное место в обществе и  наиболее полно реализовать свои личностные возможности.

Интеграция и социализация детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательном пространстве.

Подготовила: воспитатель

Полищук А.В.

 

Интеграция и социализация  детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательном пространстве.

    

В последнее время наблюдается увеличение числа детей с теми или иными отклонениями в состоянии здоровья и развития, т.е. имеющих особые образовательные потребности. Система образования предоставляет таким детям широкие возможности для получения специализированной ранней помощи и психолого-педагогического сопровождения.  Ребенка с ОВЗ часто характеризует слабость и неустойчи­вость намерений, которые проявляются в том, что ребенок не испытывает желания активно действовать, а склонен к короткой и близкой мотивации. Ребенок с ОВЗ зачастую не доводит до конца задуманное и начатое дело, забывает о нем.

       Так к концу ХХ столетия во многих развитых странах мира ведущей стратегией в развитии образования детей с особыми потребностями стало интегрированное образование, при котором включенным в общеобразовательный процесс детям с ОВЗ создаются дополнительные специальные условия, помощь и поддержка, облегчающие обучение.

      Развитие интегрированного воспитания и обучения создает особые взаимоотношения между массовым и специальным образованием, стирая границы между ними. «Интегративное» образование предполагает создание как коррекционных классов в массовых школах, так и групп в детских садах. Естественно, при этом сохраняются особые требования к организации предметно-пространственной среды детского сада. Помимо прочего, за детьми, имеющими отклонения в развитии какого-либо вида, сохраняется необходимая специализированная психолого-педагогическая помощь. Данный вид ДОУ позволяет уделить особое внимание интеграции детей раннего возраста, что поможет ребенку с ОВЗ достигнуть равного или близкого возрастной норме уровня развития, а также как можно раньше влиться в среду нормально развивающихся сверстников, тем самым способствуя адаптации всех дошкольников.

      Интеграция не должна осуществляться стихийно. Условиями интегрированного обучения и воспитания служат:

      — создание корреционно-развивающей, предметно-пространственной и социальной среды, обеспечивающей стимулирование эмоционального, сенсорного, моторного и когнитивного развития детей с особенностями психофизического развития в соответствии с их потребностями;

      — формирование адекватной возможностям детей с особенностями психофизического развития образовательной среды, что достигается обеспечением учреждением образования соответствующими учебными изданиями, индивидуальными техническими средствами обучения, необходимыми дидактическими средствами;

      — наличие кабинета учителя-дефектолога, оснащенного необходимым коррекционно-развивающим оборудованием, средствами обучения и учебной литературой, а также оказание коррекционно-педагогической помощи детям с особенностями психофизического развития, направленной на исправление либо преодоление физических или психических нарушений;

           Основой  для психологической профилактики и коррекции проблем в общении детей становится игра – ведущая активная деятельность дошкольников. В условиях игрового и реального общения со сверстниками ребенок постоянно сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения, приспосабливать определенные правила к конкретным ситуациям.

      Таким образом, интеграция может осуществляться именно при наличии в ДОУ соответствующего материально-технического, программно-методического и кадрового обеспечения. Только совокупность данных условий обеспечивает, полноценную, грамотно организованную систему интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии.

     Главной особенностью работы с детьми с ОВЗ  является комплексный подход, который предполагает:

     — диагностическое изучение ребенка на момент поступления в группу для уточнения стартовых возможностей, перспектив и темпов обучения;

      — взаимодействие с врачами-специалистами, особенно с невропатологом и психоневрологом, с целью контроля за состоянием воспитанника и своевременного оказания медицинской помощи;

      — построение разнообразных форм организованной образовательной деятельности с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, использование игровой мотивации на всех занятиях;

     — проведение занятий интегрированного характера, что предполагает возможность решения нескольких разноплановых задач в рамках одного занятия;

     — использование индивидуально-дифференцированного подхода к детям с ОВЗ;  в рамках общего задания могут совпадать целевые установки, но способы выполнения задачи каждым ребенком могут быть различными, в зависимости от нарушений;

      — спиральное построение программы: на очередном этапе усложняются задачи работы, в каждом виде деятельности навыки не только закрепляются, но и усложняются;

      — осуществление преемственности в работе психолога, воспитателя и дефектолога: на аналогичном материале, в рамках одной темы каждый специалист решает общие и специфические задачи;

      — обратную связь с семьёй для получения полной информации о развитии воспитанника и консультирование родителей.

      Организационными формами работы являются фронтальные и  групповые занятия, а также занятия малыми группами и индивидуальными. Во время специальных занятий в ДОУ создаются оптимальные условия для реализации индивидуально-дифференцированного подхода к детям с ОВЗ. Непосредственную помощь воспитателю в организации образовательного процесса оказывают специалисты. Проводят семинары-практикумы и тренинги, разрабатывают памятки.

      Кроме того в ДОУ ведется психолого-педагогическое сопровождение детей с особенностями психофизического развития, которое:

— дает оценку социальной ситуации развития ребенка с ОВЗ;

—  осуществляет мониторинг успешности протекания процесса интегрированного обучения и воспитания, взаимодействие с семьёй ребенка.

Процесс социализации сложен для детей с различными проблемами развития. Здесь на первый план выдви­гается проблема подготовки этих детей к самостоятельной жизни и работе, т.е. интеграция их в окружающий социум, в сообщество обычных детей, что может быть достигнуто специальными мерами, связанными с психолого-педагогическим сопровождением в процессе обучения и воспитания. Инте­грация детей с проблемами в общество предполагает:

—         воздействие общества и социальной среды на личность ребенка;

—         активное участие в этом процессе самого ребенка;

—         совершенствование самого общества.

Анализ процесса социализации как педагогического явления позволяет представить его содержание в виде структуры, включающей ряд взаимосвязанных компонентов:

— коммуникативный компонент – овладение языком и речью.

— познавательный компонент – освоение определенного круга знаний об окружающей действительности.

-поведенческий компонент – усвоение индивидуумом модели поведения.

— ценностный компонент – отношение индивидуума к ценностям общества.

Современные исследователи  рассматривают социализацию ребенка в триединстве ее проявления:

— адаптация к социальному миру;

— интеграция и принятие социального мира как данности;

-дифференциация – способности и потребности изменять, преобразовывать социальную действительность, социальный мир и индивидуализироваться в нем.

 

 

В процессе социализации детей выделяются следующие особенности:

1. В отличие от взрослых, которые способны к самоуправлению, у детей корректируются базовые ценностные ориентации, которые закрепляются на уровне эмоционально-ценностных отношений в процессе вхождения в социум.
2. Взрослые способны оценивать социальные нормы, критически к ним относиться; дети усваивают их, как предписанные регуляторы поведения.
3. Социализация детей строится на подчинении взрослым, выполнении определенных правил и требований.
4. Социализация взрослых ориентирована на овладение определенными навыками; у детей ведущая роль принадлежит мотивации поведения.

Своевременная и успешная социализация ребенка с ОВЗ прежде всего предупреждает развитие девиантного поведения, купирует возможные психологические проблемы ребенка в общении с людьми и способствует самореализации будущих граждан. В ходе социализации ребенок усваивает основные черты сознания и поведения, культивируемые в обществе. Детское дошкольное учреждение — один из важнейших социальных институтов, где ребенок приобретает знания, умения, навыки, превращается из индивида в личность.

Коррекционно-развивающие занятия планируются так, чтобы дети с ограниченными возможностями здоровья имели возможность взаимодействовать со взрослыми, с другими детьми с проблемами в развитии, а также, благодаря инклюзии, — с более сохранными сверстниками, что необходимо для формирования умения работать в коллективе под контролем и с помощью педагога или родителя. Специальная работа по введению ребёнка в более сложную предметную и социальную среду проводится поэтапно и планомерно, начинается с эпизодической интеграции, затем организуются регулярные контакты детей с ограниченными возможностями здоровья с их более сохранными сверстниками.

Социализация ребёнка осуществляется в процессе различных видов детской деятельности, главной из которых является игровая деятельность. При всей своей традиционности она должна оставаться ведущей в формировании личности ребёнка, так как игра является самым естественным видом деятельности для дошкольника и младшего школьника. Игра является тем связующим звеном, по которому, как по мостику, воспитанник детского сада переходит в начальную школу.

Игра стимулирует творческую активность детей, формирует у них навыки социального поведения, организации жизненного пространства, взаимодействия с миром, результатом которого выступают социально важные навыки, в том числе и эмоциональный тренинг.

Сущность детской игры заключается в выполнении какой-нибудь социальной роли. Игра способна помочь ребёнку освоить социальный опыт предыдущих поколений, развить способность соотносить общественные и собственные ценности.

Формы игровой деятельности разнообразны:

• сюжетно-ролевая игра,
• игра-драматизация,
• игра-инсценировка,
• игра-импровизация,
• игра-аттракцион,
• игра-путешествие,
• игра-фантазия,
• подвижная игра.

Игра – это вид социального поведения, искусственно сконструированного в виде модели. В организации игры с детьми с ограниченными возможностями здоровья создаются ситуации, обеспечивающие целенаправленное развитие качеств, которые либо особенно важны данному ребёнку или группе детей в их практической деятельности, либо оказались слабо развитыми.

Рассматривая интеграцию   и социализацию детей с ОВЗ в образовательном пространстве, особая роль отводится  способности ребёнка встроиться, вписаться в общество, занять в нём определённое место, с одной стороны – приспособиться к актуальным запросам социума, с другой – попытаться создать себе пространство для роста и развития. И одной из задач для педагогов является оказание помощи ребёнку в создании такого пространства.

Литература:

1.Инклюзивное образование. Выпуск 4 / Методические рекомендации по организации инклюзивного образовательного процесса в детском саду/ Москва. Центр «Школьная книга»,2010

2. Основы специальной психологии/Под ред. Л.В. Кузнецовой. М., 2003

3. Психокоррекция и развивающая работа с детьми / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1998

4. Модели организации воспитания и обучения детей с ОВЗ /Н.В. Микляева, Е.В. Досугова /библиотека воспитателя, ТЦ «Сфера». М., 2012

5. Инклюзивные и интегрированные группы: приоритеты современных родителей и оценка педагогов / Н.В. Микляева/библиотека воспитателя, ТЦ «Сфера». М., 2012

Учебно-методический материал «Социализация детей с ОВЗ в условиях массового детского сада»

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Алтайская государственная педагогическая академия»

Институт психологии и педагогики

Кафедра дошкольного и дополнительного образования

Реферат на тему:

«Социализация детей с ОВЗ в условиях массового детского сада»

Выполнила студентка 1 курса магистратуры

Малиновская Валентина Олеговна

Барнаул

2017

Оглавление

Введение 3

Дошкольное образование детей с ОВЗ. 5

Социализация детей с ограниченными возможностями здоровья. 12

Проблема социализации детей с ограниченными возможностями здоровья в РФ. 20

Заключение 28

Список использованной литературы 29

 Введение

«Воспитание – не сумма мероприятий и приёмов, а мудрое общение взрослого с живой душой ребёнка». Опираясь на такой подход можно обеспечить ребёнку полноценное развитие и успешную социализацию жизни. «Социализация» интерпретируется как процесс овладения набором программ поведения и деятельности, которые характерны для какой – либо культурной традиции, выражения и овладения индивидом знаний, норм и ценностей, активного воспроизведения и усвоения социального опыта.

За последние годы, в современной социокультурной ситуации актуальным становится инклюзивное (включённое) образование детей с ограниченными возможностями. Инклюзивное образование предполагает, что дети с ограниченными возможностями и здоровые дети будут посещать одни детские сады и школы. Можно предположить, что здоровые дети будут терпимее, относится к детям с ограниченными возможностями и по возможности помогать им. Проблема на сегодняшний день — это воспитание и обучение детей с ОВЗ. Таких детей становится больше в дошкольных образовательных учреждениях. Чтобы обучать и воспитывать таких детей, мы должны руководствоваться следующими документами:

• «Законом об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 года №273-ФЗ;

• Приказом Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. N 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»;

• Письмо Министерства Образования и Науки РФ от 10 февраля 2015 г. N ВК-268/07 «О совершенствовании деятельности центров психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи»;

• СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций» (с изменениями на 27 августа 2015 года)

• Приказом Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. N 1598 «Об утверждении федерального государственного об

Материально-техническое обеспечение и оснащенность образовательного процесса

Материально-техническое обеспечение и оснащенность образовательного процесса

В дошкольном учреждении создана материально-техническая база для жизнеобеспечения и развития детей, ведется систематически работа по созданию предметно-развивающей среды. 

Обеспечение доступа в здание инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья. В соответствии с Паспортом доступности объекта социальной инфраструктуры (ОСИ) № 25 общее состояние доступности ОСИ МАДОУ  д/с № 6 г. Балтийска: доступно условно для различных категорий инвалидов.

 

В детском саду имеются: 

Наименование	Количество	Средняя площадь	Фото
Групповые помещения	7	49,25 кв.м
Спальни	7	52,0 кв.м
Раздевалки	7	20,2 кв.м
Умывальные комнаты	7	16,0 кв.м
Музыкальный зал	1	75,7 кв.м
Спортивный зал	1	40,2 кв.м
Изо — студия	1	22,8 кв.м
Кабинет заведующего	1	26,1 кв.м
Методический кабинет	1	22,8 кв.м
Кабинет педагога-психолога	1	26,1 кв.м
Бухгалтерия	1	40,2 кв.м
Медицинский кабинет	1	28,1 кв.м
Изолятор	1	10.2 кв.м
Процедурный кабинет	1	10,9 кв.м
Пищеблок	1	156,8 кв.м
Прачечная	1	34,1 кв.м

 

В МАДОУ  д/с № 6 г. Балтийска имеются специально оборудованные помещения для работы с детьми:

Предметная среда всех помещений оптимально насыщена новыми современными дидактическими пособиями и игрушками, стимулирующими процесс развития и социализации детей. В групповых комнатах оформлены различные центры и уголки: игровые, двигательной активности, познавательные, уголки природы и другие, оснащённые разнообразными материалами в соответствии с возрастом детей. 

      

В приемных групп оформлены стенды для родителей, дающие им информацию о работе дошкольного учреждения.

Во всех группах имеются мультимедийные проекторы и экраны, телевизоры, а также детская и методическая литература (книги познавательного характера, атласы, тематические альбомы).

 

Наличие оборудованных учебных кабинетов, объектов для проведения практических занятий, библиотек, объектов спорта, средств обучения и воспитания, в том числе приспособленных для использования инвалидами и лицами с ограниченными возможностями здоровья

 

Оборудованы (условно) следующие учебные кабинеты, объекты для проведения практических занятий, в том числе для использования инвалидами и лицами с ОВЗ:

• Кабинет педагога-психолога
• Изо-студия
• Групповые помещения

 

Библиотека — отсутствует

 

 

Оборудованы (условно) следующие объекты спорта, в том числе для использования инвалидами и лицами с ОВЗ:

• Физкультурный зал
• Спортивная площадка

 

Наличие средств обучения и воспитания, в том числе  для использования инвалидами и лицами с ОВЗ. 

Детский сад оснащен следующими средствами обучения и воспитания, в том числе для использования инвалидами и лицами с ОВЗ:

• Наличие учебно-методического комплекта для реализации ООП

 

• Наличие дидактических пособий, игр

 

• Оборудование для пескотерапии, игротерапии

 

• Сухой бассейн

 

• Уголки уединения

 

• Компьютеры для работы с воспитанниками
• Цифровая лаборатория и т.д.

 

Условия питания воспитанников, в том числе инвалидов и лиц с ОВЗ:

Детский сад работает по утвержденному заведующим примерному 10 – дневному меню, составленному с учетом сбалансированного 4-х разового питания в соответствии с возрастом и временем пребывания детей по нормам, утвержденным СанПиН. Созданы условия питания воспитанников, в том числе инвалидов и лиц с ОВЗ,

Продукты, включенные в рацион питания детей, позволяют удовлетворить физиологические потребности дошкольников в энергии, обеспечивают организм всеми необходимыми веществами (белками, жирами, углеводами, витаминами), что является необходимым условием гармоничного роста и развития детей дошкольного возраста.

Качество приготовленных блюд ежедневно контролирует специально созданная бракеражная комиссия.

Пищеблок оснащен необходимым современным оборудованием для приготовления пищи, отвечающее санитарным нормам и требованиям:

электрическими плитами, холодильным оборудованием для хранения молочной продукции, охлажденных кур и других продуктов, морозильные камеры для хранения сливочного масла, рыбы, мяса, имеются — мясорубка, овощерезка, картофелечистка.

Условия охраны здоровья воспитанников, в том числе инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья:

В наличии физкультурный зал с физкультурным оборудованием: тренажерами, мягкими модулями, массажными дорожками для профилактики плоскостопия, гимнастическими стенками, бум, скамейками, мячами, скакалками, обручами, предметами для выполнения общеразвивающих упражнений

Физкультурный зал приспособлен для работы с инвалидами и лицами с ОВЗ в соответствии с адаптированной программой.

Спортивная площадка оснащена беговой дорожкой, спортивными комплексами; 

Медицинский кабинет, процедурный кабинет, изолятор, материал для оказания первой медицинской помощи, весы, ростомер, материал по санитарно-просветительской, лечебно-профилактической работе; 

Кабинет педагога-психолога содержит: дидактический материал для занятий с детьми, диагностические материалы и пособия, наглядный материал, литература по психологии, игровой материал для проведения игротерапии, материал для релаксации, сухой бассейн, материал для развития памяти, мышления, мелкой моторики, тактильного восприятия, световые  планшеты для рисования песком, интерактивный стол.

Приспособлен и оснащен для работы с детьми инвалидами и лицами с ОВЗ.

Для художественно-эстетической деятельности:

Музыкальный зал, где имеется: музыкальный центр, пианино, диски, нотный материал, музыкальные инструменты, атрибуты для танцев;

Костюмерная: костюмы детские и взрослые, атрибуты для спектаклей и утренников.

Изостудия оборудована столами, мольбертами, необходимыми материалами для изобразительной деятельности, подборкой коллекций малых скульптурных форм, предметов народного искусства. 

 

Предметно — развивающая среда соответствует содержанию образовательного процесса, отвечает интересам и потребностям детей, способствует всестороннему развитию, обеспечивает их психическое и эмоциональное благополучие.

 

Территория детского сада по всему периметру имеет ограждение, где расположены 7 прогулочных участков, оборудованных теневыми навесами, спортивная площадка, цветники. Спортивное и игровое оборудование на площадках установлено специалистами. Перед началом нового учебного года комиссия из числа работников детского сада проводит испытание уличного оборудования.

 

В целях безопасности воспитанников в детском саду установлена противопожарная система сигнализации, имеются средства пожаротушения, по периметру здания детского сада установлено видеонаблюдение,  оборудована электронная система доступа в Учреждение. Регулярно проводятся инструктажи со всеми сотрудниками детского сада, а также тренировочные эвакуационные мероприятия.

В детском саду подобрана библиотека методической литературы, авторские методические разработки по осуществлению воспитательно-образовательного процесса, оформлены материалы и пособия для работы с детьми по основным направлениям образовательной программы.

Доступ к информационным системам и информационно-телекоммуникационным сетям, в том числе приспособленным для использования инвалидами и лицами с ОВЗ.

Информатизация образовательного процесса

Наименование показателя	Фактическое значение
Наличие в организации подключения к сети Internet, скорость подключения к сети Internet, Кбит/сек		до 50 Кбит/сек
Наличие локальной сети в организации		1
Количество единиц вычислительной техники (компьютеров)   — всего — из них используется в учебном процессе		13 6
Количество групп, оборудованных мультимедиа проекторам		6
Количество групп, оборудованных интерактивными дисплеями		1

Прямой доступ обучающихся к информационным системам и информационно-телекоммуникационным сетям  отсутствует, в том числе для инвалидов и лиц с ОВЗ.

Сведения об электронных образовательных ресурсах, к которым обеспечивается доступ обучающихся, в том числе приспособленные для использования инвалидами и лицами с ОВЗ.

Образовательная деятельность, осуществляемая в Учреждении, строится в форме организованной образовательной деятельности, совместной с педагогом или самостоятельной деятельности детей, и не предполагает организации доступа воспитанников к электронным образовательным ресурсам, в том числе инвалидов и лиц с ОВЗ.

Собственные электронные образовательные и информационные ресурсы — отсутствуют. 

Сторонние электронные образовательные ресурсы:

Сайты для воспитателей:

http://pochemu4ka.ru/publ/zagadki/285 — «Почемучка»

Сайт предназначен для воспитателей дошкольных учреждений, родителей. Здесь можно найти конспекты занятий, развивающих и дидактических игр, методические разработки, стихи, загадки, сказки, потешки и много интересной и полезной информации

http://www.tigrulki.ru/

Всестороннее развитие детей с помощью игр и игрушек. Разнообразные игры и методические рекомендации по занятиям с детьми, использование развивающих материалов: головоломок, мозаик, конструкторов.

http://vospitatel.com.ua/ — «Воспитатель».

Здесь Вы найдете почти всё для детского сада: конспекты занятий в детском саду, методики, различную информацию для воспитателей и родителей, а также различные развивающие занятия для детей.

http://dohcolonoc.ru/ — «Дошколёнок.ру».

Дошколенок.ру – портал для воспитателей и педагогов.

http://nsportal.ru/detskii-sad

Социальная сеть работников образования nsportal.ru.  В разделе «Детский сад» создано 15’802 мини-сайтов пользователей и собрано 56’944 учебно-методических материалов с очень удобной системой поиска.

http://www.maaam.ru/ MAAAM. Ru

Все для воспитателей: учебные планы, конспекты, игры, конкурсы, новаторские методические разработки. Примеры оформления стенгазет

http://detsadik.my1.ru/ Сайт «ДЕТСАД. RU»

Полезный для воспитателей, нянь, родителей, бабушек и дедушек дошколят ресурс. На нем можно найти разработки занятий с детьми, советы детского психолога, педиатра, логопеда. На сайте представлены статьи не только отечественных, но и зарубежных специалистов в педагогике и детской психологии.

Для детей и родителей

http://www.teremoc.ru/ — «Теремок». Сайт для родителей и их детей. Здесь вы будите вместе учиться, играя в детские игры и веселиться, смотреть мультфильмы, разгадывать загадки и ребусы.

http://www.playroom.com.ru/ — Детский игровой портал Playroom. Здесь вы найдете развивающие игры, загадки, пословицы, перевертыши, скороговорки, считалки, шарады, статьи о правильном воспитании ребенка, стихи и много полезной и интересной информации.

http://pustunchik.ua/ — Детский сайт «Пустунчик»

http://www.umniki21.ru/ —  Умники.21 (сайт для детей и их родителей). Портал «Умники 21» представляет разносторонние развивающие упражнения для детей дошкольного возраста.

http://www.orljata.ru/ — «Орлята» – детский портал (развивающие игры, сказки, мультики)

http://www.poznayka.ru/ — «Познай-ка» (Учимся вместе — Учимся играя). Вашего ребенка уже ждут развивающие игры, раскраски, аппликации и многое другое!

http://baby-news.net/ —  BABY-NEWS. Развивающий материал для детей.

http://doshkolyata.ru/ — Дошколята

Наличие специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования для инвалидов и лиц с ОВЗ — отсутствуют.

 

 

Практика включения ребенка с ОВЗ в социум детского сада

На втором онлайн-семинаре цикла клинический психолог Анна Боева рассказала о том, как подготовить группу к приходу ребенка с ОВЗ. Первый вебинар был посвящен взаимодействию педагогов детского сада с родителями – первой ступени совместной работы по социализации и адаптации ребенка. На второй встрече речь идет о подготовке группы детского сада к принятию ребенка с ОВЗ и инвалидностью.

Несмотря на то, что нет универсального и четкого алгоритма по гарантированно успешному включению ребенка в детсадовскую группу, ведь все дети разные, с разными потребностями, способностями и трудностями, но, тем не менее, существуют определенные механизмы и методики, которые при создании специальных условий работают эффективно.

Анна Боева, практикующий психолог, клинический психолог, сертифицированный экзистенциальный психотерапевт, детский ABA-терапевт:

«Если вы разработаете идеальную машину, самую комфортную, быструю, экономичную, но не будет существовать дорог, по которым она сможет ездить, то смысла и пользы в ней будет не больше, чем в подстаканнике».

Детский сад для ребенка – это не учреждение, это огромный новый мир. Формирование личности в этом возрасте имеет ключевую роль, ребенок поглощает всю доступную информацию, эмоции и привычки. Взрослый для него – это пример человека, с которого будут списаны правила взаимоотношений с окружающим миром. А для педагогов и родителей ДОУ – первая ступень в образовании детей со своими правилами, обязанностями и определенными ролями педагогов, администрации и родителей. Без знания всех бюрократических шагов создать инклюзивную среду невозможно, именно поэтому часть вебинара посвящена разбору юридических моментов. Анна Боева рассказала о всех самых важных шагах, от заключения ЦПМПК до формирования пакета документов на начальном этапе и адаптации материалов при выстраивании полноценной социальной инклюзии.

Влад Комиссаров, специалист отдела инклюзивного образования РООИ «Перспектива»:

«Социализация, независимо от особенностей развития, должна начинаться как можно раньше. Детский сад – первая ступень, на которой формируются паттерны социального поведения. Моральные и этические законы, правила поведения и коммуникации закрепляются именного в группе при живом общении. Если игнорировать этот фактор, то освоение базовых поведенческих навыков придется на более поздний период, а это негативно скажется как на освоении материала, так и на подростковой самоидентификации».

На вебинаре «Включение ребенка с ОВЗ в группу детского сада» внимание уделяется следующим пунктам:

• как подготовить группу к принятию ребенка с ОВЗ;
• какие документы нужны, как на них опираться;
• диагностика;
• формулировка целей и мишеней работы;
• особенности сопровождения;
• техники для коррекции поведения;
• виды инклюзии.

Также на вебинаре спикер уделяет внимание конкретным примерам, методикам и инструментам учета особенных образовательных потребностей и одному из самых важных направлений в работе с детьми – социализации.

Вебинар «Включение ребенка с ОВЗ в группу детского сада» проведен при поддержке Фонда президентских грантов, Комитета общественных связей и молодежной политики Москвы и Департамента труда и социальной защиты населения Москвы.

comments powered by HyperComments

Система работы ДОУ по социализации детей с ОВЗ | Коррекционная работа в ДОУ

Система работы ДОУ по социализации детей с ОВЗ

Автор: Талалаева Лариса Алексеевна

Организация: МАДОУ «Детский сад №5»

Населенный пункт: Республика Башкортостан, г. Стерлитамак

Китайская мудрость гласит: «Делай великое, пока оно еще мало, потому что все великое начинается с малого». В данном случае ее можно понимать в таком контексте: чем раньше мы научим ребенка быть в ладу с окружающими и с самим собой, тем легче ему будет со временем найти свое место в жизни, среди других людей, тем лучше мы, взрослые, и наши дети будем понимать друг друга.

Особенно это важно для детей с нарушением зрения. Такие ребята видят фрагментарно, ограниченно, ощущая при этом дискомфорт, тревогу, неудобство, что приводит к серьезным трудностям в общении с окружающими. Дети испытывают затруднения не только в обучении, общении, но и в социализации в условиях дошкольного образовательного учреждения.

Вообще проблема социализации актуальна не только для детей с ОВЗ. Сегодняшние дети отличаются от детей, о которых писал Ж. Пиаже и Л. С. Выготский. В частности, изменились формы внешней активности, распались многие социально-культурные механизмы, задававшие специфику детства (многопоколенная и многодетная семья). Далеко не редкость сегодня – однодетная семья, процесс социализации ребенка в которой происходит при дефиците общения со сверстниками, родственниками. У ребенка лучший друг — это телевизор или компьютер, а любимое занятие — просмотр мультиков или компьютерные игры. Наблюдая за детьми в детской саду, нередко можно заметить ребенка с внешними признаками взросления (интеллектуализм, рационализм) при внутренней социальной незрелости, инфантилизме.

Понятие «социализация детей с ОВЗ» в отечественной специальной педагогики и психологии рассматривается как индивидуальная поддержка ребенка и коррекция становления его активной социальной позиции.

Работа, направленная на приобщение детей со зрительной патологией к социальной действительности, многогранна и объемна. По сути дела, она охватывает собой всю жизнедеятельность ребенка в детском саду и дома, т. к. жизнь среди людей, овладение ее нормами, правилами, законами – все это и есть приобщение к социальной действительности.

Понятно, что решение этих задач возможно только при системном формировании педагогами активной детской деятельности, организуемой в разнообразных формах общения со взрослыми и сверстниками, и направленной на создание благоприятного эмоционального настроя у детей с нарушением зрения. Этому способствуют:

— доверительный стиль общения педагогов с детьми;

— использование специальных педагогических приемов по коррекции эмоциональной сферы;

— создание полифункциональной предметно – развивающей среды с целью двигательного раскрепощения детей, преодоления их пассивности, скованности.

Хорошо зарекомендовали себя такие формы работы, как: релаксационные паузы, проигрывание проблемных ситуаций, приемы ТРИЗ («Что было бы, если…», «Цепочка слов»), «минутки» вхождения в день, тематические недели («Мы такие разные, но мы вместе», «Кто есть кто», «Человек — разумное существо» и т.д.), «гостевание» (визит к детям другой группы), психогимнастика, специальные коррекционные игры в сенсорной комнате, просмотр и анализ фрагментов мультипликационных фильмов с последующим моделированием ситуаций.

Педагоги активно внедряют различные формы ритуальной педагогики. Это и ритуалы начала дня, начала занятий; групповые сборы, где обсуждается план предстоящего и подводится итог прожитого дня; и «ритуальная неделька», где каждый день имеет определенное название и предполагает определенный вид деятельности; и «доска достижений», «лесенка успеха», «окно желаний».

Поддержанию интереса у детей к различным видам детской деятельности способствует специальная предметно – развивающая среда. Так, например, в нескольких группах в раздевалке оформлен стенд «Звезда недели», где фиксируется результаты интервьюирования детей. В других группах имеется «Стена славы», где вывешиваются дипломы и сертификаты детей, участвующих в городских и республиканских конкурсах. В одной из групп педагоги на шкафчиках развесили «конвертики любви», где дети по секрету могут положить любимому другу свой рисунок, записочку, игрушку. В двух группах в спальнях есть так называемые «уголки уединения», где дети могут побыть наедине с собой или с любимой игрушкой.

Известно, что даже имея высокую квалификацию, профессионализм и опыт работы с дошкольниками, не все педагоги обладают социальными навыками: умеют устанавливать и поддерживать контакт с разными категориями детей, могут действовать в команде, знают социальный статус каждого ребенка в группе сверстников, а ведь от этого зависит настроение детей, их духовный комфорт, психологический климат в группе.

Так, при проведении исследования развития межличностных отношений в группах старшего дошкольного возраста воспитателям было предложено составить свою структуру группы, исходя из собственных наблюдений. Полученные результаты были сопоставлены с результатами проведенной диагностики среди детей, и оказалось, что они коренным образом не соответствуют друг другу. Воспитатели, определяя «звезд» и «непопулярных» детей, руководствовались, прежде всего, такими качествами личности, как дисциплинированность, организаторские способности, активность, эмоциональность, инициативность, доброжелательность.

Для успешной социализации детей с нарушением зрения, повышения уровня их социально – коммуникативного развития, овладения педагогами коррекционно — развивающими технологиями, методами и приёмами установления эмоционального контакта с детьми, были определены основные направления работы по социально – личностному развитию детей с ОВЗ, которые были взяты за основу при разработке программы «Увидим мир во всей красе».

В программе сделана попытка создания модели научно-методического сопровождения социализации детей с нарушением зрения в условиях ДОУ компенсирующего вида.

Программа содержит перспективный план мероприятий, включающий проведение тематических социальных акций, участие воспитанников в образовательных проектах. Специальным образом организованные мероприятия позволяют использовать навыки социального партнерства для развития коммуникативных способностей, расширению кругозора, готовности к сотрудничеству и самореализации.

Для каждого мероприятия разработана информационная карта, включающая название, продолжительность , определяются тип проекта или акции, участники, проблема, актуальность, цели, задачи, этапы, продукт деятельности, ожидаемый результат.

В программе отражена комплексность всей проводимой коррекционно-образовательной работы в детском саду. Мероприятия планируются по пяти образовательным областям, по видам детской деятельности. В структуре акции или проекта перечислены предварительная работа, взаимодействие с социальными институтами.

Организация мероприятий программы предполагает установление более тесных связей между специалистами, т.к. все они работают в рамках одной лексической темы.

На специальных коррекционных занятиях по социально-бытовой ориентировке учителя –дефектологи формируют у детей понимание своих сенсорных возможностей, адекватную самооценку, умение самостоятельно ориентироваться в простейших бытовых и социальных ситуациях, используя прием моделирования, игры-знакомства, игры-ритуалы, игры –импровизации, соревновательные игры .

Учитель – логопед проводит предварительную работу по теме акции по разучиванию стихов, пословиц, составлению описательных рассказов и т.д.

Педагог-психолог проводит тренинговые занятия по коррекции эмоционально-волевой сферы с использованием приема идентификации, подражания через игры на сплочение группы, разыгрывание психологических этюдов, игры на проявление лидерских качеств.

Понимая, что работа по данному направлению не мыслима без тесного взаимодействия педагогов и родителей в программе предусмотрены разнообразные традиционные и нетрадиционные формы работы с родителями.

Итогами проектов и акций стали выступления детей с презентацией проведенных мероприятий, фотоотчеты, продукты творчества детей, родителей, педагогов, совместные итоговые мероприятия с представителями социальных институтов.

В настоящее время программа по социализации проходит апробацию. В её процессе в программу вносятся коррективы и дополнения.

Но уже можно подвести некоторые итоги. Так, диагностика детей подготовительной к школе группы показала, что в результате поэтапной работы в данном направлении коммуникативные трудности, свойственные воспитанникам с нарушением зрения стали менее ощутимыми. Дети в группах стали более дружными, снизилась агрессивность многих проблемных детей, они научились самостоятельно разрешать конфликты, стали больше стремиться к сотрудничеству. Уменьшилось количество непопулярных детей с 25% до 12%. К выпуску в школу у большинства детей были сформированы основные умения, составляющие основу социально-коммуникативной компетентности, что способствовало легкой адаптации детей к школе у 91% выпускников.

Прослеживается положительная динамика в результативности участия воспитанников в конкурсах, фестивалях, олимпиадах.

Таким образом, опыт показал, что в условиях специально организованного, дифференцированного, комплексного педагогического процесса с использованием современных коррекционно-развивающих технологий, методов и приемов, а так же при системном формировании педагогами активной детской деятельности, организуемой в разнообразных формах общения со взрослыми и сверстниками возможно достижение значительных успехов в социализации детей с нарушением зрения.

Литература:

1. Алексеев О.Л. Некоторые теоретические аспекты дошкольной тифлопедагогики / Психолого-медико-педагогическая и социальная реабилитация детей с нарушениями зрения. Проблемы преемственности в специальном образовании. Сборник научных работ. Часть 2. Под редакцией О.Л.Алексеева, З.П.Малёвой. – Челябинск. 2002.
2. Дружинина Л.А. Коррекционная работа в детском саду для детей с нарушениями зрения М.,2006.
3. Корнилова И.Г. Игра и творчество в развитии общения старших дошкольников с нарушениями зрения. (Методическое пособие для воспитателей дошкольных учреждений и родителей. М., 2004)
4. Плаксина Л. И. Как учить слабовидящего ребенка видеть и понимать окружающий мир / Л. И. Плаксина // Воспитание слабовидящего ребенка в семье. 1986.
5. Формирование коммуникативных навыков у детей 3-7 лет: модели комплексных занятий / авт.-сост. Ю.В.Полякевич , Г.Н.Осинина – Волгоград: Учитель, 2013.
6. Социализация дошкольников с нарушением зрения средствами игры. Под ред. Е.Н. Подколзиной. – М.: Город Детства, 2006
7. Феоктистова, В. А. Развитие навыков общения у слабовидящих детей / В. А. Феоктистова. – СПб. : Речь, 2005.

 

 

Опубликовано: 09.12.2020

Страница не найдена | МБДОУ «Детский сад № 6»

19 апреля наш город отмечает свой День Рождения. И хотя он еще очень молодой, всего 47 лет, но в этом городе уже выросло несколько поколений юных сосновоборцев, которые любят и чтят свою малую Родину. А в день рождения принято дарить подарки. Вот и наши воспитанники приготовили онлайн поздравления любимому городу.

Многие наши дети  сейчас находятся дома с родителями, соблюдают режим самоизоляции. Но это не повод грустить и забросить интересные дела. Педагоги нашего детского сада придумали интересные формы онлайн и дистанционного образования. В своих родительских группах в социальной сети ВКонтакте воспитатели ежедневно выкладывают задания по определенной теме, детки их с удовольствием выполняют, а родители отправляют фото и видео отчеты. Скучать дома не приходится!

Карантинные мероприятия в нашем городе продолжаются, а значит многие ребята остаются дома. Получая интересные задания от своих воспитателей, малыши продолжают дошкольное образование в домашней обстановке.

 

 

 

И в бассейне можно устраивать флешмобы! Воспитанники подготовительных групп подготовили яркие «открытки» прямо на занятиях в бассейне и поздравили таким образом своих мамочек!

 

Наступила весна и дети спешат поздравить своих любимых мам, бабушек, сестренок и всех девчонок в группе. Ребята долго готовились, учили стихи, песни и целые сказки. Все утренники получились яркие, веселые, а мамы были самые красивые в зале!

В течение  февраля в нашем городе проходил ежегодный конкурс профессионального мастерства «Учитель года 2020″. В номинации «Воспитатель года 2020″ наш сад представляла Таткова Наталия Николаевна, воспитатель первой квалификационной категории. Конкурсантам предстояло пройти несколько довольно сложных испытаний: методический семинар с коллегами,  занятие с детьми, родительское собрание, мастер-класс, ток-шоу и т.д. Наталия Николаевна с честью прошла все конкурсные мероприятия и стала ЛАУРЕАТОМ конкурса «Воспитатель года 2020″! Поздравляем коллегу и желаем дальнейших творческих успехов!

В преддверии  главного весеннего праздника 8 Марта наши мамы и бабушки решили похвастаться своими творческими талантами. На ярмарке «Волшебные мамины руки» можно было увидеть разные чудеса, вышитые полотна, поделки из лент, бисера и одежду для кукол и малышей и даже настоящий светильник. Какие все таки наши родители кудесники!

Масленица – один из самых радостных и светлых народных праздников. Целую неделю в старину Россияне провожали зиму, пекли блины и ходили друг к другу в гости. Традиционно в нашем городе проводится конкурс на лучшую масленичную куклу-чучело «Сударушка-Масленица» в рамках подготовки к городскому празднику «Масленичные гуляния». В этом конкурсе приняли участие и наши воспитанники вместе с родителями и педагогами. Буренин Павел из группы № 9 вместе с мамой стали победителями в одной из номинаций » Веселушка — хохотушка».

Отшумели новогодние каникулы, но малыши не спешат расставаться с украшением и ощущением праздника.  Так ребята решили отметить день рождения Снеговика. Совместно с воспитателями они организовали выставку рисунков и поделок, а также фотозону среди снеговиков. Каких тут только не было волшебных друзей: из ваты, из картона, из пенопласта и т.д.

В новом году продолжился наш совместный проект с Центром развития творчества «Моя будущая профессия». Воспитанники подготовительной группы № 12 15 января посетили ЦРТ и познакомились с военными профессиями: разведчик, минёр, медсестра. Ребята узнали много интересного и смогли попробовать себя в этих профессиях.

Интеграция и социализация выдающихся детей на JSTOR

Abstract

Это этнографическое исследование исследует процесс социализации детей с ограниченными физическими возможностями, включенных в программу начальной школы. Целью исследования было определить влияние основной среды на детей с ограниченными физическими возможностями, когда они общались со своими сверстниками. Анализ сосредотачивается на социальных и культурных контекстах основных практик и динамике взаимодействия на уровне класса.Результаты определяют модели поведения, структурные компоненты и процессы интегрированной классной комнаты, которые способствуют функциональным реакциям отдельных детей на обычную среду.

Информация о журнале

, публикуемая Американской антропологической ассоциацией через Совет по антропологии и образованию, антропологии и образованию. Ежеквартальный журнал содержит статьи с широким спектром взглядов на социальную и культурную организацию образования.

Информация для издателя

Wiley — глобальный поставщик контента и решений для рабочих процессов с поддержкой контента в областях научных, технических, медицинских и научных исследований; профессиональное развитие; и образование. Наши основные направления деятельности выпускают научные, технические, медицинские и научные журналы, справочники, книги, услуги баз данных и рекламу; профессиональные книги, продукты по подписке, услуги по сертификации и обучению и онлайн-приложения; образовательный контент и услуги, включая интегрированные онлайн-ресурсы для преподавания и обучения для студентов и аспирантов, а также для учащихся на протяжении всей жизни.Основанная в 1807 году компания John Wiley & Sons, Inc. уже более 200 лет является ценным источником информации и понимания, помогая людям во всем мире удовлетворять их потребности и реализовывать их чаяния. Wiley опубликовал работы более 450 лауреатов Нобелевской премии во всех категориях: литература, экономика, физиология и медицина, физика, химия и мир. Wiley поддерживает партнерские отношения со многими ведущими мировыми обществами и ежегодно издает более 1500 рецензируемых журналов и более 1500 новых книг в печатном виде и в Интернете, а также базы данных, основные справочные материалы и лабораторные протоколы по предметам STMS.Благодаря постоянно растущему предложению открытого доступа, Wiley стремится к максимально широкому распространению и доступу к публикуемому нами контенту, а также поддерживает все устойчивые модели доступа. Наша онлайн-платформа, Wiley Online Library (wileyonlinelibrary.com), является одной из самых обширных в мире междисциплинарных коллекций онлайн-ресурсов, охватывающих жизнь, здоровье, социальные и физические науки и гуманитарные науки.

Социальные навыки и дети с особыми потребностями — Особые потребности

Социальные навыки и дети с особыми потребностями

Овладение социальными навыками может быть сложной задачей для многих детей с особыми потребностями.Это может быть так, если их трудности связаны с умственной отсталостью, языковым расстройством или аутизмом.

На самом деле, ребенок, у которого задержка речевого развития из-за одного из трех ранее упомянутых диагнозов, может медленно приобретать способность называть свои чувства и потребности. Поэтому у него будут проблемы с вербальными просьбами и использованием своего поведения и действий для самовыражения.

Это часто встречается у двухлетних детей. В двухлетнем возрасте языковые навыки детей недостаточно развиты, чтобы они могли устно общаться с другими людьми.По этой причине агрессивное поведение достигает кульминации.

У детей с особыми потребностями агрессивное поведение может сохраняться и неизбежно портить отношения ребенка с другими людьми. Другие дети могут жаловаться на поведение детей с задержкой в ​​развитии и отказываться с ними играть.

Задержки в развитии и различные диагнозы, которые часто встречаются в раннем детстве, также могут влиять на эмоциональную зрелость детей. Ожидание своей очереди, обмен информацией, следование инструкциям, обмен инструкциями, достижение компромисса и выражение сочувствия — вот примеры социальных навыков, которыми детям может быть особенно трудно управлять.

Как помочь детям с особыми потребностями развить социальные навыки?

Когда мы взрослые, понимание того, что поведение, которое может показаться менее просоциальным, является нормой для детей с особыми потребностями, поможет нам почувствовать сочувствие. Таким образом, мы с меньшей вероятностью будем раздражены таким поведением.

Именно это и требуется детям с особыми потребностями: сочувствие, внимание и понимание. Напротив, осуждающее отношение, раздражение или нетерпение могут усугубить их поведенческие проблемы, поскольку они будут чувствовать, что независимо от того, что они делают (и, в конечном итоге, кем они являются), этого никогда не бывает достаточно или они заслуживают похвалы и признательности.Дети могут разочароваться и потерять волю для продолжения своих усилий. В результате их проблемное поведение может ухудшиться и негативно повлиять на ваши отношения, а также на групповую динамику.

Как развивать социальные навыки у детей с особыми потребностями

1. Наглядные пособия

Например, вы можете использовать простые иллюстрированные сцены, которые представляют повседневную жизнь, чтобы разбить шаги, связанные с соответствующим поведением.Чтобы помочь детям научиться общаться с другими, вы можете использовать следующие иллюстрации:

• Ребенок смотрит на другого ребенка.
• Ребенок улыбается другому ребенку.
• Ребенок приближается к другому ребенку.
• Ребенок спрашивает другого ребенка, может ли он поиграть рядом с ним.
• Двое детей играют бок о бок и улыбаются.

2. Конкретные примеры того, что ожидается от детей в вашей группе

Например, вы можете выполнить все, что вы ожидаете от ребенка, за мгновение до того, как попросить его об этом.Поощряйте ребенка воспроизводить ваше поведение, действия или слова и поздравляйте его с его усилиями или успехом.

3. Просоциальное моделирование

Каждый раз, когда ребенок с особыми потребностями становится свидетелем просоциального поведения другого ребенка, не забудьте поздравить его, например, сказав: «Хорошая работа, Грегори, за предложение помощи Алисии». При этом ребенок с особыми потребностями будет наблюдать то, что считается приемлемым поведением, и со временем он может научиться воспроизводить его.

4. Положительное армирование

Каждый раз, когда вы замечаете, что ребенок с особыми потребностями принимает просоциальное поведение, поздравляйте его и показывайте ему, насколько вы гордитесь. Все любят комплименты. Положительное подкрепление может побудить ребенка и дальше придерживаться этого типа поведения.

В заключение, имейте в виду, что задержки являются нормальным явлением, когда речь идет о детях с особыми потребностями в приобретении социальных навыков. Поэтому весьма вероятно, что эти дети не будут на том же уровне, что и дети в вашей группе, у которых нет диагноза.Просто адаптируйте свои ожидания к возможностям и возможностям тех, у кого есть особые потребности. Признавайте их успехи и не забывайте гордиться своими усилиями!

Социальное лицо инклюзивного образования: действительно ли учащиеся с ограниченными возможностями обучаются в классе? | Темы LD

Список литературы

Щелкните ссылку «Ссылки» выше, чтобы скрыть эти ссылки.

Antia, S., & Kreimeyer, K.(1992). Вмешательство социальной компетентности для маленьких детей с нарушениями слуха. В С. Одом, С. МакКоннелл и М. Смай (ред.), Социальная компетентность. NY. Guil ford Press.

Ашер С. Р. и Газель Х. (1999). Одиночество, отношения со сверстниками и языковые расстройства у детей. Top ics in Language Disorders, 19 (2) 16-23.

Ашер С., Хаймель С. и Реншоу П. (1984). Одиночество в детстве. Развитие ребенка, 55, 1456-1464.

Ашер, С.Р., и Тейлор А. Р. (198 1). Социальные результаты интеграции: социометрическая оценка и не только. Квартал исключительного образования терли, 1 (4), 13-30.

Брук, М. (1986). Социальные и эмоциональные адаптации детей с ограниченными возможностями обучения: обзор вопросов. В S. Ceci (Ed.), Справочник по когнитивным, социальным и нейропсихологическим аспектам обучаемости. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Брайан Т. (1997). Оценка личного и социального статуса учащихся с нарушением обучаемости. Исследования и практика нарушения обучаемости, 12, 63-76.

Кэмпбелл, Н. Дж., Додсон, Дж. Э. и Бост, Дж. М. (1985). Восприятие преподавателем проблем поведения основных студентов. Исключительные дети, 51 298–303.

Чоу В. и Касари Т. (1999). Взаимодействие по заданию между учителями и типичными учащимися из особо уязвимых групп в инклюзивной среде Лечебное и специальное образование, 20, 226-232.

Клэр П. и Лич Д.(1991). Классные и игровые занятия для учащихся с ограниченными возможностями и без. Исключительные дети, 57, 212-224.

Койе Дж., Додж К. и Коппотелли Х. (1982). Размеры и типы социального статуса: возрастная перспектива. Психология развития, 18, 557-570.

Кой, Дж. Д. и Додж, К. А. (1983). Преемственность и изменение социального статуса детей: пятилетнее лонгитюдное исследование. Merrill-Palmer Quarterly, 29, 261–282.

Coie, S., & Kupersmidt, J. (1983). Поведенческий анализ формирующегося социального статуса в группах мальчиков. Развитие ребенка, 54, 1400-1416.

Коулман Дж., Макхэм Л. и Миннетт А. (1992). Сходство социальных компетенций учащихся с ограниченными возможностями и учащихся начальной школы с низким уровнем успеваемости. Journal of Learning Disabilities, 10, 671-677.

Элиас, М. Дж. (1995). Первичная профилактика как укрепление здоровья и социальной компетентности. Журнал первичной профилактики, 16, 5-24.

Эронен С. и Нурми Дж. (1999). Стили социальной реакции, межличностное поведение и восприятие человека: мультиинформативный подход. Журнал социальных и личных отношений, 16, 315-333.

Фармер Т. В. и Фармер Е. М. З. (1996). Социальные отношения студентов с выдающимися особенностями в обычных классах: социальные сети и гомофилия. Exceptional Children, 62, 431-450.

Фермер Т.В. и Родкин А. С. (1996). Антисоциальные и просоциальные корреляты социальных позиций в классе: перспектива центральности социальной сети. Социальное развитие, 5, 174-178.

Фидлер К. Р. и Симпсон Р. Л. (1987). Изменение отношения детей-инвалидов к сверстникам-инвалидам. Исключительные дети, 53, 342-349.

Герштейн, Л., и Люфтиг, Р. Л. (1998). Отношение студентов к инклюзии. Документ , представленный на Ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования в 1998 г., Новый Орлеан.

Джангреко, М. Ф., Деннис, Р., Клонингер, К., Эдельман, С., и Шаттман, Р. (1993). Я посчитал Джона: трансформационный опыт учителей, обучающих студентов с ограниченными возможностями. Exceptional Children, 59, 359-372.

Грешем Ф. (1997). Социальная компетентность и учащиеся с поведенческими расстройствами: где мы были, где мы находимся и куда нам следует идти. Образование и лечение детей, 20, 233-249.

Грешем Ф. и Эллиот С.(1989). Технология оценки социальных навыков учащихся с ограниченными возможностями в обучении. Learning Disability Quarterly, 12, 141-152.

Guay, F., Boivan, M. ,,. & Hodges, E. V. (1999). Прогнозирование изменений в академической успеваемости: модель опыта сверстников и самосистемных процессов. Журнал Образовательных исследований, 91, 105-115.

Хартер С. и Пайк Р. (1984). Изобразительная шкала воспринимаемой компетентности и социального принятия маленьких детей. Child Development, 55, 1969–1982.

Хейман, Т., и Маргалит, М. (1998). Одиночество, депрессия и социальные навыки среди учащихся с легкой умственной отсталостью в различных образовательных учреждениях. Journal of Special Education, 32, 154-163.

Херон Т. Э. и Харрис К. С. (1993). Консультант по образованию (3-е изд.). Остин, Техас: Pro-Ed.

Дженкинс, Дж. Р., Джуэлл, М., Лейкастер, Н., О’Коннор, Р. Э., Дженкинс, М. Л., и Траутнер, Н. М. (1994).

Адаптация к индивидуальным различиям без групп способностей в классе: эксперимент в реструктуризации. Исключительные дети, 60,344-358.

Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1989). Совместное обучение и актуализация. Исключительные дети, 47, 90-98.

Kaiser, C.F. & Berndt, D. J. (1985). Предикторы одиночества у одаренного подростка. Gifted Child Quarterly, 29, 74-77.

Кинг Г. А., Шпехт Дж. А., Шульц И. и Варр-Липер Г. (1997). Обучение социальным навыкам для замкнутых непопулярных детей с ограниченными физическими возможностями: предварительная оценка. Психология реабилитации, 42, 47-60.

Клайн Б. Э. и Шорт Э. Б. (199 1). Изменения эмоциональной устойчивости: одаренные мальчики-подростки. Roeper Review, 13, 184–187.

LaGreca, A., & Stone, W. (1990). Статус и достижения LD: смешивающие переменные в изучении социального статуса детей, самооценки и поведенческого функционирования. Журнал нарушений обучаемости, 23, 483-490.

Люфтиг, Р.Л. (1985). Реальность детского одиночества. Документ , представленный на Ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования, Чикаго.

Luftig, R. L. (1986). Одиночество детей, легкость поиска друзей и оценка социальной адекватности: развитие и социальное метапознание. Детский учебный журнал, 17 (l) 35-53.

Luftig, R. L. (1987). Стабильность социального статуса детей сверстников над социальными ситуациями. Образование, 107 417-423.

Luftig, R. L. (1988). Предполагаемая легкость завести друзей, воспринимаемая социальная компетентность и одиночество среди умственно отсталых и не задержанных учеников. Просвещение, 109, 200-211.

Luftig, R. L. (1999). Измерение социальной самооценки детей с ограниченными возможностями. Неопубликованная рукопись.

Мамлин Н. (1999). Несмотря на лучшие намерения: Когда включение не удается. Журнал специального образования, 33, 34-49.

Manset, G., & Semmel, M. 1. (1997). Эффективны ли инклюзивные программы для учащихся с легкой степенью инвалидности? Сравнительный обзор модельных программ. Journal of Special Education, 31, 155-180.

Маргалит, М. (1998). Одиночество и когерентность среди детей дошкольного возраста с нарушением обучаемости. Журнал нарушений обучаемости, 31, 173-180.

МакКонафли, С., Мэттисон, Р. Э., и Петерсон, Р.Л. (1994). Поведенческие / эмоциональные проблемы детей с серьезными эмоциональными расстройствами и трудностями в обучении. Обзор школьной психологии, 23,81-98.

Макинтош, Р., Вон, С., и Сарагоса, Н. (199 1). Обзор социальных вмешательств для учащихся с ограниченными возможностями обучения. Journal of Learning Disabilities, 24, 451-458.

Meisgeier, C. (1981). Социальная / поведенческая программа для ученика-подростка с серьезными проблемами в обучении. Сосредоточьтесь на исключительных детях, 13 (9), 1-13.

Набасоку Д. и Смит П. К. (1993). Социометрический статус и социальное поведение детей с языковыми трудностями и без них. Журнал детской психологии и психиатрии и смежных дисциплин, 34, 1435-1448.

Национальный центр реструктуризации образования и интеграции. (1994). Национальное исследование инклюзивного образования. NY. Аспирантура и университетский центр, Городской университет Нью-Йорка.

Ньютон, К., Тейлор, Г., И Уилсон, Д. (1996). Круги друзей: инклюзивный подход к удовлетворению эмоциональных и поведенческих потребностей. Педагогическая психология на практике, 11, 41-48.

Нурми, Дж. Э., Тойвонен, С., Салмела-Аро, К., и Эронен, С. (1996). Оптимистический подход и стратегии избегания в социальных ситуациях: три исследования одиночества и взаимоотношений со сверстниками. Европейский журнал личности, 10, 201-219.

Одом, С. Л., МакКоннелл, С. Р., и Чендлер, Л.К. (1994). Приемлемость и осуществимость мероприятий по социальному взаимодействию в классе для маленьких детей с ограниченными возможностями. Exceptional Children, 60,226-236.

Паркер Дж. И Ашер С. (1987). Отношения со сверстниками, а затем и личная адаптация: подвержены ли дети с низким уровнем риска? Психологический бюллетень, 102, 357-389.

Паври, С., & Монда-Амая, Л. (2000). Одиночество и учащиеся с нарушением обучаемости в инклюзивных классах: самовосприятие, стратегии выживания и предпочтительные меры. Практика и исследования по проблемам обучаемости, 15, 23-34.

Раймонд, К. Л., и Матсон, Дж. Л. (1989). Социальные навыки у слабослышащих. Журнал клинической детской психологии, 18, 247-258.

Робертс К. и Зубрик С. (1993). Факторы, влияющие на социальный статус детей с легкими нарушениями успеваемости в обычных классах. Exceptional Children, 59, 192-202.

Сейл П. и Кэри Д. М. (1995). Социометрический статус учащихся с ограниченными возможностями в школе с полным включением. Исключительные дети, 62, 6-19.

Сирси, С. (1996). Вмешательства дружбы для интеграции детей и молодежи с проблемами обучения и поведения. Предотвращение неудач в школе, 40, 131-134.

Сермат В. (1980). Некоторые ситуативные и личностные корреляты одиночества. В J. Hartog, J. Audy, & Y Cohen (Eds.), Анатомия одиночества. NY International Universities Press.

Сидеридис, Г. Д., Атли, К., Гринвуд, К. Р., Делкуадри, Дж., Доусон, Х., Палмер, П., и Редди, С. (1997). Общеклассное обучение сверстников: влияние на орфографическую успеваемость и социальное взаимодействие учащихся с легкими формами инвалидности и их типичных сверстников в интегрированной учебной среде. Журнал поведенческого образования, 7, 435-462.

Sigafoos, J. (1995). Факторы, связанные с агрессией против агрессии и членовредительства среди лиц с ограниченными интеллектуальными возможностями. Бюллетень по порокам развития, 23, 30-39.

Стейнбэк, С. и Стейнбэк, В. (1990). Инклюзивное обучение. В W. Stainback & S. Stainback (Eds.), Поддерживающие сети для инклюзивного образования. Балтимор: Брукс.

Станович П. Дж., Джордан А. и Перо Дж. (1998). Относительные различия в академической самооценке и принятии сверстниками среди студентов в инклюзивных классах. Лечебное и специальное образование, 19, 120-126.

Ститт, Б.А., Эрексон, Т.Л., Хофстранд, Р.К., Лоепп, Ф. Л., Минор, К. В., Перро, Х. Р. и Сэвидж, Дж. Г. (1988). Обеспечение справедливости в школах. Карбондейл, Иллинойс: Попечительский совет Университета Южного Иллинойса.

Вон, С., Эльбаум, Б., Шумм, Дж., И Хьюз, Т. (1998). Социальные результаты для учащихся с ограниченными возможностями обучения и без них в инклюзивных классах. Journal of Learning Disabilities, 31, 428-436.

Вон С., Эльбаум Б. Э. и Шумм Дж. С. (1996). Влияние включения на социальное функционирование учащихся с нарушением обучаемости. Journal of Learning Disabilities, 29, 598-608.

Вон, С., Хоган, А., Кузеканани, К., и Шапиро, С. (1990). Принятие сверстниками, самооценка и социальные навыки учащихся с ограниченными возможностями обучения до идентификации. Журнал педагогической психологии gy, 82, 101-106.

Zirpoli, T. J., & Melloy, K. J. (1997). Поведенческий менеджмент: приложения для учителей и родителей (2-е изд.). NY. Меррилл / Прентис Холл.

(PDF) Обучение детей с ограниченными возможностями игровым навыкам: исследования и практика

Журнал дошкольного образования

1 3

детей дошкольного возраста с особыми потребностями.Журнал прикладного анализа

Поведенческий анализ, 25, 249–263.

Информационная служба детских игр. (2002). Что такое игра? [Факт

лист]. Получено 5 апреля 2016 г. с http://www.ncb.org.uk/

media / 12482 4 / no.3_what_is_play.pdf.

Колоцци, Г. А., Уорд, Л. В., и Кротти, К. Э. (2008). Сравнение

процедуры одновременных подсказок в 1: 1 и малых группах

инструкция по обучению игровым навыкам дошкольников с

вазивным расстройством развития и отклонениями в развитии.

Образование и обучение лиц с нарушениями развития, 43 (2),

226–248.

Кук Б. Г. и Одом С. Л. (2013). Доказательная практика и

внедрение науки в специальное образование. Exceptional Chil-

dren, 79 (2), 135–144. https: //doi.org/10.1177/00144 02913 07900

201.

Дэвис А., Харвелл М., Исааксон Л. и Видер С. (2014). Floortime

стратегии содействия развитию детей и подростков: руководство пользователя

по модели DIR (1stedn.). Балтимор: Издательство Брукс.

Данст, К. Дж., Триветт, К. М., и Рааб, М. (2013). Научная основа внедрения

для концептуализации и практического применения достоверности

в исследованиях вмешательства в раннем детстве. Journal of Early

Intervention, 35 (2), 85–101. https: //doi.org/10.1177/10538 15113

50223 5.

Инглиш К., Шафер К., Гольдштейн Х. и Качмарек Л. (1997).

Обучение дошкольников навыкам напарника.Нововведения: Американская ассоциация

по умственной отсталости, серия от исследований к практике.

Получено 5 апреля 2016 г. с сайта https: //eric.ed.gov/? Id = ED415 638.

Фиксен Д., Блас, К., Мец, А., Дайк, М. В. (2013). По всему штату

реализация программ, основанных на фактических данных. Exceptional Chil-

dren, 79 (2), 213–230. https: //doi.org/10.1177/00144 02913 07900

206.

Фрей, Дж. Р., и Кайзер, А. П. (2011). Использование расширений для игр до

увеличивает разнообразие и сложность объектных игр у маленьких детей с ограниченными возможностями

.Темы для детей младшего возраста Специальное образование —

, 31 (2), 99–111. https: //doi.org/10.1177/02711 21410 37875 8.

Гинзбург, К. Р. (2007). Важность игры в содействии здоровому развитию ребенка

и поддержанию прочных связей между родителями и детьми

. Педиатрия, 119 (1), 182–191. https: //doi.org/10.1542/

чел.2006-2697.

Гольдштейн, Х., и Тиман-Бурк, К. (2012). Иди поиграй со мной.

Получено 5 апреля 2016 г. с http: // www.asha.org/Publi catio ns /

leade r / 2012/12011 7 / Come-Play-With-Me.htm # 1.

Гринспен С.И. и Видер С. (2009). Вовлечение в аутизм: использование подхода

в свободное время, чтобы помочь детям общаться, общаться и мыслить

(1-е изд.). Кембридж: Книги Да Капо на всю жизнь.

Гуралник, М. Дж. (2001). Социальная компетентность в отношениях со сверстниками и раннее включение в детство

: необходимость в альтернативных подходах. В M.J.

Гуральник (ред.), Включение в раннее детство: в центре внимания

(стр.№481–502). Балтимор: Пол Х. Брукс.

Хирш-Пасек, К., Голинко ff, Р., Берк, Л., и Сингер, Д. (2009). Мужчина —

Дата для игрового обучения в дошкольном учреждении: Представление доказательств.

Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Холлингсворт, Х. Л. (2005). Вмешательства по содействию социальному интер-

сверстников в дошкольных учреждениях. Исключительные дети раннего возраста, 9 (1),

2–11. https: //doi.org/10.1177/10962 50605 00900 101.

Закон 2004 года об улучшении образования для лиц с ограниченными возможностями.

(2004). Получено 5 апреля 2016 г. с сайта http: //www.idead ata.org/.

Касари, К., Чанг, Ю., и Паттерсон, С. (2013). Притворяться играющим или

играть, чтобы притвориться: Случай аутизма. Американский журнал игры,

6 (1), 124–135.

Келли Б. и Перкинс Д. Ф. (2012). Справочник по внедрению науки

по психологии в образовании. Нью-Йорк: Cambridge Uni-

Versity Press.

Кляйн, М. Д., Кук, Р. Э., и Ричардсон-Гиббс, А.М. (2001). Стратегия-

гес для включения детей с особыми потребностями в раннем детстве

мест. Клифтон-Парк: обучение Cengage.

Кегель, Л. К., и Кегель, Р. Л. (2012). Карманный справочник PRT. Бэлць-

подробнее: Пол Х. Брукс.

Koegel, R. L., & Koegel, L. K. (2006). Лечение основного ответа

для аутизма: общение, социальное и академическое развитие.

Балтимор: Пол Х. Брукс.

Кегель, Р. Л., Вернер, Г. А., Висмара, Л. А., и Кегель, Л. К. (2005).

Эффективность контекстно поддерживаемых взаимодействий на свиданиях

между детьми с аутизмом и типично развивающимися сверстниками.

Исследования и практика для лиц с тяжелыми формами инвалидности, 30 (2),

93–102. https: //doi.org/10.2511/rpsd.30.2.93.

Лэнди, С., и Ософски, Дж. (2009). Пути к компетентности: Поощрение-

здорового социального и эмоционального развития детей раннего возраста

(2ndedn.). Балтимор: Издательство Брукс.

Lane, S. J., & Mistrett, S. (2002). Давайте играть! Вспомогательные технологии

вмешательства для игры. Исключительные дети раннего возраста, 5 (2), 19–27.

https: //doi.org/10.1177/10962 50602 00500 203.

Лауши, К. М., и Хеин, Л. Дж. (2000). Повышение социальных навыков

детей детского сада с аутизмом путем обучения нескольких

сверстников в качестве наставников. Журнал аутизма и нарушений развития,

30 (3), 183–193.https: //doi.org/10.1542/peds.2006-2697.

Лифтер, К., Мейсон, Э. Дж., И Бартон, Э. Э. (2011). Детские игры: Где

мы были и куда могли пойти. Журнал Раннего вмешательства —

тион, 33 (4), 281–297. https: //doi.org/10.1177/10538 15111 42946 5.

Мейсон, Р., Кампс, Д., Тюркотт, А., Кокс, С., Фельдмиллер, С., и Миллер,

Т. ( 2014). Посредничество со стороны сверстников для улучшения общения и интер-

действий на переменах для студентов с расстройствами аутистического спектра.

Исследования расстройств аутистического спектра, 8, 334–344.

МакКоннелл, С. Р. (2002). Вмешательства для облегчения социального взаимодействия

для маленьких детей с аутизмом: обзор имеющихся исследований и

рекомендаций по образовательным мероприятиям и будущим исследованиям.

Журнал аутизма и нарушений развития, 32 (5), 351–372.

Маккракен, Х. (2006). Вот что во мне особенного! Помощь

детям в понимании расстройств аутистического спектра (Pap / DVD ed.).

Shawnee, KS: Autism Asperger Publishing Company.

Моес, Д. Р., Фреа, В. Д. (2002). Контекстуализированная поведенческая поддержка

порт раннего вмешательства для детей с аутизмом и их семей

ложь. Журнал аутизма и нарушений развития; Нью-Йорк,

32 (6), 519–533. https: //doi.org/10.1023/A: 10212 98729 297.

Нельсон, К., Макдоннелл, А. П., Джонстон, С., Кромптон, А., и Нельсон,

,

А. Р. (2007). Ключи к игре: Стратегия увеличения социального взаимодействия

детей с аутизмом и их типично развивающихся сверстников.Образование и обучение лиц с нарушениями развития,

42 (2), 165–181.

Невилл М. и Бачор Д. Г. (2002). Символическая игра на основе сценария

Вмешательство для детей с задержкой в ​​развитии. Developmen-

tal Disabilities Bulletin, 30, 140–172.

Папачек, А. М., Чай, З., и Грин, К. Б. (2016). Игровая и социальная интер-

стратегии действий для маленьких детей с расстройством аутистического спектра-

der в инклюзивных дошкольных учреждениях.Исключительные дети раннего возраста,

19 (3), 3–17. https: //doi.org/10.1177/10962 50615 57680 2.

Партен, М. Д. (1932). Социальная активность дошкольников.

Журнал аномальной и социальной психологии, 27, 243–269.

Петурсдоттир А., МакКомас Дж. И Макмастер К. (2007). Влияние

сценариев взаимного обучения и программирования общих стимулов на социальные взаимодействия

ученика с расстройством аутистического спектра. Журнал

прикладного анализа поведения, 40, 353–357.

Пиаже, Дж. (1962). Игра, мечты и подражание в детстве. Нью-Йорк:

W.W. Нортон и Ко.

Роджерс, С. Дж. (2000). Вмешательства, способствующие социализации

детей с аутизмом. Журнал аутизма и нарушений развития —

ders, 30 (5), 399–409.

Rosenberg, N., & Boulware, G.-L. (2005). Детские игры для маленьких детей

с аутизмом и другими ограниченными возможностями. Исключительные дети раннего возраста,

8 (2), 11–20.

Stahmer, A.C., Ingersoll, B., & Carter, C. (2013). Поведенческие

подходы к продвижению игры. Аутизм, 7, 401–413.

Важность социализации для детей

Социальное развитие связано со многими другими частями общего развития вашего ребенка, поэтому так важно начинать социализацию с другими детьми в раннем возрасте. Социальное взаимодействие помогает маленьким детям начать развивать чувство собственного достоинства, а также начать узнавать, чего от них ждут другие.Отправка вашего ребенка в дошкольный или детский сад может дать ему необходимое социальное взаимодействие с детьми его возраста и помочь им достичь других этапов развития.

Играя с другими детьми, они приобретают навыки, которые остаются с ними на всю жизнь. Маленькие дети эгоцентричны по своей природе. Помещение их в детский сад или детский сад поможет вашему ребенку естественным образом выйти из этой фазы. Обмен, установление границ и решение проблем — все это происходит из общения и взаимодействия.Дети учатся сочувствовать другим людям; узнайте, когда их друзья грустят, злятся или даже счастливы! Со временем дети начнут использовать эти навыки дома со своими родителями, братьями и сестрами или даже с домашними животными.

Детское дошкольное учреждение также поможет им научиться дисциплине и последствиям для своего поведения. По мере того, как они развивают и улавливают социальные сигналы, они узнают, какое поведение или реакции уместны, а какие нет. Посещение дошкольных учреждений или детских садов дает им последовательность, необходимую для их социального развития.По мере роста ваших малышей будет расти и их зрелость.

На выбор подходящего дошкольного учреждения и в правильное время нужно принимать множество решений. Но создание основы для социализации и решения проблем абсолютно необходимо в молодом возрасте. Социализация детей — еще один фактор, способствующий их развитию, и детский сад может это поддержать!

Запишитесь в наш 5-звездочный детский сад

Детский кампус — это центр по уходу за детьми, который помогает младенцам, малышам и дошкольникам развивать свои социальные навыки с помощью соответствующих форм игры.У нас есть три офиса в Дареме, Чапел-Хилл и Гринвилле. Запланируйте тур сегодня.

Подготовка ребенка к детскому саду

Подготовка ребенка к детскому саду

Как подготовить ребенка-инвалида к детскому саду: советы родителям

Детский сад — большой шаг в жизни любого ребенка. Для ребенка с ограниченными возможностями быть готовым к этому шагу часто требует некоторой преднамеренной подготовки. Работая с командой индивидуальной образовательной программы (IEP) вашего ребенка, вы можете спланировать успех своего ребенка и сделать его первый школьный опыт приятным.

Используйте группу IEP для достижения успеха

Планирование поступления вашего ребенка в детский сад можно начинать уже за год. Вы можете начать процесс с того, что попросите группу IEP обсудить, какие навыки потребуются вашему ребенку, чтобы добиться успеха, и какие цели IEP могут продвинуть вашего ребенка в этом направлении. Группа IEP может предложить занятия на дому, которые вы можете использовать, чтобы помочь вашему ребенку развить навыки в детском саду. При необходимости он также может порекомендовать ресурсы сообщества.

Весной, до того, как ваш ребенок пойдет в детский сад, вы можете начать обдумывать выбор конкретной школы.Ваша группа IEP может рассказать вам больше о вариантах, доступных в вашем районе. Во многих районах проводятся мероприятия, посвященные обзору детских садов, поэтому семьи могут ознакомиться с программами в разных школах. Другие районы распределяют детей в детский сад в конкретной школе в зависимости от географического положения. Если вы посмотрите на школу весной, помните, что дети, за которыми вы наблюдаете, заканчивают свой учебный год и их навыки будут более развитыми, чем у ребенка, только начинающего детский сад.

Знать признаки готовности к детскому саду

Готовность к детскому саду — это не умение читать, писать, заниматься математикой и знать естественные науки.Педагоги говорят, что готовность к детскому саду на самом деле зависит от наличия базовых коммуникативных навыков и хорошего отношения.

Они рекомендуют детям, поступающим в детский сад, иметь возможность:

• общаться хочет и нуждается
• делится и по очереди с другими
• учиться с энтузиазмом
• обращай внимание и сиди спокойно
• используйте карандаш и кисть
• считать до 20
• распознает буквы алфавита

Решите, готов ли ваш ребенок

Если вы чувствуете, что ваш ребенок может быть не готов к детскому саду, поговорите со своей группой IEP, и вы вместе взвесите варианты.Помните, что вашему ребенку не нужно обладать всеми навыками, чтобы добиться успеха в детском саду. Фактически, опыт детского сада, такой как общение со сверстниками, на самом деле может помочь вашему ребенку развить навыки. Если вы не согласны с группой IEP относительно способностей вашего ребенка, вы можете использовать различные способы разрешения споров. К ним относятся примирение и посредничество.

Подготовьте ребенка к детскому саду

После того, как вы решили записать своего ребенка в детский сад и поработали над навыками готовности, вы можете облегчить переход вашего ребенка, выполнив следующие действия:

• Предложите ребенку посетить класс и встретиться с учителем до начала учебного года.
• Сфотографируйте школу и класс и используйте картинки, чтобы поговорить с вашим ребенком о начале детского сада.
• Устройте летнее время для игр с другими учениками, которые будут в классе вашего ребенка.
• Читайте вместе с ребенком книги о детском саду, например:
• «Дэвид идет в школу» Дэвида Шеннона
• «В школу, утенок!» Автор: Эми Хест
• «Первый день Веры в школе» Веры Розенберри
• «Берегись, детский сад, вот и я» Нэнси Карлсон

В школу: подготовка вас и вашего ребенка к переходу в детский сад

Когда в прошлом году шестилетняя Хлоя Альпа пошла в детский сад, она даже глазом не моргнула, когда маме и папе пора было уйти от нее в первый раз.Однако для мамы и папы переход из дошкольного учреждения в детский сад для Хлои, страдающей синдромом Дауна и речевой апраксией, был немного сложнее. Переход может быть трудным для любого родителя, но для родителей детей с ограниченными возможностями он может быть особенно стрессовым. Билл и Сьюзан Альпо начали планировать переход своей дочери за год до начала детского сада, когда Хлоя еще училась в дошкольном учреждении.

«Переход Хлои был осложнен тем фактом, что в то время в нашем округе была изменена программа специального образования», — говорит Сьюзен.«В школе мне сказали, что Хлою, возможно, придется отвезти на автобусе за пределы нашего района в другую школу со специальной программой обучения. Это добавило значительного напряжения процессу. Я не знала, какие права у меня были как у родителей «.

Сьюзан позвонила в центр PACER, чтобы получить информацию о вариантах зачисления Хлои в школу по соседству, в которой также действует программа специального образования. Защитник раннего детства PACER объяснил, что школе нужно будет доказать, почему Хлою нельзя обслуживать там, прежде чем она потребует, чтобы ее отвезли в другую школу.В конце концов, команда индивидуальной образовательной программы (IEP), в которую входили родители, решила, что Хлоя будет посещать местную школу. Родители Хлои уже хорошо знали школу и воспитателя детского сада.

Сняв это беспокойство, Сьюзен и команда приступили к написанию IEP Хлои, которую нужно было сдать в апреле перед детским садом. Команда потратила время на проработку процесса IEP, чтобы определить расписание Хлои и соответствующие цели для ее развития. «Наш адвокат PACER помог нам и в этом, и прошел через все шаг за шагом», — говорит Сьюзен.«Она даже присутствовала на встрече со мной по программе IEP, что было замечательно».

Когда у Хлои была IEP и решился вопрос о том, где она будет ходить в школу, остальная часть процесса перехода прошла по плану. Воспитатель специального образования детского сада наблюдала за Хлоей в ее детском саду. Сьюзен посетила школьную «облаву в детском саду». Они с Хлоей пошли на летний день открытых дверей и посетили класс детского сада, чтобы Хлоя чувствовала себя комфортно в первый день в школе. Оглядываясь назад, можно сказать, что вопрос о том, готова ли сама Хлоя к детскому саду, никогда не был проблемой, говорит Сьюзен.

«У Хлои было больше возможностей встречаться с людьми и общаться до того, как она пошла в детский сад, но я не чувствовала, что ей это нужно», — говорит она. «Ей просто не терпелось пойти в школу».

Первый год

Сьюзан говорит, что год, прошедший с Хлои в детский сад, был положительным. Однако это был процесс обучения, и нужно было внести некоторые коррективы, чтобы Хлоя могла расти и учиться как можно больше. Например, Сьюзан и группа IEP изменили расписание Хлои в середине года, чтобы она могла начать свой день в инклюзивном классе и больше общаться со своими одноклассниками.

«Ей нравится ходить в школу», — говорит Сьюзен. «Я постоянно получаю сообщения о том, что она становится более склонной к сотрудничеству и лучше понимает распорядок дня. Я хочу, чтобы она двигалась вперед. Я всегда хочу установить высокую планку, чтобы увидеть, на что она способна ».

Когда Сьюзан вспоминает первый год обучения своей дочери в школе, она благодарна за помощь, которую она получила от PACER, особенно в процессе планирования перехода.

«Защитник PACER великолепно поддержал меня и сосредоточил внимание на моих правах и законах», — говорит Сьюзен.«Она полностью понимает процесс и предоставила мне необходимую поддержку и документы. Она всегда была рядом, чтобы ответить на любые вопросы, и очень мне помогла.

«В общем, этот процесс — путешествие», — добавляет она. «У многих родителей нет предыдущего опыта в этом путешествии, но есть ресурсы, и PACER — отличный вариант».

Чтобы получить дополнительную информацию о переходе из дошкольного учреждения в детский сад для детей с ограниченными возможностями, позвоните в центр PACER по телефону 952-838-9000 и попросите поговорить с защитником родителей.

Социальные проблемы для детей с проблемами в обучении

Когда мы думаем о детях с проблемами в обучении, мы думаем о трудностях с чтением или математикой, с организованностью, вниманием и сосредоточенностью в школе. Но многие студенты с нарушениями обучения и внимания также имеют социальные и коммуникативные проблемы.

Им сложно общаться с другими детьми, заводить друзей и понимать, чего от них ждут в социальных ситуациях.

Некоторые из них пропускают социальные сигналы и неверно интерпретируют язык тела и тон голоса. Дети с нарушением обучаемости могут говорить слишком много, в неподходящее время или говорить неуместные вещи. Некоторые из них жесткие в разговоре, не могут выразить себя и упускают из виду большое количество юмора. Они не «понимают» того, что, кажется, дается другим детям без особых усилий. У них могут быть проблемы с пониманием того, что происходит в группе, и с поиском способа приспособиться к ней.

Для детей и подростков, когда они «немного отстают» в своем социальном поведении, они могут легко вызвать отторжение со стороны их гиперпрограммных сверстников и сделать их целью дразнить и запугивать.Иногда маленьким детям с социальной неловкостью или недостатками ставят неправильный диагноз аутизма, потому что такое поведение является одним из компонентов диагноза аутизма. Но важно понимать, что такое поведение встречается и у многих детей, которые тоже не находятся в аутистическом спектре.

«Большинство детей с проблемами в обучении имеют социальные аспекты своих проблем», — отмечает Скотт Безсилко, исполнительный директор подготовительной школы Уинстона, которая специализируется на обучении детей с проблемами в обучении. Что вызывает эти социальные и коммуникативные трудности и почему они возникают у детей с СДВГ и нарушениями обучения?

Когнитивный процесс

Чтобы понять связь между проблемами обучения и социальными трудностями, полезно подумать о когнитивном процессе, который должен происходить в успешном социальном взаимодействии.

Социальное взаимодействие предполагает представление новой информации или ситуации, требующей ответа. Мы склонны думать об этих взаимодействиях как об интуитивных и мгновенных — вы просто знаете, , как правильно реагировать, не задумываясь об этом, — отмечает Безсылко. Но на самом деле это многоступенчатый познавательный процесс. Вы должны понимать сказанное, систематизировать свои мысли по этому поводу, расставлять приоритеты в ответах, которые вы хотите дать, находить слова, чтобы выразить это.

Если для большинства людей это описание кажется слишком громоздким для чего-то, что происходит в одно мгновение, Безсилько предлагает рассматривать его как сопоставимую с математической задачей.Кто-то, кто очень хорошо умеет решать многоступенчатые математические задачи, может решить одну в уме автоматически. Другим из нас, возможно, придется проработать шаги последовательно.

Точно так же, если мы разбиваем эти «мгновенные» социальные взаимодействия на набор шагов, большинство из нас довольно хорошо выполняет эти шаги с молниеносной скоростью. Но дети с социальными и коммуникативными проблемами могут быть вовлечены в какую-то часть этого познавательного процесса. Это влияет не на их интеллект, а на конкретные навыки обучения, к которым они не могут получить доступ автоматически.

«Да, есть люди, которые понимают вещи быстро, легко и быстро, — отмечает Безсылко, — но это не единственный способ, которым может прийти понимание. Понимание может происходить постепенно ».

, часть процесса, представляющая камень преткновения, может быть разной для разных детей. Когда вы видите детей, которые изо всех сил пытаются установить связь с другими детьми или надлежащим образом реагировать в социальных ситуациях, их поведение может быть внешне похожим, но представляет собой разные основные причины.У ребенка могут быть проблемы:

• Понимание новой информации или ситуации
• Организация информации в желаемый ответ
• Получение языка для выражения этого ответа

Проблемы с пониманием

Дети с проблемами с пониманием социальной информации относятся люди с так называемым невербальным расстройством обучения. Этим детям трудно улавливать социальные паттерны и интуитивно они не распознают правила социальных сценариев, будь то группа людей, к которой они присоединяются, приветствие, на которое им нужно ответить, или шутка, которая ускользает от них.Они не могут вписать это в шаблон, который подсказывал бы им, какое поведение ожидается.

Хорошая новость заключается в том, что дети, которые борются с невербальным обучением, как правило, хорошо заучивают наизусть, говорит Безсилко. Это означает, что вы можете научить их шаблонам, которых им не хватает. Например, детей, которым сложно распознать, какие выражения лица сочетаются с какими эмоциями, можно научить сопоставить выражения с тем, что они передают. Они могут практиковаться до тех пор, пока это не станет легким, но это всегда будет механически, а не без усилий.

Когда ученик Winston Prep столкнулся с негативным социальным взаимодействием, его учитель поможет ему провести вскрытие, разбив его на части, чтобы помочь ученику увидеть, что произошло, и с какой частью последовательности у него возникли проблемы или которые могут научитесь делать по-другому в следующий раз.

Связанные: Что такое невербальное расстройство обучения?

Проблемы с организацией

Дети, у которых есть проблемы с исполнительными функциями, в том числе с диагнозом СДВГ, могут понимать информацию, на которую они пытаются ответить, но не могут организовать или расставить приоритеты .Они могут не выбрать правильные стимулы для ответа — например, отложить вопрос учителя и вместо этого обратить внимание на шепот одноклассника. Или они удовлетворяют импульс сказать что-нибудь грубое, потому что их мозг не указывает на то, что последствия не будут хорошими.

Когда эти дети имеют историю игнорирования авторитетных фигур или выпаливания чего-то неприемлемого, они получают много отрицательных отзывов. «Сказание о себе сводится к тому, что они всегда поступают неправильно, — говорит Безсылко, — что они не умны, а импульсивны и социально некомпетентны.Так не должно быть ».

Эти дети не безграмотны в социальном плане; они просто не обязательно делают правильный выбор, на какие сигналы реагировать или как эффективно организовать свой ответ. Саморегуляция или эффективное управление своим поведением — это то, над чем им нужно работать.

Цель Winston Prep — научить детей понимать, как их слабость в исполнительных функциях влияет на их способность общаться с другими детьми в такой же степени, как и на их способность решать многоступенчатые математические задачи.«Цель состоит в том, чтобы помочь учащимся стать устойчивыми и открытыми для обратной связи, когда они совершают ошибки», — отмечает Безсылко. «Мы можем сказать ученику:« Вы приняли неправильное решение, которое вызвало негативную реакцию со стороны вашего одноклассника, и вы отказались от него ». Нам нужно научить их, как выглядит саморегулирование, когда оно выполняется хорошо и как чтобы добиться этого ».

Работа над саморегулированием так же, как над математикой или пониманием прочитанного, — это проект, который дети могут рассматривать как конструктивный, — добавляет Безсылко.Но только если это преподнести именно так, а не так: «Ты такой неорганизованный! Тебе нужно обратить внимание! »

Связано: Помощь детям, которые борются с исполнительными функциями

Проблемы с восстановлением языка

Для детей с дислексией проблема обычно не заключается в чтении невербальных знаков или понимании социальных взаимодействий и умении правильно реагировать — они может быть очень хорош в этих вещах. Но поскольку базовое декодирование языка и выполнение многоступенчатых подсказок дается им нелегко, у них могут возникнуть проблемы с быстрым поиском слова .

Это влияет на них не только когда они читают и пишут, но и когда они говорят. Их словарный запас не так хорошо развит, как мог бы быть, а их устное выражение может быть неточным и необычным из-за проблем с поиском слов или неправильным словом.

«В результате их способность осуществлять операции на языке ставится под угрозу», — объясняет Безсылко. Хотя они могут хорошо разбираться в невербальном измерении, по мере того, как общение становится все более и более вербальным, они могут показаться своим сверстникам бесхитростными, незрелыми или просто «не совсем подходящими».

Безсылко видел, как детей, соответствующих этому профилю, издевались в их бывших школах из-за их социальной неловкости. «Даже если языковые проблемы дислексии не влияют напрямую на социализацию, — отмечает он, — она ​​все равно может вызвать снижение уверенности в себе, что требует от учителей восстановления таких навыков, как устойчивость и самоадвокация».

Неуверенность в себе

Уверенность в себе может быть проблемой для детей без каких-либо проблем с развитием, конечно. Но к тому времени, когда дети с серьезными препятствиями в обучении преодолеют несколько классов, где основное внимание уделяется овладению навыками чтения и письма, их самооценка может серьезно пострадать.

Если им не поставили диагноз, их, вероятно, обвиняли в том, что они недостаточно старались учиться — или следить за своими рюкзаками или выполнять свои задания — и они наверняка начали беспокоиться, что они не так умны, как другие дети. Многие дети с СДВГ или дислексией (или и тем и другим вместе) пытаются скрыть свои трудности, прилагая все усилия, чтобы не дать другим детям увидеть, что с ними что-то не так.

«Дети, которые плохо себя чувствуют и стыдятся своей неспособности овладеть базовыми навыками, будут иметь проблемы во взаимодействии со сверстниками», — отмечает Безсылко.

Для этих детей первый шаг — помочь им понять, что они так же умны, как и другие дети, и что они могут догнать своих сверстников при правильной поддержке. И, конечно же, следующий шаг — предоставить эту поддержку, помочь детям развить необходимые навыки и стратегии для решения основной проблемы, чтобы у них была возможность добиться успеха — как в академическом, так и в социальном плане.

Представление о неловком социальном поведении как о функции отсутствующих навыков также помогает разрядить ситуации, когда родители, учителя и другие взрослые склонны расстраиваться, что ухудшает положение ребенка.

Все мы, взрослые, склонны эмоционально реагировать, когда дети не делают то, что мы хотим, чтобы они делали в социальном плане, — отмечает Безсылко. «Никто никогда не назовет кого-нибудь плохим ребенком , потому что он неправильно понимает задачу со словом. Но если он импульсивен в классе и что-то выпалит своему учителю, они могут расстроиться ».

Во многих школах, когда происходит эмоциональная конфронтация между учениками и учителями, никто не думает ясно, добавляет он, что снижает возможности для обучения.