Слуховое восприятие у детей дошкольного возраста: Особенности слухового восприятия детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Содержание

Особенности слухового восприятия детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Статья:

Для овладения ребенком речью необходимы сохранные умственные способности, нормативный слух, достаточная психическая активность, потребность в речевом общении и полноценное речевое окружение. Отсутствие одного из данных условий приводит к различным речевым расстройствам.

Головчиц Л.А., Лурия А.Р., Черкасова Е.Л. отмечают, что несформированность слухового восприятия занимает одно из первых мест в числе причин, приводящих к речевым нарушениям.

Изучение влияния особенностей слухового восприятия на речевую функцию детей в коррекционной педагогике представлено двумя основными дисциплинами: сурдопедагогикой и логопедией.

Но мы остановимся на логопедии, которая, как известно, рассматривает расстройства слухового восприятия при нормальном физическом слухе и сохранных интеллектуальных предпосылках в структуре различных речевых нарушений.

Наиболее разнообразные отклонения в развитии слухового восприятия отмечаются при общем недоразвитии речи (ОНР), под которым понимается нарушение формирования всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне. При ОНР нарушается формирование звукопроизношения, фонематических процессов, лексики, грамматики и связной речи. Выявлена связь речевых нарушений с незрелостью нейрофизиологических механизмов, нарушениями развития по¬знавательных процессов, несформированностью когнитивных операций, недостатками психомоторного, эмоционального и социального развития детей.

Среди причин данного нарушения Лукашевич И.П., Мачинская Р.И., Шкловский В.М. отмечают тот факт, что у детей с ОНР тяжелое состояние высших психических функций, особенно зрительного, слухового гнозиса, пространственной организации восприятия, связано с нарушениями кровоснабжения при родовых осложнениях и на нейрофизиологическом уровне проявляется влокальных изменениях электрической активности правого полушария головного мозга.

Изучение нейрофизиологических механизмов организации речевой деятельности у детей с различными речевыми расстройствами, проведенное Фишман М.Н., свидетельствует о преимущественном поражении у них структур левого полушария с вовлечением структур правого полушария, о наличии несоответствия уровня электрической активности возрастным нормативам. При этом подчеркивается, что у детей младшего дошкольного возраста выявляются зеркальные очаги в симметричных отделах правого полушария.

По мнению Ананьева Б.Г., слуховой анализатор осуществляет анализ и синтез звуков как каждым в отдельности полушарием, так и совместно. Самостоятельная работа каждого полушария по определению силы, высоты, источника звучания возможна лишь в привычных условиях, а в новых условиях для различения звука по всем его параметрам необходима совместная работа обоих полушарий. У детей с недоразвитием речи нарушено формирование функциональной специализации полушарий головного мозга, а деятельность правого полушария уже на ранних этапах развития характеризуется ослабленностью сенсорно-перцептивного звена.

Многие исследователи, а в частности Левина Р.Е., Филичева Т.Б., Хватцев, констатируют недостаточность слухового восприятия у детей с недоразвитием речи, при этом особое внимание уделяют одному из компонентов слухового восприятия – фонематическому.
Левина Р.Е. при общем недоразвитии речи выделяет три уровня речевого развития, для каждого из которых характерны свои особенности фонематической стороны речи. В таблице 3 нами представлены особенности фонематического восприятия, характерные для каждого из уровней ОНР.

Таблица 3

Особенности фонематического восприятия у детей с ОНР

Уровень ОНР Особенности фонематического восприятия
I уровень Звуковая сторона речи детей характеризуется фонетической неопределенностью. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепетной речью непонятна и невыполнима. У детей ограничена способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова. У них отмечается неточное воспроизведение интонаций, отчего не усваивается место ударения в слове, поэтому речь характеризуется сокращениями количества слогов в словах.

Из-за отсутствия восприятия ритмичности построения речи ребенок с данным уровнем речевого развития с трудом усваивает ритмико-мелодическую структуру слова.

II уровень У детей отмечается недостаточность фонематического восприятия. Однако у них уже появляется возможность различать акустически далекие фонемы, хотя акустически близкие фонемы не дифференцируются. Вероятно, искаженное произношение способствует неправильному восприятию речи. Правильное и неправильное произношение не дифференцируются. Высказывания детей малопонятны из-за выраженных нарушений слоговой структуры слова и его звуконаполняемости.
III уровень У детей отмечается наличие развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Ребенок начинает слышать звуки в соответствии с их смыслоразличительными признаками. Однако изолированно звуки могут произноситься верно, а в словах и предложениях взаимозаменяться. В высказываниях детей появляются слова из 3-5 слогов, но остаются трудности воспроизведения звукослоговой структуры слов.

Фонематическое восприятие формируется у детей с общим недоразвитием речи поэтапно. Каше Г.А., Левина Р.Е., Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. выделяют 5 этапов становления фонематического восприятия:

  • 1 этап характеризуется полным отсутствием дифференциации фонем родного языка, при этом ребенок не понимает обращенной речи.
  • 2 этап предполагает возможность различения акустически далеких фонем при невозможности дифференциации акустически близких.
    Ребенок при этом воспринимает речь иначе, нежели взрослый, что во — многом обусловлено его собственным неправильным произношением.
  • 3 этап отличается тем, что ребенок начинает «слышать» звуки в соответствии с их смыслоразличительными признаками. Однако с предметом соотносится не только правильно, но и неправильно произнесенное слово. При этом Р.Е. Левина отмечает сосуществование на этом этапе «прежнего косноязычного» и формирующегося нового произношения.
  • 4 этап предполагает, что при восприятии речи у ребенка преобладают новые образцы, собственное его произношение почти нормативно, но фонематические дифференцировки недостаточно стойкие. Это становится очевидным при попытке воспроизведения незнакомых или малочастотных слов.
  • 5 этап сопряжен с завершением развития процессов фонематического восприятия, когда и импрессивная и экспрессивная речь в фонематическом отношении правильны. Самым существенным признаком перехода на эту высшую ступень фонематического развития является то, что ребенок хорошо различает правильное и неправильное произношение.

Проблема состояния слухового восприятия детей с общим недоразвитием речи рассматривается в работах Алексеевой А.Е., Ляминой И.П., Микляевой Ю.В. Авторы отмечают у дошкольников с ОНР несформированность языкового анализа, чувства ритма, фонематического слуха, недостаточность сенсорно-перцептивной деятельности, низкие показатели развития слуховых функций (неречевой и речевой слух).

Исследования слухового восприятия детей дошкольного возраста с ОНР Переслени Л.И., Фотековой Т.А. выявили трудности раздражений неречевого характера, заключающиеся в отсутствии слуховых предметных образов, нарушении слухового внимания, дифференцированного восприятия бытовых шумов, звуков речи, правильного анализа ритмических структур. Выполнение заданий на восприятие и воспроизведение ритма детьми с общим недоразвитием речи свидетельствуют о трудностях слухового анализа ритмических структур.

Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б и др. отмечают, что у детей с ОНР наблюдаются специфические трудности в различении тонких дифференцированных признаков фонем, которые влияют на весь ход развития звуковой стороны речи. Такие недочеты в речи детей, как употребление диффузных звуков неустойчивой артикуляции, искажение звуков, правильно произносимых вне речи в изолированном положении, многочисленные замены и смешения при относительно сформированных строении и функции артикуляционного аппарата указывают на первичную несформированность фонематического восприятия.

Иногда у таких детей наблюдается различение на слух тех фонем, которые не противопоставлены в произношении, в других же случаях не различаются и те фонемы, которые дифференцируются в произношении.

Тем не менее, здесь существует определенная пропорциональность: чем большее количество звуков дифференцируется в произношении, тем успешнее различаются фонемы на слух. И чем меньше имеется «опор» в произношении, тем хуже условия для формирования фонематических образов.

ЧеркасоваЕ.Л. отмечает, что несформированность фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи проявляется в
недостаточном различении звуков, близких по акустическим и артикуляционным признакам.

Звукопроизношение этих детей характеризуется, в первую очередь, заменами звуков (в основном – свистящих, шипящих и сонорных [Л], [Р], [Р’]).У части детей встречается искаженное произношение свистящих, шипящих и сонорных звуков: шипящий или межзубный сигматизм, велярный, увулярный или одноударный ротацизм.

При наличии большого количества неверно произносимых звуков, как правило, у дошкольников с ОНР нарушается воспроизведение многосложных слов со стечением согласных. Дети затрудняются в дифференциации на слух оппозиционных групп звуков, произносимых не только дефектно, но и правильно, выявляется неподготовленность к элементарным формам звукового анализа и синтеза: ребенок не выделяет звук на фоне слова, не может определить последовательность звуков в простых словах.

Черкасовой Е.Л. большое внимание уделяется детям с первичными речевыми нарушениями, сочетающимися с легким снижением физического слуха. В своих исследованиях автором выявлена значительная распространенность (до 28%) легких нарушений физического слуха у дошкольников с ОНР, показано влияние минимальных нарушений слуха на возникновение речевых расстройств, рассматривается вопрос об организации своевременной медицинской, психолого-педагогической и логопедической помощи детям со снижением слуха.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, ринолалии, дизартрии.

Таким образом, логопедия, анализируя влияние особенностей слухового восприятия на речевую функцию детей, рассматривает расстройства слухового восприятия при нормальном физическом слухе и сохранных интеллектуальных предпосылках в структуре различных речевых нарушений. Учеными отмечаются наиболее разнообразные отклонения в развитии слухового восприятия при общем недоразвитии речи. В структуре ОНР особое внимание уделяют одному компоненту слухового восприятия – фонематическому.Типичное состояние фонематических процессов пропорционально уровню речевого развития, а также степени осложненности дефекта.

  Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста, напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

Слуховое восприятие у детей дошкольного возраста, игры на развитие

Слушая различные звуки, мелодии и человеческую речь, вряд ли кто-либо задумывается, какой сложный процесс позволяет нам воспринимать и понимать все звучащее в окружающем мире. Способность воспринимать на слух и различать особенности звуков заложена в здоровом организме ребенка от природы, но развивается постепенно. Слуховое восприятие у детей дошкольного возраста функционирует уже многогранно. Однако в большой степени характеризуется низкой организованностью.

Слуховое восприятие как канал получения сенсорной информации

Восприятие ребенка с первых месяцев его жизни становится главным инструментом познания действительности. Слуховые, зрительные и тактильные рецепторы обеспечивают передачу на первых порах самой доступной детскому мозгу информации, которая по крупицам собирается и постепенно формирует картину окружающего мира.

Ведущую роль в овладении перцептивными действиями играет зрительное восприятие, поскольку зрение наиболее полно позволяет обследовать предметы и явления и выявить их внешние свойства. Но слуховой канал, как и тактильный, выполняет свои незаменимые функции и дает возможность познавать другие сенсорные качества объектов, которые не доступны зрительным рецепторам.

Развитие слухового восприятия у дошкольников определяется тем, как они продвигаются в практической деятельности и осваивают конкретные действия. Ребенок не всегда обратит внимание на звук упавшего предмета где-то в стороне, но заметит, какой звон раздается, когда падает погремушка или посуда. Ни один малыш не будет молча катать машинку. Он изобразит многообразный рокот машины, от буксующей до мчащейся на скорости.

Благодаря слуховому каналу в процесс познания предмета или явления добавляются такие единицы восприятия, которые позволяют открыть звуковые стороны объекта. Это значит, что ребенок открывает новое в уже знакомых объектах, а знания об окружающем мире обогащаются и структурируются.

Особенности формирования слухового восприятия

Если рассматривать слуховое восприятие как биологическую функцию психики, обеспечивающую прием и передачу информации при помощи органов слуха, то этот вид восприятия начинает развиваться с первых дней жизни. Но в данном случае нас больше интересует слуховое восприятие как познавательный процесс, и как продвигается ребенок в освоении мира с помощью слуха.

Самой природой детям поставлена задача научиться слушать и слышать обычные звуки, человеческую речь, звуки музыки.

Первые годы своей жизни ребенок учится слышать, то есть, приобретает слуховой опыт. Он накапливает сенсорные эталоны.

Еще не понимая, что ему говорят, малыш сосредоточенно прислушивается и улавливает тональные оттенки речи. Ребенок реагирует на музыку, замечает ее ритмичность. Вслушиваясь в интонацию и мелодичность обращенной к нему речи, малыш начинает лепетать в ответ, и это заслуга слухового восприятия.

На втором году жизни активно развиваются способы воспроизведения звука. Причем, дети пытаются воспроизвести как слова, так и окружающие звуки. Не зря первыми в «словарь» ребенка попадают междометия из мира животных: «ав», «мяу», «му-у».

Особо важным достижением является то, что детское ухо начинает улавливать смыслоразличительные единицы родного языка — фонемы. К концу второго года жизни у детей завершает формироваться фонематических слух. То есть, при правильном развитии ребенок уже различает все звуки родного языка.

Научившись слышать звук, а именно воспринимать звучание слуховыми анализаторами и соотносить или встраивать в свой эталонный ряд, ребенок приучается слушать. Он сосредотачивается на заинтересовавших его звуках, реагирует на интонации, прислушивается. Чувствительность к восприятию звучащей информации необходима ребенку для речевой активности. Также это важное условие для развития музыкальных способностей.

Развитие фонематического слуха

Отдельной и особенно сложной функцией слухового восприятия является фонематический слух. Слушая речь, ребенок автоматически выделяет такие параметры звуков, как тихий-громкий, высокий-низкий, мягкий-грубый, мелодичный-отрывистый…

На втором году жизни дети научаются отличать все речевые звуки, а в период от 2-х до 4-лет происходит постепенное уточнение звукового состава родного языка.

Нормой является овладение фонематической структурой слова и ритмико-мелодическим произношением фраз к 5-6 годам.

Развитие речи в большой степени зависит от развития фонематического слуха. Родители просто обязаны знать, какое огромное значение для ребенка имеет то, как они разговаривают со своим малышом. Взрослые должны говорить правильно, не искажая слов, и четко проговаривать слова.

Ведь у ребенка еще только формируется решетка фонем родного языка. И формируется фонематическая система на основе тех звуков, которые слышит ребенок. Если взрослые не следят за своей речью, то детское ухо воспринимает искаженное звучание как эталон, что затрудняет формирование фонематического слуха и звуковой культуры.

Игры на развитие слухового восприятия

Игры на слуховое восприятие для дошкольников оказывают помощь и в развитии слухового внимания, и в формировании правильного произношения. Названные процессы должны максимально сформироваться в дошкольном детстве, иначе в более позднем возрасте придется не столько развивать, сколько корректировать рассеянное внимание и речевые нарушения. Поэтому так важно научить ребенка хорошо слушать и слышать.

Испорченный телефон

Развитию слухового восприятия способствуют такие популярные игры, как «Испорченный телефон» или «Глухой телефон». Разумеется, дети дошкольного возраста проговаривают на ушко не текст, а одно-два предложения. Несколько раз переданная фраза от одного игрока к другому по цепочке неизменно искажается. Только в данной игре следует нацеливать ребятишек на то, чтобы они старались донести содержание фразы конечному игроку как можно полнее. Детям такая игра нравится, и они могут переключиться на шутливую сторону искажения информации.

Для развития слухового восприятия у дошкольников полезно выполнять специальные упражнения в игровой форме.

  1. Подготовить несколько подручных материалов: положить в стеклянную банку шарик, в пенал – несколько болтов или гвоздиков, в спичечный коробок – семечки и т.п. Разглядывая и слушая вместе с ребенком, обсудить, что и как звучит в подобных самодельных конструкциях. После чего ребенок отворачивается и на слух пытается определить, какой «набор» звучит в конкретном случае. Можно потряхивать с разной интенсивностью, что меняет силу и характер звука.
  2. Предложить детям закрыть глаза и сосредоточиться на звуках, которые доносятся из окружающей среды. Желательно, чтобы упражнение выполняли одновременно 2-3 человека. В этом случае подключается эффект соревновательности. Дети по очереди называют, какой звук они выделили из множества воспринимаемых. Если первыми ребенок улавливает голоса, звуки машин, бытовые шумы, то уже через несколько минут слуховое восприятие обостряется, и детское ухо начинает различать тиканье часов, чириканье птиц под окном и пр.
  3. Рассказать сказку, предусматривающую много ролей, где каждый персонаж говорит ярко выраженным тембром («Три медведя», «Теремок»). Предложить дошкольникам определить, голос какого персонажа звучит, характерно проговаривая отстраненную фразу. Например: «Лето заканчивается, и скоро наступит осень».
  4. Подготовить красный и зеленый кружочки, а также несколько карточек, на которых написаны буквы, для игры на восприятие речевых звуков. Задача ребенка заключается в том, чтобы слушать слово, которое произносит ведущий, и определять, есть ли в этом слове звук, изображенный на карточке в руке ведущего. Если звук присутствует в слове, нужно поднять зеленый кружок, если нет – красный.

Слуховое восприятие является фундаментальной стороной развития человека. Благодаря этому виду восприятия человек владеет речью, лучше ориентируется в пространстве, воспринимает музыку и звуковое богатство окружающего мира. Своевременное развитие слухового восприятия поможет ребенку лучше понимать происходящее и полноценно адаптироваться к жизни.

Развитие слухового восприятия у детей дошкольного возраста | Статья по теме:

Развитие слухового восприятия

у детей дошкольного возраста.

Логопед ГБДОУ №28

Василеостровского района

                                                                                             Санкт – Петербурга

Иванова Оксана Юрьевна.   2013г.

 

С самого рождения человека окружает множество звуков: шелест листьев,  шум  дождя, пение и щебетание птиц, лай собак, сигналы машин, музыка, речь людей и т.д. Все эти звуки воспринимаются ребёнком  неосознанно, сливаясь с другими, более важными для него. Малыш пока  не умеет различать эти звуки, порой просто не замечает их, не может сравнивать и оценивать их по громкости, силе, тембру. Умение не просто слышать, а прислушиваться, сосредотачиваться на звуке, выделять его характерные особенности — исключительно человеческая способность, благодаря которой происходит познание окружающей действительности.

Слуховое восприятие — очень важная особенность человека, без нее нельзя научиться слышать и понимать речь, а  значит, правильно говорить.

 Слуховое восприятие начинается со слухового внимания – умение сосредотачиваться на звуке,  определять его и соотносить с издающим его  предметом, что  и приводит к пониманию смысла речи через узнавание и анализ речевых звуков. Все звуки,  которые человек воспринимает и  анализирует, а затем воспроизводит, он запоминает благодаря слуховой памяти.

Для того, чтобы ребёнок  научился правильно и чётко говорить, хорошо ориентировался в пространстве слуховое  восприятие, внимание и память нужно целенаправленно развивать с раннего детства. Всем известно, что дети любят играть, поэтому лучше  это  делать в игровой форме поэтапно и в определённой последовательности.

 Начинать следует с подготовительных  игр, которые  предполагают подготовку органов слуха ребёнка к восприятию правильного звука и  к правильному артикуляционному укладу, необходимому для его воспроизведения. Поэтому на первом месте стоят игры по развитию слуха. Но слух бывает разный: биологический и речевой. Подбор игр идет в строгой последовательности: сначала для развития слухового внимания, т. е. умения различать неречевые звуки по их  звукочастотным свойствам — 1этап. Затем для развития речевого слуха, т. е. умения ребенка различать голоса людей, понимать смысл фразы говорящего – 2 этап. И лишь  только после этого, следует переходить к развитию фонематического слуха, т. е. умению слышать составные части слова.- 3 этап.

Остановлюсь подробно на 1 и 2 этапах, а о работе 3 этапа, направленного на   развитие фонематического слуха, вы можете узнать в моей следующей статье « Развитие фонематического восприятия у детей дошкольного возраста».

      Специально подобранные дидактические игры дают возможность действовать по звуковому сигналу, научиться различать многие объекты и предметы окружающей среды по характерным звукам и шумам, соотносить свои действия с сигналами и т.д., а значит — корректировать недостатки слухового восприятия.

  1этап           

            Начнём с восприятия неречевых звуков, которое идет от элементарной реакции на наличие или отсутствие звуков к их восприятию и различению, а затем к использованию в качестве осмысленного сигнала к действиям. Игры на восприятие звука должны дать представление о разных по характеру шумах: шуршании, скрипе, писке, бульканье, звоне, шелесте, стуке, шуме поезда, машин,  о громком и тихом звуке, шепоте.  В этих играх малыш учится различать «звучание» знакомых предметов, бытовых звуков  (звонок телефона, звонок в дверь,  бегущей из крана воды, тиканье часов, звук работающей стиральной машины), музыкальных инструментов (колокольчик, барабан, дудочка,  металлофон и т.д.), голоса животных, птиц. Цель игр,  ознакомить  малыша с особым миром звуков, сделать их привлекательными и значимыми, говорящими о чем-то важном. На начальном этапе для различения неречевых звуков  требуется  зрительно-двигательная  опора. Это означает, что ребенок должен видеть предмет, который издает какой-то необычный звук, сам попробовать извлечь из него звук разными способами, то есть совершить определенные действия. Дополнительная чувственная опора становится не обязательной лишь тогда, когда у ребенка сформировался нужный слуховой образ.

Приведу  примеры  игр  и  упражнений:

«Скажи, что ты слышишь?»

Вариант 1.

Цель:   Накопление   словаря   и   развитие    фразовой речи, умение прислушиваться и определять источник звука.

Описание игры. Педагог предлагает детям закрыть глаза, внимательно послушать и определить, какие звуки они услышали (щебет птиц, сигнал машины, шорох падающего листа, разговор прохожих и т. д.). Дети должны ответить полным предложением.    Игру хорошо проводить на прогулке.

Вариант 2.

Цель.   Накопление   словаря   и   развитие    фразовой речи, умение прислушиваться и определять источник звука.

Оборудование: Ширма, разные звучащие предметы: звонок, молоток, трещотка с камешками или горохом, труба и т. д.

Описание игры: Педагог за  ширмой  стучит молотком, звонит в звонок и т. д., а. дети должны отгадать, каким предметом произведен звук. Звуки должны быть ясные и контрастные.

Вариант 3.

Цель: Накопление   словаря   и   развитие    фразовой речи, умение прислушиваться и определять источник звука.

Оборудование: ширма, различные предметы.

Описание игры: педагог предлагает детям определить, что они слышат. Из-за ширмы доносятся различные звуки, например: звук льющейся воды из стакана в стакан; шуршание бумагой — тонкой и плотной; разрезание бумаги ножницами; звук упавшего на стол ключа; судейский свисток; звонок будильника; стук ложечки о стенки стакана; звон бокалов; хлопок в ладоши; стук деревянными или металлическими ложками друг о друга; постукивание костяшками пальцев по столу и др.

Возможно одновременное звучание двух-трех различных звуков (шумов).

«Где позвонили?»

Цель. Определение направления звука.

Оборудование: Звоночек (или колокольчик, или дудочка и т. п.).

Описание игры. Дети сидят группами в  разных местах комнаты, в каждой группе какой-нибудь звучащий инструмент. Выбирается водящий. Ему предлагают закрыть глаза и угадать, где позвонили, и показать направление рукой. Если ребенок правильно укажет направление, педагог подаёт сигнал и водящий открывает глаза. Тот, кто звонил, встает и показывает звоночек или дудочку. Если водящий укажет направление неправильно, он снова водит, пока не угадает.

«Где звенит?»

Цель. Развитие ориентации в пространстве.

Оборудование: Колокольчик   или   погремушка.

Описание игры. Педагог дает одному ребенку колокольчик или погремушку, а остальным детям, предлагает отвернуться и не смотреть, куда спрячется их товарищ. Получивший колокольчик прячется где-либо в комнате или выходит за дверь и звонит. Дети по направлению  звука ищут товарища.

«Где постучали?»

Цель.   Развитие ориентации  в  пространстве.

Оборудование. Палочка, стульчики, повязки.

О п и с а н и е игры. Все дети сидят в кругу на стульчиках. Один (водящий) выходит в середину круга, ему завязывают глаза. Педагог обходит весь круг за  спиной у  детей и кому-то из них дает палочку, ребенок стучит ею о стул и прячет ее за спину. Все дети кричат: «Пора». Водящий должен искать палочку, если он ее находит, то садится на место того, у кого была палочка, а тот идет водить; если не находит, продолжает водить.

«Жмурки с колокольчиком.»

Цель.  Развитие ориентации в пространстве.

Оборудование.  Колокольчик,  повязки.

Описание   игры.  

Вариант   1.

 Играющие сидят на скамейках или стульях по одной линии или полукругом. На некотором расстоянии  лицом к ним стоит ребенок с колокольчиком. Одному из детей завязывают глаза, и он должен найти ребенка с колокольчиком и дотронуться до него; тот старается уйти (но не убежать!) от водящего и при этом звонит.

Вариант 2.

Несколько детей с завязанными глазами стоят в кругу. Одному из детей  дают в руки колокольчик, он бегает по кругу и звонит. Дети с завязанными глазами должны его поймать.

«Жмурки с голосом»

Цель. Найти товарища по голосу и определить направление звука в пространстве.

Оборудование:Повязки.

Описание игры. Водящему завязывают глаза, и он должен поймать кого-нибудь из бегающих детей. Дети тихо переходят или перебегают с одного места на другое (лают, кричат петухом, кукушкой и т.д.). Если водящий кого-нибудь поймает, пойманный должен подать голос, а водящий угадывает, кого он поймал

«Тихо — громко!»

Вариант1

Цель. Развитие координации движений   и чувства  ритма.

Оборудование. Бубен, тамбурин.

Описание игры Педагог стучит в бубен тихо, потом громко, и очень громко. Соответственно звучанию бубна , дети выполняют движения: под тихий звук идут на носочках, под громкий — полным шагом, под более громкий — бегут. Кто ошибся, тот становится в конце колонны. Самые внимательные окажутся впереди.

Вариант2.

Цель: различение музыки по громкости; соотнесение действий с силой звучания.            Оборудование: магнитофон, аудиокассета.                                                                                     Описание игры: дети встают в круг. Поочередно звучит то тихая, то громкая музыка. Под тихую музыку дети ходят на цыпочках, под громкую — топают ногами.

Варианты:                                                                                                                                            Предложить детям использовать свои произвольные варианты движений, соответствующие силе звучания музыки.                                                                                                 Использовать большой и маленький барабан: большой звучит громко, маленький – тихо.                     На громкое звучание большого барабана отвечать громкой игрой на металлофоне, на тихое звучание отвечать тихой игрой на металлофоне.                                                                                                                        На громкое звучание музыки  рисовать широкие и яркие полоски,  на тихое — узкие и более бледные. Кружком одного цвета обозначать громкую музыку, другого – тихую. Найти игрушку, ориентируясь на громкое или тихое звучание колокольчика.

«Наседка и цыплята.»

Цель. Закрепление понятий о количестве.

Оборудование. Шапочка курицы из бумаги, маленькие карточки с разным количеством   нарисованных цыплят.

Описание игры: Два стола составляют вместе. 3а стол садится наседка (ребенок). Около стола садятся и цыплята. У цыплят карточки, на которых нарисовано разное число цыплят.

Каждый ребенок знает, сколько цыплят на его карточке. Наседка стучит по столу, а цыплята слушают. Если она, например, постучит 3 раза, ребенок, у которого на  карточке три цыпленка, должен пропищать 3 раза

(ПИ-ПИ-ПИ).

«Продавец и покупатель.»

Цель.   Развитие словаря, и фразовой речи.

Оборудование: Коробки с горохом   и различной крупой.

Описание игры: Один ребенок — продавец. Перед  ним две коробки (затем число, их можно увеличить четырех-пяти), в каждой разный вид продуктов, например горох, пшено, мука и пр. Покупатель входит в магазин, здоровается и просит отпустить ему крупу. Продавец предлагает найти ее. Покупатель должен по слуху определить, и какой коробке  нужная ему крупа или другой требуемый товар. Педагог, предварительно знакомит детей с продуктами, помещает продукты в коробку, встряхивает и дает возможность детям прислушаться к издаваемому каждым продуктом звуку.

«Шумящие коробочки.»

Цель: развитие умения прислушиваться и различать шумы по громкости.                            Оборудование: набор коробочек, которые заполнены различными предметами (спичками, скрепками, камушками, монетками и др.) и при сотрясении издают разные шумы (от тихого до громкого).                                                                                                                                Описание игры: педагог предлагает ребенку потрясти каждую коробочку и выбрать ту, которая шумит громче (тише) других.

«Найди игрушку»

Цель. Развитие координации движений.

Оборудование. Небольшая яркая игрушка или кукла.

Описание игры

  Дети стоят полукругом. Педагог показывает игрушку, которую они будут прятать. Водящий ребенок или уходит из комнаты, или отходит в сторону и отворачивается, а в это время педагог прячет у кого-нибудь из детей за спиной игрушку. По сигналу «Пора» водящий идет к детям, которые тихо хлопают в ладоши. По мере того как водящий приближается к ребенку, у которого спрятана игрушка, дети хлопают громче, если отдаляется, хлопки стихают. По силе звука ребенок отгадывает, к кому он должен подойти. После того как будет найдена игрушка, водящим назначается другой ребенок.

«Часовой»

Цель.  Развитие  ориентации  в  пространстве.

Оборудование.  Повязки.

Описание игры:  Посредине площадки чертят  круг, В середине круга стоит ребенок с завязанными глазами  (часовой). Все дети с одного конца площадки должны пробраться тихонько через круг на другой конец. Часового слушает. Если услышит шорох, кричит: «Стой!» Все останавливаются. Часовой идет на звук и старается отыскать, того кто шумел. Тот, кто шумел, выходит из игры. Игра продолжается дальше. После того как будут пойманы четыре — шесть детей, выбирается новый часовой, и игра начинается сначала.

«Ветер и птицы.»

Цель. Развитие координации движений.

Оборудование. Любая музыкальная игрушка (погремушка, металлофон и др.)или музыкальная запись и стульчики (гнезда).

Описание игры. Педагог распределяет детей на две группы: одна группа — птички, другая — ветер; и объясняет детям, что при громком звучании музыкальной игрушки (или музыки) будет дуть «ветер». Та группа детей, которая изображает ветер, должна свободно, но не шумно бегать по комнате, а другая (птички) прячется в свои  гнёзда. Но вот ветер утихает (музыка звучит тихо), дети  изображающие ветер, тихо усаживаются на свои места, а птички должны вылетать из своих гнезд и порхать.

Кто первый заметит изменение в звучании игрушки и перейдет на шаг, тот получает награду: флажок или веточку с цветами и т. п. С флажком (или с веточкой) ребёнок будет бегать при повторении игры, но если он окажется  невнимательным, флажок передастся новому победителю.

«Скажи, что звучит?»

Цель. Развитие слухового внимания.

Оборудование. Колокольчик, барабан, дудочка и пр.

Описание игры. Дети сидят на стульях полукругом. Педагог сначала знакомит их со звучанием каждой игрушки, а затем предлагает каждому по очереди отвернуться и отгадать звучащий предмет. Для усложнения игры можно ввести дополнительные музыкальные инструменты, например, треугольник, металлофон, бубен, погремушку и др.

«Солнце или дождик.»

Цель. Развитие координации и темпа движений.

Оборудование. Тамбурин или бубен.

Описание игры. Педагог говорит детям: «Сейчас  мы с вами, пойдем гулять. Дождя нет. Погода хорошая, светит солнце, и можно собирать цветы. Вы гуляйте, а я буду звенеть тамбурином, вам будет весело гулять под его звуки. Если начнется дождь, я начну стучать в тамбурин. А вы, услышав, должны скорее идти  в дом. Слушайте внимательно, как я играю».

Воспитатель проводит игру, меняя звучание тамбурина 3—4 раза.

«Угадай, что делать.»

Цель. Развитие координации движений.

Оборудование. По два флажка каждому ребенку, тамбурин или бубен.

Описание игры. Дети сидят или стоят полукругом. У каждого в руках по два флажка. Педагог громко ударяет в тамбурин, дети поднимают флажки вверх и машут ими. Тамбурин звучит тихо, дети опускают флажки. Необходимо следить за правильной посадкой детей и правильным выполнением движений. Менять силу звука не более 4 раз, чтобы дети могли легко выполнять движения.

«Узнай по звуку.»

Цель. Развитие фразовой речи.

Оборудование. Различные игрушки и предметы (книжка, бумага, ложка, дудки, барабан и т. п.).

Описание игры.  Дети садятся спиной к ведущему. Он производит шумы и звуки разными предметами. Тот, кто догадался, чем ведущий производит шум, поднимает руку и, не оборачиваясь, говорит ему об этом.

Шумы  можно  производить разные:  бросать  на  пол ложку, ластик, кусок картона, булавку, мяч; стучать предметом о предмет, перелистывать книгу, мять бумагу, рвать ее, разрывать материал, мыть руки, подметать, строгать, резать и т. п.

Тот, кто больше отгадает различных шумов, считается наиболее внимательным и в награду получает фишки или маленькие звездочки.

«Кто это?»

Цель. Закрепление понятий по теме «Животные и птицы ». Формирование правильного звукопроизношения.

Оборудование Картинки с изображением животных  и птиц.

Описание игры.. Педагог держит в руке несколько картинок с изображением животных и птиц. Ребенок вытягивает одну картину так, чтобы остальные дети её не видели. Он подражает крику животного и его движениям, а остальные дети должны угадать, какое  это животное.

2 этап — это игры для развития речевого слуха — умения ребенка различать голоса людей, понимать смысл фразы говорящего. Вслушиваясь в слова, играя с ними, ребенок формирует свой слух, улучшает дикцию, стараясь приблизить звучание своей речи к тому, что он слышит от окружающих.  Хорошо развитый речевой слух — необходимое условие, обеспечивающее нормальное и своевременное усвоение звуков, правильное произношение слов, овладение речевой интонацией.

 

примеры игр и упражнений:

«Угадай, чей голосок»

Цель: Определить  товарища,  но  голосу.   Развитие координации движений.

О п и с а н и е  игр ы.  

В а р и а н т   1.  

Дети  стоят в кругу. Один из них становится  (по назначению педагога)

в центре  круга и закрывает глаза. Педагог, не называя,  указывает рукой на кого-нибудь из детей, тот произносит имя стоящего в центре. Водящий должен угадать, кто назвал его. Если стоящий в центре отгадал, он открывает глаза и меняется местами с тем, кто  назвал его по имени. Если же он ошибся, педагог предлагает ему снова закрыть глаза, и игра продолжается. Педагог предлагает детям разбежаться по площадке. По сигналу «Бегите в круг» дети занимают  места  в кругу. Один ребенок остается в центре круга дети идут по кругу и говорят:

Мы немножко порезвились,

По местам все разместились.

Ты загадку отгадай,

Кто позвал тебя, узнай!

Игра повторяется несколько раз.

В а р и а н т   2.

оборудование:  мишка (кукла)

Описание  игры.Дети сидят полукругом. Перед ними на некотором расстоянии спиной к детям сидит ребёнок с мишкой. Педагог предлагает кому-нибудь  из ребят позвать мишку.  Водящий должен угадать, кто его позвал. Он останавливается перед позвавшим и рычит. Тот, кого узнали, получает мишку, садится с ним на стульчик и водит.

«Улиточка»

Цель.   Узнать товарища но голосу.

Описание  игры.  Водящий   (улиточка)   становится в  середине круга, ему завязывают глаза. Каждый из играющих детей, изменяя голос, спрашивает:

Улиточка, улиточка,

 Высунь-ка рога,

Дам тебе я сахару,

Кусочек пирога,

Угадай, кто я.

Тот,  чей голос узнала   улитка,   сам   становится  улиткой.

«Угадай, кто это?»

Цель.   Воспитание слухового внимания.

Описание игры. Дети стоят по кругу. Водящий выходит в середину круга, закрывает глаза и затем идет в любом направлении, пока не натолкнется на одного из детей, который должен подать голос заранее условленным образом: «кукареку», «ав-ав-ав» или «мяу-мяу» и т. п. Водящий должен угадать, кто из детей кричал. Если угадает, то становится в круг; тот, кого узнали, будет водящим. Если не угадает, то остается водить еще 3 раза, а затем его меняет другой.

«Лягушка.»

Цель.   Узнать товарища по голосу.

Описание   игры.   Дети стоят по круг, а  один с завязанными  глазами  стоит внутри круга  и  говорит;

Вот лягушка по дорожке

Скачет, вытянувши ножки,

Увидала комара,

Закричала..,

Тот, на  кого он указал, в этот момент   говорит;   «Ква — ква- ква».

По голосу водящий должен определить, кто лягушка.

«Улавливай шепот»

Цель.   Развивать  остроту  слуха.

Описание игры.

Вариант 1.

Играющие разбиваются на две равные группы и строятся в одну шеренгу. Ведущий отходит па определенное расстояние становится, напротив и четким, внятным шепотом (уловимым только в том случае, если каждый активно вслушивается)   отдает команды   («Руки   вверх, в стороны, кругом» и другие, более сложные).  Постепенно отходя всё дальше, ведущий делает свой  шепот   менее уловимым и усложняет упражнения.

В а р и а н т 2.

Все дети сидят по кругу. Ведущий голосом обычной громкости просит выполнить

какое  нибудь движение, а затем едва уловимым шепотом произносит имя (фамилию) того, кто должен  это выполнить. Если ребенок не расслышал свое имя, ведущий вызывает другого ребенка. В конце игры педагог объявляет, кто  был самым внимательным.

«Горшочек»

Цель.   Закрепление представлений   «горячий- холодный».  Развитие  координации движений  рук.

Оборудование: Мяч,

Описание игры: Дети садятся по кругу на полу и перекатывают друг другу мяч. Если ребенок катит  мяч и говорит: «Холодный», второй ребенок может трогать мяч. Но  если ему говорят: «Горячий», то он не должен трогать мяч.

Кто ошибается и дотронется до мяча, получает штрафное очко и должен поймать мяч, стоя на одном или обоих коленях (по усмотрению водящего) ,

«Кто внимательный?»

Цель.   Развитие фразовой речи.

Оборудование:   Различные  игрушки:   машины, куклы, кубики.

Описание игры. Педагог вызывает одного ребёнка и дает ему задание, например: взять мишку и посадить в машину. Педагог следит, чтобы дети сидели тихо, не подсказывали друг другу. Задания даются короткие и простые. Ребенок выполняет задание, а затем говорит, что он делал. Постепенно расстояние от детей до стола педагога увеличивается от 3 — 4 до 5 — 6 м. Выявляются победители.

«Принеси игрушки»

Цель. Развитие ориентации в пространстве и количественных представлений.

Оборудование.   Мелкие игрушки.

Описание игры. Педагог садится за стол с детьми и просит каждого по очереди принести несколько игрушек, которые разложены на другом столе:

— «Марина, принеси два гриба». Девочка идет, приносит два гриба и говорит, что она сделала. Если ребенок хорошо справился с поручением, дети в знак поощрения аплодируют ему, если неточно выполнил задание, дети указывают на ошибку и вместе с ним считают принесенные игрушки. Когда дети перенесут весе  игрушки, они могут поиграть с ними.

«Слушай и выполняй»

Цель: Развитие понимания словесных инструкций   и фразовой речи.

Оборудование:  Различные мелкие предмет или игрушки (фанты).

Описание игры.

Вариант 1. 

Педагог называет 1—2 раза несколько различных движений (одно — пять), не показывая их. Ребенку нужно проделать движения в той последовательности, в какой они были названы. А затем самому перечислить последовательность проделанных упражнений. За правильное, точное выполнение задания ребенок поощряется: за каждое правильно выполненное действие — очко (фант). Набравший большее количество очков — победитель.

Вариант 2.

 Педагог дает одновременно двум-трем детям задания: «Петя, побегай», «Ваня, пойди в зал, открой там форточку», «Коля, подойди к буфету, возьми чашку и принеси Тане воды» и т. п. Остальные дети следят за правильностью выполнения. Неправильно выполнивший задание платит фант.

«Хлопки»

Цел ь.    Развитие   количественных   представлений.

Описание игры:  Дети сидят по кругу на небольшом расстоянии друг от друга. Педагог договаривается с ними, что он будет считать до пяти, и, как только он произнесет число 5, все должны сделать хлопок. При произнесении других чисел хлопать не надо. Дети вместе с педагогом громко считают по порядку, одновременно сближая ладони, но не хлопая ими. Педагог 2—3 раза проводит игру правильно. Затем он начинает «ошибаться»: при произнесении числа 3 или какого-нибудь другого (но не 5) он быстро разводит и соединяет руки, как- будто хочет сделать хлопок. Дети, которые повторили движения педагога и хлопнули в ладоши, делают шаг  из круга и продолжают играть, стоя за кругом.

«Лото»

Цель.  Учить правильно, соотносить слово с изображением предмета.

Оборудование.  Любое детское лото  («Играем и  работаем», «Картинное лото», «Лото для самых маленьких»).

Описание   игры.   Детям раздают   большие   карты, а маленькие берет педагог и называет последовательно каждую из них. Говорит четко, повторяет 2— раза. Ребенок, у которого находится называемый предмет, поднимает руку и говорит: «У меня…» — и называет предмет.

В более упрощенном виде эта игра проводится на «картинках малышам». Дети получают по пять-шесть корточек этого лото и раскладывают их на своих карточках (нужно взять два лото). Педагог спрашивает: «У кого собака?» У кого окажется картинка с собакой, поднимает ее и называет.

Первые две-три игры педагог сидит перед детьми так, чтобы они видели его артикуляцию, но затем он садятся за их спиной, и игра продолжается на слух. Карточки, пропущенные ребятами, педагог складывает в сторону. В дальнейшем ведущим можно брать ребенка.

«Кто летит (бежит, идет, прыгает)?»

Цель. Накопление и уточнение слов, обозначающих предмет и действия предметов.

Описание игры:  В начале игры водящим должен быть педагог, в дальнейшем, когда дети освоятся с игрой, водящим может быть ребенок. Необходимо, чтобы  у ребенка, который будет водить, был достаточный запас слов.

Все дети сидят или стоят полукругом, водящий стоит к ним лицом. Он предупреждает детей: «Я буду говорить: птица летит, самолет летит, бабочка летит, ворона летит и т. д., а вы каждый раз поднимайте руку, Но внимательно слушайте, что я говорю; я могу сказать и  неправильно, например, кошка летит, тогда руки поднимать нельзя»,

в конце игры педагог называет более внимательных детей.

В начале игры педагог говорит медленно, останавливаясь после каждый фразы, давая детям подумать, правильно ли соотнесен предмет с его действием. В дальнейшем можно говорить быстро и, в конце концов, ввести еще одно усложнение — водящий сам каждый раз поднимает пуку независимо от того, следуем это делать или нет.

«Запомни слова»

Цель.  Накопление словаря, развитие памяти.

Описание игры. Ведущий называет пять-шесть слов, играющие должны повторить их в том же порядке. Пропуск слова или перестановка считается проигрышем (нужно платить фант). В зависимости от речевых возможностей детей слова подбираются разной сложности. Победитель тот, кто потерял меньше фантов.

    Хорошо развитый речевой слух — необходимое условие, обеспечивающее нормальное и своевременное усвоение звуков, правильное произношение слов, овладение речевой интонацией.

       Использование предложенных игр  позволит малышу обогатить и расширить представления  о звуках окружающего мира, позволит развить и сформировать не только слуховое восприятие, но и будет способствовать развитию других познавательных процессов, таких как, мышление, речь, воображение, а это в свою очередь является фундаментом становления познавательной сферы у детей дошкольного возраста.

 

 

Литература

  1. Ильина М.Н. Развитие ребенка с 1-го дня жизни до 6 лет. – СПб., 2001 г.
  2. СеливерстовВ.И. «Игры в логопедической работе с детьми»  (пособие    для    логопедов    и    воспитателей    детсадов)
  3. www.defectolog.ru

Детский сад №304 компенсирующего вида

Учитель-дефектолог:

Тихонова Анна Сергеевна

 

Развитие слухового восприятия  у детей с кохлеарной имплантацией

 

Развитие слухового восприятия у ребенка раннего и дошкольного возраста обеспечивает формирование представлений о звуковой стороне окружающего мира, ориентировку на звук как одну из важнейших характеристик и свойств предметов и явлений живой и неживой природы. Овладение звуковыми характеристиками способствует целостности восприятия, что имеет важное значение в процессе познавательного развития ребенка.

В коррекционных учреждениях для детей с нарушениями слуха проводятся занятия по РСВ как фронтальные, так и индивидуальные. Основным содержанием работы по РСВ является восприятию на слух речевого материала и неречевых звучаний. Содержание работы по РСВ является одинаковым для глухих и с/ с детей, однако требования программ дифференцируются с учетом различного состояния слуха этих двух групп детей.

     Как известно, коррекционная работа по Р.С.В. включает следующие этапы ( Головчиц Л.А.) :

  1. Первоначально детей учат реагировать на различные речевые и неречевые звуки. На данном этапе формируется условно-двигательная реакция на звук, голос. У с/ с – формируется реакция на шепотную речь.
  2. На данном этапе детей учат различать звучащие инструменты из 2-3-4, а также определять громкость, длительность, высоту, слитность, темп, ритм звучания
  3. Обучение опознаванию на слух речевого материала
  4. Распознавание – самый высокий уровень

 Для того, чтобы понять, как происходит РСВ у имплантированных детей, вспомним, что  у нормально слышащего ребенка система родного языка начинает формироваться с первых месяцев жизни, благодаря чему уже в возрасте 6 мес. малыш начинает связывать отдельные слова с определенными предметами. В 8-12 мес. Он понимает простые просьбы-вопросы: «где мама?», «дай мячик», «покачай лялю». После 1, 5 лет  — начинается формирование понимания грамматических конструкций родного языка. К 3 –м годам начинает формироваться фонематический слух и продолжает формироваться до 5 лет. Т.о. слышащий малыш сначала учится понимать слова и предложения, и только потом говорить, и использовать их в общении.

Особенности восприятия речи и звуков ребенком с КИ такие, что даже после того, когда достигнута оптимальная настройка процессора импланта, пороги слуха ребенка составляют 25-40 Дб и соответствуют 1 степени тугоухости. Это затрудняет восприятие наиболее высокочастотных речевых звучаний – окончаний, предлогов, приставок, тихих согласных (п, т, к, ф, ц, ч, в,х) , при общении с ним тихим голосом и на расстоянии.

Очень часто детям с КИ рекомендуют дополнительные занятия с логопедом. Целесообразность привлечения  логопеда к реабилитации детей с кохлеарным имплантом специалист НИИ уха, горла, носа и речи Королева И.В объясняет тем, что в логопедии разработаны эффективные методы работы с детьми с разными речевыми нарушениями: сенсомоторной алалией, дизартрией, артикуляционной  диспраксией,  дисфонией. Многие дети с нарушениями слуха имеют эти расстройства либо как первичные ( в результате поражения соответствующих центров мозга), либо как вторичные, вследствии нарушения развития двигательных речевых центров из-за глухоты в раннем возрасте.

 В своей практике как  дефектолог, я имею опыт работы с детьми следующих речевых расстройств: дизартрия, алалия,  дислалия, дисфония и др.. Проведя анализ методики коррекционной работы каждого речевого расстройства, я пришла к выводу, что действительно,  в работе по РСВ  с детьми, имеющими КИ, можно использовать методы и приемы, используемые в логопедической практике. Рассмотрим на примере часто встречающихся речевых расстройств, таких как дислалия и алалия.

Дислалия – это нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.  При дислалии работа над произношением делится на 3 этапа.

 1 этап – подготовительный – формирование фонематического восприятия и слухового контроля; развитие фонематического  восприятия и операций звукового анализа. На данном этапе ребенка учат узнавать тот или иной звук в слове, определять его место среди других звуков, отличать один звук от другого. Примеры игр и упражнений  для ребенка на данном этапе:

—  Найди положение звука в слове ( например, игра  «Вагончик»)

 —  «Хлопни в ладоши, когда услышишь звук»

—  «Подними картинку, когда услышишь звук» ( например, звук «С»    вода, звук «З» — комар и др.

 2 этап – автоматизация звука в речи.

3 этап – дифференциация сходных по звучанию звуков.

 Работу по формированию  восприятия правильного произношения звуков нужно проводить так, чтобы собственное неправильное произношение ребенка не мешало ему. Для этого в момент осуществления операций звукового анализа нужно исключить собственное проговаривание, перенеся нагрузку на слуховое восприятие.

  Специалисты НИИ уха, горла, носа и речи Санкт – Петербурга рекомендуют работу по Р.С.В. проводить последовательно. Развитие фонематического слуха является 3 этапом в развитии слухового восприятия имплантированных детей. Материалы для реализации данного этапа представлены в 3 тетради «Занимаемся с ушариком»

 ( Зонтова О.В., 2010г.) Следуя рекомендациям Ольги Петровны, работу по развитию фонематического слуха необходимо проводить  в данной последовательности:

 1)   Сначала учим ребенка выделять гласный звук среди согласных. Например, послушай, и хлопни в ладошки, когда услышишь звук «А». Звук «А» дается в потоке согласных звуков ( м, р, п, ш – т.е резко противоположных по звучанию)

 

Задания следует всегда менять. Например, когда ребенок услышал нужный звук, он может: зачеркнуть соответствующую букву, закрыть её кружочком, бросить шарик в коробку и т.д..

 2)   Далее учим различать согласный среди других согласных. Например: Послушай звук «Н»  («В», «З», «Р»)

 3)   Различение звуков в группе, схожих по звучанию  Например, подними руку, когда услышишь «С» — среди звуков «С», «Ш», «Ч».

 4)    Различение звонких и глухих согласных между собой

 5)    Учим различать на слух слоги: прямые, обратные, между согласным: СА, АС, АСУ, ИСА и др… Задания подкрепляем наглядностью ( «Заборчик» «Цветочек»).

 6)   Учим находить звук в слове. Пример : Закрой букву «Ш», когда услышишь этот звук в слове. Сначала давать слова слова с резко различающимся набором звуков, затем – близких по звучанию.

 7)   Нахождение заданного звука в начале, середине и конце слова

 8)   Различение слов, схожих по звучанию : лимон-вагон, мак-рак, лужа – лыжи, коса-лиса, зуб – суп-дуб и др.

 Далее хотела бы остановиться на таком речевом расстройстве, как алалия, так как очень часто в нашей работе мы сталкиваемся с детьми, у которых первичное нарушение – это тяжелое речевое расстройство. Другими словами, если бы такие дети родились слышащими, они бы испытывали большие трудности как в понимании речи, так и произношении. Именно поэтому, я считаю, что в работе с имплантированными детьми можно использовать методы и приемы, разработанные в логопедии для коррекции такого речевого расстройства, как сенсомоторная алалия.

Алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствии органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.  При моторной алалии ребенок не может выполнить определенное артикуляционное движение, имеются трудности последовательности и переключения. У ребенка с моторной алалией при хорошем слухе и достаточном понимании речи, при отстуствии параличей и грубых парезов артикуляционной мускулатуры, не развивается самостоятельная речь, долгое время она остается на уровне отдельных звуков, слов. Основным симптомом сенсорной алалии является нарушение понимания речи в следствии нарушения работы речеслухового анализатора, что возникает при преимущественном поражении височной доли доминантных полушарий. Это приводит к недостаточному анализу и синтезу звуковых раздражителей, поступающих в кору головного мозга, как следствие этого не формируется связь между звуковым образом и обозначаемым им предметом. Ребенок слышит, но не понимает обращенную речь, так как у него не развиваются слуховые дифференцировки в воспринимающем механизме речи.

 Развитие слухового внимания и фонематического слуха у детей с сенсорной алалией происходит последовательно ( Волкова Л.С., 2002) . На начальном этапе учат различать неречевые звуки разного характера, начиная с более яркого, выраженного звучания, с выработки более грубых дифференцировок: звон монет в кошельке, стук карандашей в стакане. Постепенно переходят к различению более тихих, менее интенсивных звуков, более близких между собой: шум сминаемой бумаги, шуршание спичек в коробке и т.д. Так же, как и с глухими и слабослышащими детьми, используются сигналы звучащих игрушек и инструментов. На следующем этапе детей с алалией учат выделять речевой звук среди неречевых. Например, в шумовой ряд водится сильный речевой звук (а, р, у, и др). Каждый речевой звук, который ребенок начинает воспринимать, выделять, дифференцировать от неречевых, а затем и других речевых звуков, связывается с предметом, картинкой, действием, с конкретной ситуацией (у- корова, р – самолет и т.д.). После дифференциации некоторого количества звуков переходят к различению слогов и простых слов со строгой предметной соотнесенностью. Наиболее легкими являются сочетания 2-х гласных, гласной и согласной – ау, уа, ам, согласной и гласной в открытом слоге мА, па, на, та. В работе избегают слов со стечением согласных. Слова, которые ребенок учится различать первыми, должны быть далекими, не похожими ни по смыслу, ни по структуре, ни по звучанию. Каждое слово при его восприятии получает двигательное, зрительное, и тактильное подкрепление.

При накоплении понимаемых ребенком слов очень важно, чтобы он одновременно слышал слово, видел, трогал предмет и производил с ним какое-то действие. Связь между словом и предметом устанавливается при неоднократном совпадении слуховых и зрительных ощущений. Для превращения слова в понятие, для приобретения словом обобщающего значения  важна не просто повторяемость, а выработка возможно большего числа условных связей, преимущественно двигательных. Ребенок в ходе предметно-практических действий должен овладеть умением выполнять с предметом по словесной инструкции как можно больше заданий: выпей молоко, налей молоко из бутылки, подуй на молоко и т.д.

 По возможности раньше учат ребенка воспринимать словосочетания и фразы. Первые из них обычно бывают стандартизированными: слова произносятся в определенном порядке, с неизменной интонацией. Инструкции, с которыми обращаются к ребенку носят обиходно-бытовой характер ( выключи свет, закрой дверь, возьми карандаш). Сначала он привыкает понимать только одного человека, а затем по мере нарастающих возможностей ребенка к этой работе привлекаются окружающие его взрослые.

Постепенно уточняются слуховые и двигательные дифференцировки, воспитывается понимание и собственная речь ребенка. Первыми исчезают акустические неточности, позднее изживаются ошибки собственной речи. Формирование собственной речи возможно по мере развития фонематического восприятия, тонких акустических дифференцировок. В более легких случаях сенсорной неполноценности ребенок учится дифференцировать слова, близкие по звучанию, отличающиеся одной фонемой, слова  с разным количеством слогов, определять последовательность звуков в слове. При обучении грамоте детей с сенсорной алалией эффективным  оказывается не звуко-буквенный анализ, опирающийся на аналитико — синтетическую деятельность ребенка, а глобальное чтение, овладев которым он расширяет свои артикуляционные и акустические возможности, а затем уже продолжается углубленная аналитико-синтетическая работа с воспринимаемой и произносимой речью. Здесь следует отметить, что данный метод эффективен, для имплантированных детей  с первичным речевым расстройством и неэффективен для рано имплантированных детей без речевой патологии! Равно, как и   использование фонетической ритмики – её использование с имплантированными детьми без грубых речевых нарушений  и нарушений психического развития – только затормаживает слуховое восприятие и препятствует развитию понимания речи и собственного произношения!

Таким образом, анализируя методику развития слухового восприятия, внимания, и фонематического слуха, которую использует в своей работе логопед с детьми, имеющими различные речевые расстройства, можно сделать вывод о том, что данные приемы и методику работы можно использовать с имплантирванными детьми, а также с имплантированными детьми, имеющими первичные речевые расстройства.. Специалисты НИИ уха, горла, носа и речи С. Петербурга рекомендуют в занятиях с детьми объединять усилия двух специалистов: логопеда и сурдопедагога. Идею объединения усилий двух специалистов они связывают с тем, что сурдопедагог на своем занятии, прежде всего сконцентрирован на развитии у ребенка слухового восприятия, восприятии речи, и её понимания. Логопед же больше внимания уделяет развитию произносительных навыков.

Таким образом, учитывая рекомендации специалистов,  для более эффективной работы по развитию слухового восприятия с иплантированными детьми целесообразно использовать методы и приемы, разработанные как в сурдопедагогике, так и логопедии.

 

Литература:

  1. Армин Лёве. Развитие слуха в игре. – М: 1998г.
  2.  Волкова Л.С. Логопедия.- Гуманит.издат.центр ВЛАДОС,2001г.
  3.  Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика.- М.: Гуманит изд.центр ВЛАДОС, 2002 г.
  4.  Королева И.В. Кохлеарная имплантация и дети.- Санкт- Петербург; НИИ уха, горла, носа и речи, 2010 г.
  5.  Крупенчук О.П. Научите меня говорить правильно.- Санкт-Петербург, 1999 г.
  6.  Лалаева Р.И. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития.- М: Гуманит. Центр ВЛАДОС, 2004 г.
  7.  Назарова Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха.- М: Гуманит. Издат. Центр ВЛАДОС, 2001 г.

 

Развитие слухового восприятия

Итак — диагноз поставлен, ребенок спротезирован — двумя слуховыми аппаратами, или проведена кохлеарная имплантации. Слуховые возможности расширяются, а это значит, что родителям и педагогам необходимо грамотно выстраивать процесс слухоречевой реабилитации. В этой статье поговорим о развитии остаточного слуха детей дошкольного и школьного возраста.
Общие рекомендации, которые необходимо соблюдать при работе по развитию остаточного слуха как школьников, так и дошкольников с нарушенным слухом:
1. Первоначально игровые упражнения проводятся на слухо-зрительной основе, то есть ребенок видит лицо педагога, его действия и слушает. По мере того, как дети начинают уверенно справляться с предлагаемыми игровыми заданиями, можно переходить к их предъявлению только на слух. Каждый раз в случае ошибки следует предъявлять образец звучания, который они воспринимают на слухо-зрительной основе, а затем, по возможности, и на слух.
2. В ходе игр-упражнений звучания, предлагаемые для различения на слухо-зрительной или слуховой основе, предъявляют в случайной, постоянно изменяющейся последовательности.
Это важно для того, чтобы дети не угадывали, а вслушивались в звучания.
3️. При проведении игр-упражнений надо учитывать:
• возраст детей;
• степень снижения слуха;
• уровень психомоторного и речевого развития;
• их индивидуальные особенности.
Это, в первую очередь, относится к тому, из какого количества звучаний предлагается выбирать услышанное: из двух, трех или более. Целесообразно вначале предлагать детям ограниченный выбор — из двух резко противопоставленных по акустическому признаку звучаний. Постепенно, по мере овладения тем или иным умением в столь облегченных условиях слухового восприятия, следует расширять выбор (до трех-пяти и более) и предлагать звучания более близкие по акустическим характеристикам.

Развитие слухового восприятия у дошкольников
Развитие слухового восприятия дошкольников с нарушенным слухом начинается сразу, в параллели с изучением новых слов, накоплением «слухового» словаря. Стоит отметить, что при изучении новых слов, например «мяч» и «юла», помимо совершения большого количества действий с этими предметами, необходимо проговорить их снова, обязательно показать пальчиком и попросить предмет, названный последним! То есть в процессе накопления словарного запаса нежелательно сразу предъявлять слова в случайном порядке, важно помогать работе слуховой памяти.
Для детей младшего возраста важно выработать УДР реакцию — условно-двигательную рефлекторную реакцию на речевые и неречевые звучания. Необходимо получить звуковой сигнал для того, чтобы выполнить определённое действие. Задание может быть, например, таким: бросить мячик в корзинку после стука в барабан.
Зачем это нужно? Объем слухового, а значит и произвольного внимания малыша постепенно будет увеличиваться. А самое главное — аудиолог совместно с сурдопедагогом смогут лучше выполнить настройку слуховых аппаратов или речевых процессоров, а настройка — это ключевой аспект слухового восприятия и разборчивости речи детей с нарушенным слухом.

Развитие слухового восприятия школьников
В специализированных школах для глухих и слабослышащих детей слуховая работа присутствует при изучении любого предмета. Проводится она с использованием звукоусиливающей аппаратуры (слуховых аппаратов и систем беспроводной передачи звука).
Помимо фронтальных занятий в спец. школах для глухих и слабослышащих должны проводится и обязательные индивидуальные занятия по развитию слухового восприятия.
Кроме этого, конечно, и дома родители могут и должны заниматься развитием остаточного слуха.
Этот объемный блок работы делится на две части:
1️. Различение речевого материала в ситуации ЗАКРЫТОГО выбора, то есть ребёнок знает, что ему будет предложено.
2️. Различение речевого материала в ситуации ОТКРЫТОГО выбора, то есть ребёнок не знает, что ему будет предложено.

Алгоритм слуховой работы
1. Подбираем речевой материал. Это могут быть отдельные буквы, слоги, слова, предложения.
2. Отрабатываем материал слухо-зрительно.
3. Далее работа идёт только с опорой на слух, то есть необходимо обзавестись «экраном»,чтобы исключить считывание ребёнком речевого материала с губ. Желательно, чтобы экран мог пропускать воздух, поэтому идеально подойдёт пяльце и канва для вышивания, а также тканевый веер.
4. В ситуации ЗАКРЫТОГО выбора оставляем зрительные подсказки (например, картинки предметов или написанные слова).
В ситуации ОТКРЫТОГО выбора — никаких подсказок быть не должно, на первых порах можно лишь обозначать общую тему речевого материала, чтобы ребёнок мог увереннее себя чувствовать.

Успехов Вам и Вашему малышу!
Курская Мария Александровна, сурдопедагог медицинского центра «МастерСлух»

 

10 игр на развитие слухового внимания и восприятия у дошкольников

10 игр на развитие слухового внимания и восприятия у дошкольников

Мы живем в звучащем мире и полную тишину можем ощутить (слово услышать, согласитесь, здесь неуместно) только в специальном помещении. С самого рождения ребенок слышит множество звуков: шелест листьев, шум автомобилей, музыку, речь людей… Но эти слуховые впечатления у малыша сливаются, поэтому способность слушать и слышать нужно целенаправленно развивать у ребенка с ранних лет жизни. И помогут в этом игры для развития слухового восприятия.

Именно игра поможет малышу открыть особый мир звуков, сделать их важными и значимыми.

Слуховое восприятие начинается со слухового внимания. Это умение сосредотачивать внимание на звуке, определять его источник. Без этой способности нельзя научиться слушать и понимать речь. Даже если у ребенка от природы острый слух, такая способность не возникнет сама собой.

Цель описанных ниже игр — помочь детям научиться сознательно пользоваться слухом. Играть в эти игры можно с малышами начиная с 1 года.

ЗВУЧАЩИЕ КОРОБОЧКИ

В одинаковые коробочки или баночки (небольшие, чтобы ребенку было удобно и безопасно брать их в руки и играть) насыпаем разные наполнители. Это может быть горох, песок, ракушки, рис, соль, бусинки… Нужно сделать несколько пар одинаковых коробочек, в каждой паре будет наполнитель одного вида и одинакового количества.

С малышами до года сначала просто гремим ими, обращая внимание на то, как по-разному они звучат. Затем просим ребенка найти среди баночек ту, которая издает такой же звук. Потом предлагаем из четырех коробочек найти две, которые звучат одинаково. И так постепенно усложняем, увеличивая количество коробочек

ГРОМКО-ТИХО

Для этой игры нам понадобятся погремушка и две игрушечные зверюшки (большая и маленькая: мишка и зайчик, бегемот и птичка). Когда погремушка играет громко, танцует большая игрушка (мишка, бегемот), а когда тихо — маленькая (зайчик, птичка). Сначала только взрослый звенит погремушкой, играет игрушками и поясняет свои действия, но постепенно он подключает к игре малыша. С детками постарше игру усложняем. Например, под громкие звуки маршируем, под тихие — ходим на носочках

УГАДАЙ, ЧТО ЗВУЧИТ

Мама или другой взрослый издает звуки на детских музыкальных инструментах (дудочка, колокольчик, барабан, погремушка), а ребенок угадывает, какой инструмент сейчас звучал.

Кстати, британские исследователи говорят, что музыкальные игрушки: маракасы, ксилофон, барабан, бубен, – помогают развивать слуховое восприятие ребенка. Поэтому поощряйте музыкальные игры и помогайте ребенку играть хотя бы простейшие мелодии.

Кроме работы с неречевыми звуками, обязательно развивайте способность ребенка к восприятию речевых звуков, учите вслушиваться в слова.

ЧТО ТЫ СЛЫШИШЬ?

Эта игра не только развивает остроту слуха и умение сосредотачивать внимание, но и обучает правильно воспринимать словесную инструкцию.

С расстояния в полтора-два метра шепотом позовите ребенка. А затем так же шепотом давайте ему короткие и простые задания: «Принеси мне, пожалуйста, зайку. Положи кубик на полку…» Говорить надо тихо, но четко.

ДЕТСКИЕ ПЕСЕНКИ И ПОТЕШКИ

Наши неизменные помощники для развития слухового восприятия детей. Пойте ребенку как можно чаще! О той пользе, которую песенки и потешки принесут ребенку, можно рассказывать очень долго.

ДА ИЛИ НЕТ

Взрослый задаёт вопросы, на которые  можно ответить только «да» или «нет». Вопросы примерно такие: «У куклы есть платье? А у машинки есть платье? Мячик умеет прыгать? Мы спим на мячике? А шкаф умеет ходить?..

ОБЩИЙ ЗВУК

 Следующая игра для детей постарше, примерно четырех-шести лет. Играть в нее можно в дороге или в очереди. Взрослый называет три слова, а ребенок отгадывает, какой общий звук объединяет все эти слова. Например, «лыжи, жук, жизнь — ж», «лиса, соль, любовь — ль» и т.п.

СЪЕДОБНОЕ-НЕСЪЕДОБНОЕ

Думаю, все знают эту замечательную игру с мячом. Взрослый бросает ребенку мяч (если ребенок мал и ему трудно ловить, можно мяч катить), называя какой-нибудь предмет. И если назван съедобный предмет, ребенок ловит мяч, а если несъедобный — не ловит.

Конечно, малыш будет ошибаться, особенно первое время. И если ребенок ловит несъедобный предмет, иногда можно попросить изобразить, как он этот мяч ест. Так к игре добавляется артикуляционная гимнастика.

ДОСКАЖИ СЛОВЕЧКО

Еще одна хорошая игра с мячом. Взрослый кидает мяч и произносит первую часть слова, а ребенок ловит и договаривает окончание. Например, вы говорите: «Мо», – а ребенок подхватывает: «Ре» или «Да». С помощью этой игры хорошо развивается не только фонематический слух, но и активный словарный запас.

Итак, развивать слуховое восприятие можно с первых лет жизни малыша, и каждая мама может научить этому своего ребенка. Умение слушать и слышать помогает возникновению верного звукопроизношения, формирует правильную речь ребенка.

Каждая мама способна стать лучшим учителем для своего ребенка. Научите ребенка слышать звуки и вслушиваться в слова. А я буду очень рада, если игры, описанные в этой статье, помогут вам!

rechrebenka.ru›10-igr-na…sluhovogo-vospriyatiya-u…

Развитие чувства ритма у детей дошкольного возраста

Важным условием беспроблемного вхождения ребенка в процесс школьного обучения и усвоения навыков чтения, письма служит развитие фонематических процессов. У малыша должно быть сформировано слуховое восприятие и чувство ритма. И если есть проблемы, стоит записаться на занятия и поработать с педагогом.

Причины проблем:

Недоразвитие фонематического восприятия обусловлено разными причинами. Это:

  • нарушения в работе коры головного мозга – возникают из-за травм, перенесенных воспалительных заболеваний, тяжелых родов;
  • неблагоприятная социальная среда;
  • нарушения звукопроизношения – недоразвитие речи.

Необходимо провести полноценную работу по совершенствованию фонематического восприятия. Развитие чувства ритма у детей дошкольного возраста строится на использовании вербальных и невербальных материалов (музыкально-дидактические игры с разными движениями, хлопками руками). Специалисты знают, как правильно найти подход к детям и обеспечить продуктивность занятий.

Как проходит работа:

Занятия на развитие чувства ритма и слухового восприятия проводятся в игровой форме. Для работы используют музыкальные инструменты, в том числе и бубны, барабаны, ложки. а так же ребенок включается в отбивание ритмов руками, ногами, это могут быть различные движения под счет. Мы можем использовать музыкальное сопровождение :  при помощи инструментов ребенок отыгрывает ритмический рисунок мелодии, которую слышит.  С малышами прорабатываются простые ритмические рисунки. Дети постарше уже могут справиться со сложными задачами. Для них наши логопеды подготовили увлекательные игры в формате сказки. Сначала педагог рассказывает историю, а затем ребенок должен правильно повторить и воспроизвести ритмический рисунок, например. 

В нашем нейрореабилитационном центре работают опытные специалисты, готовые помочь вашему ребенку  в преодолении проблем в слуховом восприятии! Мы занимаемся с детьми разных возрастов, в том числе и дошкольного. 

Записывайтесь на консультации и занятия!

22 упражнения на легкое слуховое восприятие для детей

Слуховое восприятие — важная часть здорового интеллектуального развития ребенка.

Что это такое и как родители могут развить этот навык у своих детей с помощью простых игр и занятий?

В этой статье я расскажу о некоторых забавных упражнениях на слуховое восприятие для детей в дошкольных учреждениях и детских садах.

Что такое слуховое восприятие?

Слуховое восприятие (или навыки слухового восприятия) — это способность мозга интерпретировать звук , который слышен через уши.Это около придания значения звуку.

Почему слуховое восприятие важно для ребенка?

Слуховое восприятие важно и необходимо для языкового развития вашего ребенка, которое является частью его общего когнитивного развития .

Развитие слухового восприятия и чтение

Для того, чтобы ребенок успешно научился читать, он должен иметь хорошо развитые навыки слухового восприятия, а также навыков зрительного восприятия .

Научиться читать не так просто, как выучить буквы алфавита и разобрать их. Он включает в себя способность ребенка манипулировать звуком и придавать ему правильное значение.

Чтение включает в себя несколько навыков слухового восприятия, таких как слуховая память, различение, понимание, анализ и синтез. Все это объясняется ниже.

Аспекты слухового восприятия

Навыки слухового восприятия можно разделить на следующие типы или аспекты:

Слуховая дискриминация

Это относится к способности ребенка различать разные звуки, а слышать сходства и различия (e.грамм. чтобы услышать разницу между стулом и лапой , или стойкой и граблями ).

Звук может различаться по интенсивности, высоте, продолжительности и интервалу.

Слуховая память

Слуховая память — это способность хранить и запоминать то, что было слышно , независимо от того, связаны ли звуки или нет.

Последовательная слуховая память — это способность запоминать эти звуки в том порядке, в котором они были воспроизведены .

Запоминание последовательности звуков в слове и слов в предложении жизненно важно для развития языка и напрямую влияет на способность ребенка читать и писать.

Слуховой анализ и синтез

Это способность вашего ребенка разбивать звуки, а также соединять их . Это очень важно для обучения чтению и правописанию.

Анализ — это способность разбивать предложение на слова, слово на слоги или слово на звуки — необходимо для обучения правописанию.

Синтез — это способность соединять звуки или слова (например, c-a-t ) — , необходимая для обучения чтению.

Слуховая дискриминация переднего и заднего плана

Также известный как слуховая фигура-фон, это относится к способности фокусировать внимание на определенных звуках , даже когда на заднем плане присутствуют другие звуки.

Ребенок с этой способностью может сосредоточиться на голосе своей матери в шумном месте или слушать, что говорит учитель, даже если за его спиной шепчутся дети или слышен шум за окном, рядом с которым он сидит.

БЕСПЛАТНОЕ РУКОВОДСТВО: Как ускорить развитие вашего ребенка и подготовиться к школе с помощью ИГРЫ, даже если у вас мало времени… Изучите только 4 вида игровых действий, на которых вы должны сосредоточиться, чтобы получить от 3 до 5 -летний готов к школе, и не тратьте еще один день на размышления, достаточно ли вы делаете… Получите бесплатное руководство здесь!

Как развить и улучшить слуховое восприятие вашего ребенка

Слуховое познание развивается с рождения через игру .

Когда вы стимулируете своего ребенка различными звуками — посредством речи, пения, игрушек, чтения ему, прослушивания звуков в окружающей среде и т. Д. — он учится различать их и придавать звукам значение.

Развитие слухового восприятия в дошкольном учреждении

Дошкольные годы — время серьезного обучения, и это решающее время для выполнения упражнений на развитие слуховых навыков восприятия. Это связано с тем, что чем больше будут развиты эти навыки, тем легче будет научиться читать в школе.

Они также важны для развития речи и речи вашего ребенка.

Дети продолжают естественным образом развивать восприятие через игру. Как родитель, лучший способ активно помочь развитию и улучшению слухового восприятия — это играть в игры, и выполнять слуховых действий, вместе с ребенком.

Этот пост содержит партнерские ссылки на образовательные продукты, которые я лично рекомендую. Если вы совершаете покупку через один из них, я получаю комиссию без каких-либо дополнительных затрат для вас.Прочтите раскрытие для получения более подробной информации.

22 Активности на слуховое восприятие для дошкольников

Вот несколько примеров простых действий со слуховым восприятием, которые вы можете выполнять со своими дошкольниками всего за 5 или 10 минут в день, чтобы оттачивать их уши!

Некоторые из них являются общими действиями, которые следует выполнять регулярно, например, чтением, а другие представляют собой идеи конкретных игр, в которые можно поиграть.

1. Прочитать

Читайте своему ребенку каждый день, если возможно.При чтении используйте разные тона, голоса и скорость.

Не забывайте о бессмысленных рифмах и книгах, посвященных рифмам. Каждый ребенок должен расти, слушая книги доктора Сьюза, чтобы научить свой слух слышать разные звуки.

2. Обсуждение

Говорите со своим ребенком при каждой возможности, задавая ему вопросы и побуждая его отвечать.

3. Детские стихи

Пойте детские стихи, стихотворения, и стихотворения для пальцев, .Рифмы — это не просто развлечение, это необходимое упражнение перед чтением , потому что они развивают фонологическую осведомленность у маленьких детей.

4. Музыка

Познакомьте вашего ребенка с разнообразной музыкой — детские песни, театр, современную популярную музыку, мюзиклы и т. Д.

5. Инструменты

Научите ребенка разным инструментам и почаще играйте на них. Импровизируйте, сделав тарелки с крышками от кастрюль, барабаны с ящиками, шейкеры с рулонами туалетной бумаги и рисом и т. Д.

Это отличный набор инструментов, если вы хотите их купить.

6. Музыкальные статуи

Игра «Музыкальные статуи» — еще одна увлекательная игра, которая поможет развить слуховое восприятие вашего ребенка.

Включайте музыку и время от времени приостанавливайте ее. Ваш ребенок должен танцевать под музыку и замирать, как статуя, каждый раз, когда музыка прекращается. Разновидностью являются музыкальные стулья: когда музыка останавливается, ребенок должен быстро бежать и сесть на стул.

7.Звуки

Научите ребенка издавать звуки, которые издают животные и предметы (например, птицы, млекопитающие, пылесос, автомобиль и т. Д.).

Затем поиграйте в игру, в которой вы по очереди вынимаете из сумки изображение животного или предмета. Не показывая картинку, издайте звук, и другой должен угадать, что это за предмет или животное.

Играйте в эту игру и с настоящими объектами. Один из вас закрывает глаза и слушает, а другой издает бытовые звуки, такие как закрытие двери, включение блендера, подметание и т. Д.

8. Прогулка с прослушиванием

Идите на , слушайте гуляйте по саду, парку или окрестностям. Определите все звуки, которые вы слышите, естественные или искусственные, такие как ветер, хруст листьев, щебетание, автомобили на автомагистрали, самолет и т. Д.

9. Записанные звуки

Записывайте звуки вокруг дома, природы или даже звуки животных, если вы можете вовремя поймать своих питомцев. Включите запись и посмотрите, сколько звуков ваш ребенок может распознать.

Теперь это легко сделать, поскольку в большинстве сотовых телефонов есть функция записи.

10. Стеклянные банки

Наполните стеклянные банки разным количеством воды. Постучите по ним ложкой и расположите от самого низкого до самого высокого звука.

11. Голоса

Играйте в эту игру, когда рядом находятся другие члены семьи или друзья. Попросите ребенка закрыть глаза. Затем кто-то произносит предложение, и ваш ребенок должен угадать, чей это голос.

12. Звуки тела

Подумайте о способах издавать звуки своим телом, например хлопать в ладоши, щелкать, постукивать или зевать. Затем один из вас закрывает глаза и угадает, какой телесный звук издает другой.

13. Звуковые банки

Найдите как минимум 6 банок или консервных банок, которые вы не видите внутри, и заполните совпадающие пары одинаковыми материалами (например, 2 фасолью, 2 чечевицей, 2 макаронами). Попросите ребенка встряхнуть банки и сложить подходящие пары.

14. Слушайте слово

Читая рассказ, выберите слово и попросите ребенка хлопать в ладоши каждый раз, когда он слышит это слово (например, прочтите Красная Шапочка и попросите его хлопать каждый раз, когда он слышит слово волк ).

15. Body Rhymes

Обучайте рифмам, указывая на часть тела и произнося слово, которое рифмуется с ней, вместо правильного слова. Попросите ребенка подобрать правильное рифмующееся слово.(например, укажите на свой глаз и скажите небо , укажите на ухо и скажите дорогой , укажите на свою руку и скажите земля и т. д.).

16. Они звучат одинаково?

Произнесите пары схожих или идентично звучащих слов и спросите ребенка, одинаковы ли они или разные (например, скажем, медведь и пиво , стул и разделяют , pat и pat , поставил и ям итд).

17. Они рифмуются?

Произнесите пары слов и спросите, рифмуются ли они (например, house и mouse , pat and cat , lap and lip , etc.)

18. Цепочка рифмующихся слов

Составьте с ребенком цепочку слов, выбрав простое слово, например, кошка, , и по очереди добавляя слово, которое с ним рифмуется (например, кошка, сат, похлопать, мат, жир и т. Д.)

Посмотрите, сколько слов вы можете добавить в список, затем выберите новое слово и снова сыграйте в игру.

19. Я шпионю своим маленьким глазом

Сыграйте в эту популярную игру, выбрав объект в комнате и сказав: « Я шпионю маленьким глазком за то, что начинается с b ». Начните с более легких согласных, а позже переходите к гласным.

Сначала используйте звук, а не название буквы (например, скажите « ssss », а не « letter s »).

20. Строка слов

Скажите ребенку несколько слов и попросите его повторить их вам по порядку. С маленьким ребенком начните с трех слов, а затем переходите к четырем, пяти и шести, когда он лучше запоминает их по порядку.

Кроме того, начните со связанных слов, чтобы облегчить запоминание ( пицца, ветчина, гриб ), а затем переключитесь на несвязанные слова ( стакан, книга, песня ).

21. Хлопайте по имени

Учите слоги, одновременно хлопая в ладоши свое имя и имя ребенка (напр.грамм. Ma-ry-anne, Su-zie ). Вы хлопаете по каждому звуку, а не по каждой букве! Назовите их ударов , чтобы было легче понять.

Затем введите общие слова и сложите слоги вместе. Начните с одного слога ( bed , door ), затем двух ( ke-ttle , mon-key ), вплоть до 5 ( con-gra-tu-la-tions , re-fri-ge-ra-tor ).

22. Что это за слово?

Научите ребенка складывать звуки с помощью этой игры.

Разбивайте слова, разделяя их на начальный звук и конечный звук. Скажем, например: « Он начинается с b и заканчивается ed . Сложите это вместе, и там написано….? ”Начните с простых слов и в дальнейшем усложняйте их.

Затем переключите и отделите конечный звук — « Он начинается с trai и заканчивается n . Сложите это вместе, и он говорит…

Расстройство обработки слуха

Некоторые родители могут обнаружить, что у их детей проблемы со слуховым восприятием.Вот несколько общих проявлений у детей, которые борются со слуховой обработкой:

  • Им трудно обработать то, что они слышат, когда есть какой-либо фоновый шум, но они, кажется, лучше понимают ситуацию один на один
  • Они с трудом запоминают то, что им сказали
  • Они не могут выполнять длинные инструкции и нуждаются в том, чтобы их разбить на более мелкие инструкции
  • У них плохое внимание
  • У них задержка экспрессивной или восприимчивой речи
  • У них проблемы с чтением и правописанием
  • Им нужно больше времени для обработки информации

Возможно, вы слышали о термине «расстройство обработки слуха».Ребенок с APD может слышать, но изо всех сил пытается обработать информацию, полученную из ушей [источник].

Вот видео, объясняющее симптомы, на которые следует обратить внимание:

APD должен диагностировать профессионал. Вот несколько способов помочь ребенку с APD [источник], хотя они не должны заменять терапевтическую помощь, поскольку они только облегчат его преодоление, но не решат основную проблему.

  • Говорите с ребенком медленно
  • Используйте визуальные подсказки, а также словесные подсказки, давая инструкции
  • Убедитесь, что ребенок сосредоточен на вас, прежде чем говорить
  • Позвольте ребенку сидеть перед классом, вдали от отвлекающих факторов

Обязательно сначала проверьте слух вашего ребенка, чтобы убедиться, что у него нет проблем со слухом.Вот некоторые общие признаки проблем со слухом:

  • Не понимаю простых инструкций
  • Не отвечаю, когда вы ему звоните
  • Слишком громкое увеличение громкости телевизора во время просмотра
  • Громко говорите

Надеюсь, вам понравилось читать о слуховом восприятии.

Источники:
De Witt, M. 2016. Маленький ребенок в контексте: психосоциальная перспектива . Второе издание. Издатели Van Schaik: Претория.
Хендрик, Х. 1990. Общее обучение: развивающая программа для детей раннего возраста . Третье издание. Издательская компания Macmillan: Нью-Йорк.
Питерс, М. 2007. Язык и готовность к школе . Metz Press: Welgemoed.

Мозг: слуховое восприятие | Энциклопедия раннего детского развития

Введение

Слуховое восприятие начинается до рождения. 1 В процессе развития человеческий мозг становится узкоспециализированной системой для функций восприятия, памяти и семантических функций, необходимых для понимания и воспроизведения языка и наслаждения музыкой.Основные этапы этого пошагового развития лежат в основе нервного развития и тесно связаны со слуховым воздействием и коммуникативными действиями в детстве.

Тема

Несколько навыков речи и восприятия музыки присутствуют в мозгу младенца уже при рождении. 2 Мозг новорожденного уже может распознавать знакомые голоса и мелодии из периода зародыша. Кроме того, новорожденные быстро изучают новые звуки и уделяют много внимания объединению зрительной и слуховой информации.Они заинтересованы в сопоставлении того, что они слышат, с тем, что они видят. Вскоре они узнают соответствия между определенными фонемами и их звуками, а также то, как движутся губы, язык и гортань, чтобы произвести их. Некоторые навыки восприятия речи и музыки развились во время эмбрионального периода, тогда как другие более «запрограммированы». В течение первых нескольких лет слуховое восприятие становится настолько точным и эффективным, что позволяет понимать быструю речь даже в шумных условиях, получать удовольствие от музыки и точно извлекать информацию из звуков окружающей среды. 3

Проблемы

Без методов исследования мозга было бы очень трудно определить навыки восприятия и памяти у младенцев. Большинство методов исследования в настоящее время позволяют использовать только очень простые поведенческие парадигмы для сравнения двух коротких звуковых паттернов, но исследования движутся в сторону более экологических парадигм. Основная проблема при использовании поведенческих методов заключается в том, что результаты зависят не только от навыков восприятия и памяти ребенка, но также от его / ее мотивации и состояния возбуждения.

Контекст исследования

Традиция когнитивных исследований мозга движется в сторону более экологически обоснованных исследовательских парадигм, в которых используются естественные слова и речь. Связанные с событием потенциалы (ERP) , 4 , извлеченные из электроэнцефалограммы (ЭЭГ) , предоставляют информацию с точностью до миллисекунды о процессах мозга, лежащих в основе слухового восприятия и функций памяти (например, распознавание голосов, фонем, запоминание звуковых паттернов, поиск сходства между звуками), тогда как функциональная магнитно-резонансная томография (фМРТ) 5 обеспечивает хорошее пространственное разрешение в областях, участвующих в задачах восприятия у младенцев и детей.Отрицательность несоответствия (MMN), 6,7,8 , особенно когда она записана в новых эффективных парадигмах, таких как парадигма многофункциональности, 9,10,11 является ключевым инструментом в области исследования ERP, поскольку в настоящее время обеспечивает меру точности восприятия для всех наиболее важных акустических параметров, таких как частота, интенсивность, продолжительность, временная структура и местоположение источника звука. 10,11 Кроме того, для звуков речи также могут быть изучены такие параметры, как идентичность гласных или согласных, высота речевого голоса и другие. 11 Кроме того, этот тип парадигмы в настоящее время разрабатывается для определения возможностей восприятия различных аспектов естественной речи и музыкальных звуков, которые также могут быть использованы у младенцев. Если проблемы с восприятием речи наблюдаются в младенчестве, доступны некоторые экспериментальные методы обучения для укрепления перцептивных навыков. В будущем методы обучения восприятию речи в очень раннем возрасте могут стать частью стандартного ухода за такими младенцами.

Ключевые вопросы исследования

Какие этапы развития связаны со слуховым восприятием и памятью? Каковы нейронные корреспонденты этих вех? Какова роль слухового воздействия в развитии слуха? Могут ли ранние проблемы слухового восприятия ребенка, которые могут привести к таким проблемам, как дислексия или задержка речи, наблюдаться с помощью измерений мозга? Какие контрмеры доступны при обнаружении таких проблем? В настоящее время исследования сосредоточены как на понимании основных механизмов слухового восприятия в мозге младенца, так и на применении этой информации для понимания проблем восприятия речи у отдельных младенцев и детей, а также на демонстрации результатов различных методов обучения.

Результаты последних исследований

Недавние результаты исследований со здоровыми людьми показали, что мозг новорожденного на удивление способен улавливать звуки, различия в звуковых характеристиках и даже закономерности в слуховой среде. 12 Недавние результаты прикладных исследований показывают, что существуют явные недостатки, в частности, в ответе на MMN, уже у новорожденных и у младенцев, рожденных преждевременно, 13 имеют повышенный риск дислексии, 14 или имеют страдала нарушением обмена веществ во время беременности. 15 У некоторых младенцев реакции мозга, связанные с обнаружением изменений продолжительности речевого звука или изменения фонемы, очень слабы или отсутствуют. Это означает, что автоматические механизмы, обнаруживающие изменения звуков речи в мозге здорового младенца, не работают как обычно, что затрудняет обнаружение звуков речи.

Пробелы в исследованиях

В настоящее время существует несколько идей для очень раннего устранения проблем с восприятием речи и овладением языком.В этих методах часто используется пассивное обучение (т. Е. Обучение с помощью аудиозаписей или говорящих игрушек и т. Д.). Нам нужны научные доказательства того, работают ли эти методы, и как, и какой из них будет наиболее оптимальным.

Выводы и последствия

Слуховая система в мозге плода и новорожденного быстро развивается. Важно направить это развитие в естественное русло. Это обеспечивается за счет предоставления младенцу и ребенку слуховой среды, безопасной от сильных или продолжительных шумов и включающей в себя много ориентированной на ребенка речи и музыки, особенно пения.Фоновая речь или музыка, например, из телевизора, не способствовали языковому развитию ребенка; речь и музыка должны быть обращены к ребенку в живой ситуации и в коммуникативной манере. Даже младенцы могут участвовать в общении. Младенцы очень быстро учатся. Общение между младенцами и детьми старшего возраста очень эффективно для обучения речи.

Слуховая система особенно уязвима после преждевременных родов. Этим младенцам должна быть обеспечена спокойная обстановка с управляемыми младенцами речью и пением, которые регулируются в соответствии с индивидуальным расписанием ребенка, по возможности, даже в период интенсивной терапии.

Младенцы учатся воспроизводить фонемы методом проб и ошибок, слушая и глядя на говорящего. Для обучения речи важно, чтобы ребенок и говорящий смотрели в глаза. Продолжительность зрительного контакта определяется ребенком или младенцем и зависит от возраста младенца, начиная с нескольких секунд.

Очень важно, чтобы дети, которым трудно научиться говорить, слушали речь тихо.

Общее внимание жизненно важно для обучения речи.Взрослые должны активно искать моменты общего внимания с младенцами. Когда младенец указывает на предмет, а взрослый произносит название предмета несколько раз, младенец выучит это имя очень быстро.

Артикул:

  1. Lecanuet JP, Schaal B. Сенсорные способности плода. Европейский журнал акушерства, гинекологии и репродуктивной биологии 1996; 68: 1-23.
  2. Kuhl PK. Раннее овладение языком: взлом речевого кода. Nature Reviews Neuroscience 2004; 5: 831-843.
  3. Цвикер Э., Фастл Х. Психоакустика: факты и модели . 2-е обновленное изд. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Спрингер; 1999. Серия Спрингера по информационным наукам.
  4. Luck SJ. Введение в технику связанного с событием потенциала . Кембридж, Массачусетс: MIT Press; 2005.
  5. Dehaene-Lambertz G, Dehaene S, Hertz-Pannier L. Функциональная нейровизуализация восприятия речи у младенцев. Наука 2002; 298: 2013-2015.
  6. Näätänen R, Gaillard AWK, Mäntysalo S. Переинтерпретация раннего эффекта избирательного внимания на вызванный потенциал. Acta Psychologica 1978; 42: 313–329.
  7. Нятанен Р. Негативность несоответствия: мощный инструмент когнитивной нейробиологии. Ухо и слух 1995; 16: 6-18.
  8. Няатанен Р., Паавилайнен П., Ринне Т., Алхо К. Отрицательность несоответствия (MMN) в фундаментальных исследованиях центральной слуховой обработки: обзор. Клиническая нейрофизиология 2007; 118: 2544-2590.
  9. Няатанен Р., Пакаринен С., Ринне Т., Такегата Р. Отрицательность несоответствия (MMN): к оптимальной парадигме. Клиническая нейрофизиология 2004; 115: 140-144.
  10. Пакаринен С., Такегата Р., Ринне Т., Хуотилайнен М., Няатанен Р. Измерение обширных профилей слуховой дискриминации с использованием негативности несоответствия (MMN) слухового потенциала, связанного с событием (ERP). Клиническая нейрофизиология 2007; 118: 177-185.
  11. Kujala T, Lovio R, Lepistö T, Laasonen M, Näätänen R.Оценка мультиатрибутной слуховой дискриминации при дислексии с негативностью несоответствия. Клиническая нейрофизиология 2006; 117: 885-893.
  12. Teinonen T, Fellman V, Näätänen R, Alku P, Huotilainen M. Статистическое изучение языка у новорожденных, выявленное с помощью связанных с событием потенциалов мозга. BMC Neuroscience 2009; 10: 21.
  13. Янссон-Веркасало Э., Валкама М., Вайнионпяя Л., Пяакко Э., Илкко Э., Лехтихалмес М. Развитие речи у недоношенных детей с очень низкой массой тела при рождении: дальнейшее исследование. Folia Phoniatrica et Logopaedica 2004; 56: 108-119.
  14. Lyytinen H, Ahonen T. Пути развития детей с семейным риском дислексии и без такового в первые годы жизни. Нейропсихология развития 2001; 20: 535-554.
  15. deRegnier RA, Nelson C, Thomas Kathleen M, Wewerka S, Georgieff MK. Нейрофизиологическая оценка слуховой памяти распознавания у здоровых новорожденных и младенцев от матерей с диабетом. Педиатрический журнал 2000; 137: 777-784

Границы | Формируют ли неформальные музыкальные занятия развитие слуховых навыков у детей дошкольного возраста?

Введение

Множество экспериментальных свидетельств показывает, что музыкальные навыки имеют функциональные и структурные проявления в мозгу музыкально обученных взрослых людей.Они могут наблюдаться в корковой и подкорковой нейронной архитектуре, лежащей в основе уни- и кросс-модальных сенсорных, моторных и когнитивных функций (Münte et al., 2002; Jäncke, 2009). Хотя новаторские результаты были корреляционными, указывая просто на связь между возрастом начала занятий музыкой и улучшенными функциями мозга (Pantev et al., 1998; Bengtsson et al., 2005), совсем недавние лонгитюдные исследования у детей демонстрируют причинную связь между музыкальными тренировки и изменения в структуре и функциях мозга (Putkinen et al., 2013b; Hyde et al., 2009; Морено и др., 2009; Chobert et al., 2012).

В подавляющем большинстве этих исследований музыкальное образование состояло из формальных занятий, направленных на владение одним или несколькими музыкальными инструментами. Однако для большинства маленьких детей типичный музыкальный опыт состоит из повседневной музыкальной деятельности, такой как пение, танцы, прослушивание записанной музыки и музыкальные игры дома или в детских садах. Кроме того, различные компьютерные и консольные игры также все больше привлекают детей к «музыкальным играм» (например,g., Singstar, Rockband, приложения для караоке) и могут рассматриваться как дополнительная неформальная среда для обучения музыке. Таким образом, существует очевидная потребность в исследованиях, которые рассматривают неформальную музыкальную деятельность как возможные платформы обучения в детстве.

Предпосылки раннего восприятия эффектов музыкальной деятельности и музыкальной культуры

Поведенческие исследования показали, что уже примерно в возрасте шести месяцев младенцы обладают многими перцептивными и когнитивными предпосылками для предполагаемых благотворных эффектов музыкально обогащенной среды.Они не только демонстрируют довольно точное различение музыкально важных основных звуковых характеристик, таких как высота звука (Olsho et al., 1987) и продолжительность (Morrongiello and Trehub, 1987), но также чувствительны к некоторым более абстрактным аспектам музыкальных звуков. Например, кажется, что младенцы кодируют мелодии и ритмы с точки зрения относительной высоты звука (Trehub et al., 1984) и относительной продолжительности (Trehub and Thorpe, 1989), могут группировать отдельные тоны по высоте (Thorpe et al., 1988). и демонстрируют долговременную память на музыкальные произведения (Плантинга и Трейнор, 2005).Совсем недавно исследования связанного с событием потенциала (ERP) показали, что слуховые способности, имеющие отношение к музыке, такие как нейронная дискриминация различных интервалов (Stefanics et al., 2009), звуковая группировка (Stefanics et al., 2007), восприятие отсутствующего фундаментальные (He and Trainor, 2009), сегрегация слухового потока (Winkler et al., 2003) и определение ритма ритмических звуков (Winkler et al., 2009) присутствуют уже в возрасте до шести месяцев или даже при рождении. Эти ранние навыки восприятия также активно используются в детстве: маленькие дети обычно получают достаточно музыки (Trehub, 2006) и, кажется, находят музыку одновременно интересной и приятной (Nakata and Trehub, 2004; Zentner and Eerola, 2010).Таким образом, повседневная музыкальная деятельность является богатым источником опыта, который может повлиять на развитие слуховых навыков.

Действительно, в поведенческих исследованиях даже музыкально неподготовленные взрослые демонстрируют (неявную) компетентность в обработке некоторых довольно тонких аспектов музыки таким образом, который согласуется с обучением посредством простого случайного воздействия (Cuddy and Badertscher, 1987; David Smith et al., 1994; Bigand and Pineau, 1997; Honing and Ladinig, 2009). Исследования ERP показывают, что мозг не музыкантов автоматически обрабатывает некоторые аспекты западной тональности и гармонии (Koelsch et al., 2000, 2003; Браттико и др., 2006; Krohn et al., 2007). Предположительно, эти идиосинкразии западной тональной музыки усваиваются людьми, не являющимися музыкантами, через повседневный музыкальный опыт. Изучение родного языка представляет собой хорошо известный параллельный пример такого эффекта воздействия, когда в течение первого года жизни слуховая система начинает настраиваться на звуки речи на родном языке, одновременно теряя чувствительность к контрастам звуков неродной речи. (Kuhl et al., 1992; Cheour et al., 1998). У младенцев развитие, напоминающее настройку на звуки родной речи, по-видимому, имеет место в отношении обработки культурно типичных и атипичных показателей (Hannon, Trehub, 2005) и структур звукоряда (Trehub et al., 1999) в музыке. Следовательно, взрослые демонстрируют преимущество в обработке музыки, которая следует традициям их культуры (Kessler et al., 1984; Krumhansl et al., 2000; Drake and Ben El Heni, 2003; Demorest and Osterhout, 2012). По крайней мере, этот процесс инкультурации демонстрирует, что окружающего воздействия музыки без специальной подготовки достаточно для изучения имплицитных музыкальных знаний, связанных с культурой.В более общем плане, эти эффекты поднимают вопрос о том, может ли неформальное воздействие музыки также влиять на развитие слуховой обработки вне музыкальной области.

Музыкальное обогащение в раннем детстве

В свете рассмотренных выше доказательств кажется правдоподобным, что повседневная музыкальная деятельность в детстве, такая как пение родителей и музыкальные игры ребенка, может влиять на развитие слуховых навыков. Тем не менее, до сих пор только несколько исследований непосредственно изучали, как изменение количества таких действий отражается на ранних слуховых способностях.Они будут представлены позже.

Недавно Putkinen et al. (2013a) намеревались исследовать, связано ли количество неформальной музыкальной деятельности с электрофизиологическими коррелятами обнаружения слуховых изменений и внимания у детей 2–3 лет. Они использовали многофакторную парадигму (Näätänen et al., 2004) для параллельной записи нескольких слуховых ответов ERP: негативность несоответствия (MMN), P3a, поздняя дискриминационная негативность (LDN) и негативность переориентации (RON).Эти потенциалы мозга отражают последовательные стадии обработки слуха, особенно в детстве. Считается, что MMN отражает распознавание звуковых изменений на основе памяти (Näätänen et al., 2007), тогда как P3a является показателем последующего непроизвольного переключения внимания в сторону таких изменений (Escera et al., 1998). LDN, который часто наблюдается у детей, но в меньшей степени у взрослых, связан с дальнейшей обработкой звуковых изменений, но его точная функциональная роль остается неясной (Bishop et al., 2011). Наконец, RON отражает переориентацию внимания после отвлекающих звуков (Schröger and Wolff, 1998).Эти ERP-ответы были записаны в одной звуковой последовательности на изменения частоты, продолжительности, интенсивности, воспринимаемого местоположения источника звука и временной структуры звуков (т.е. нечастые тихие паузы в звуках) и на неожиданные новые звуки (например, звуки животных звуки; см. рисунок 1A).

РИСУНОК 1. (A) Иллюстрация парадигмы множества функций, использованной Putkinen et al. (2013a). В этой парадигме стандартные тона ( P, ~ 0.50) чередуются с девиантными тонами ( P, ~ 0.42) из ​​пяти категорий и новые звуки ( P ~ 0,08). См. Putkinen et al. (2013a) для подробностей. (B) и (C) иллюстрируют разностные сигналы для девиантных звуков и новых звуков, соответственно, а диаграммы разброса, иллюстрирующие корреляции между амплитудами P3a (ромбы) и LDN / RON (точки) и неформальной повседневной музыкальной деятельностью . На фигурах ERP тонкие пунктирные линии представляют разностный сигнал в отдельных лобно-центральных каналах, а жирная сплошная линия — среднее значение этих сигналов.Серые полосы указывают окна задержки, которые использовались для расчета средних амплитуд отклика. Панели (B) и (C) воспроизведены с разрешения Putkinen et al. (2013a).

Помимо записей ERP, родителей спрашивали о том, как часто их дети занимаются различными видами музыкальной деятельности дома (например, пением и танцами) и как часто родители взаимодействуют с ними в музыкальном плане (например, как часто они пели для своих детей). ). Было обнаружено, что общий балл, индексирующий количество таких музыкальных повседневных действий, в значительной степени коррелирует с амплитудами ответа ERP (см. Рисунки 1B, C).Во-первых, большое количество музыкальных занятий было связано с усилением реакции P3a на длительность и отклонения от разрыва. Этот результат свидетельствует о том, что внимание детей из более музыкально активных семей больше привлекали изменения длительности и временной структуры звука. Следовательно, музыкальная деятельность дома может повлиять на то, как дети сознательно распознают изменения во временных аспектах звуков. Во-вторых, высокие баллы по индексу музыкальной активности также были связаны со снижением LDN по всем пяти типам отклонений.LDN типичен для обнаружения незрелых слуховых изменений, поскольку его амплитуда уменьшается с возрастом по мере созревания мозга (Hommet et al., 2009; Bishop et al., 2011). Таким образом, сниженная амплитуда LDN у детей, которые больше занимаются музыкой дома, предполагает более зрелую слуховую обработку у этих детей.

P3a, вызванный новыми звуками, в свою очередь, коррелировал с отцовским пением, так что чем больше отцы сообщали своим детям о пении, тем меньше P3a, вызываемое новыми звуками.Наконец, RON-ответы на новые звуки были меньше по амплитуде у детей с высокими показателями индекса музыкальной активности. Реакции P3a и RON, вызванные новыми звуками, считаются показателями отвлекаемости у детей. Большая амплитуда этих ответов связана с поведенческим отвлечением на вызывающие звуки (т. Е. С увеличенным временем реакции и / или сниженной частотой ударов при выполнении параллельной задачи, требующей ответа на стимулы, не связанные с отвлекающими звуками), а P3a увеличивается у детей с синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ; Гуменюк и др., 2005). Таким образом, сниженные ответы P3a и RON, обнаруженные Putkinen et al. (2013a) у детей, у которых дома больше музыкальной активности, предполагают, что этих детей было труднее отвлекать на новые звуки, чем детей из менее музыкально активной домашней среды.

Эти результаты интересны, поскольку предполагают, что в раннем детстве неформальная музыкальная деятельность может влиять на развитие слуховых навыков, необходимых для нормального языкового развития, а также навыков внимания, которые могут быть связаны с более поздней успеваемостью в школе.Очевидно, что корреляционные данные Putkinen et al. (2013a) не позволяют сделать вывод о причинной связи между повседневной музыкальной деятельностью и амплитудами ответов. Тем не менее, несколько линий доказательств позволяют предположить, что такая интерпретация результатов, по крайней мере, правдоподобна. Во-первых, исследования на животных показывают, что раннее обогащение звуковой среды влияет на организацию слуховой коры (Zhang et al., 2001; Engineer et al., 2004). Во-вторых, новые данные экспериментальных исследований, рассмотренных ниже, подтверждают мнение о том, что вид музыкально обогащенного раннего опыта, исследованный Путкиненом и др.(2013a) могут влиять на развитие слуховой обработки.

В исследовании ERP Trainor et al. (2011) случайным образом распределяли 4-месячных младенцев либо в группу, которая слушала записи мелодий в гитарном тембре, либо в группу, которая слышала те же мелодии в тембре маримбы. После недельного воздействия одного из двух тембров по 20 минут в день, младенцы, подвергшиеся воздействию гитары, показали большую обязательную реакцию на звуки гитары, чем на звуки маримбы, тогда как для группы, подвергшейся воздействию маримбы, была обнаружена противоположная картина реакции .Более того, случайные изменения высоты тона гитарных тонов вызывали несоответствие только у младенцев, подвергшихся воздействию гитары, тогда как изменения высоты тона тонов маримбы не вызывали значительного несоответствия реакции ни в одной из групп. Эти результаты предполагают, что у младенцев относительно короткая выдержка может усилить нейронные представления данного тембра, что в дальнейшем отражается в улучшенной обработке высоты звука в этом тембре.

Gerry et al. (2012) случайным образом распределяли 6-месячных младенцев либо в детские музыкальные классы, основанные на методе Судзуки, либо в классы, во время которых младенцы общались со своими родителями, в то время как записанная музыка воспроизводилась в фоновом режиме, или в контрольную группу без уроков. .После 6-месячного наблюдения младенцы приняли участие в эксперименте, в ходе которого им играли отрывок из классической музыки и атональную версию того же произведения. Измерение времени взгляда показало, что младенцы, посещавшие музыкальные классы Suzuki, предпочитали оригинальное произведение атональной версии, тогда как две другие группы не проявили предпочтения. Авторы интерпретировали этот результат как показатель более раннего изучения западной тональности в музыкальной группе Судзуки, чем в контрольных группах.Аналогичным образом, другое исследование той же команды показало, что музыкальные групповые занятия с акцентом на младенцев и родителей, переходящих на музыку, были связаны с повышенной чувствительностью к типичной метрической структуре западной музыки у 7-месячных младенцев (Gerry et al ., 2010).

Хотя между вышеупомянутыми исследованиями есть некоторые явные различия в типе музыкального воздействия, все они включают действия, которые родители спонтанно выполняют со своими детьми, чтобы музыкально обогатить их слуховую среду (т.е., переход к музыке, прослушивание записанной музыки, пение и т. д.). Одна особенно важная общая черта заключается в том, что — в отличие от традиционных исследований нейропластических эффектов музыкального обучения — эти исследования изучали музыкальный опыт, который не предполагал формального обучения игре на музыкальном инструменте (хотя в Gerry et al., 2012, как сообщается, классы Suzuki занимался игрой на ударных инструментах). Также в исследованиях Putkinen et al. (2013a) и Gerry et al. (2012), социальное взаимодействие между родителями и ребенком оказалось центральным посредником связи между музыкальным опытом и слуховыми навыками детей: в обоих исследованиях эффекты были специфичны для активного и интерактивного музыкального поведения, тогда как для большего количества эффектов не наблюдалось. пассивное воздействие музыки.Вместе эти исследования показывают, что даже без формального обучения работе с инструментами музыкальное воздействие может влиять на развитие слуха не только в музыкальной сфере, но и в более общем плане, влияя на базовые слуховые способности различения и слуховое внимание.

Важно отметить, что положительный эффект от неформальной музыкальной деятельности не ограничивается детьми с типичным развитием. Недавно Torppa et al. (2012) исследовали детей (в возрасте от 4 до 13 лет), которые родились глухими, но которым в детстве был установлен кохлеарный имплант.Ответы MMN и P3a, в частности, на изменения тембра и высоты тона в музыкальной мультифункциональной парадигме, состоящей из инструментальных звуков, модулировались певческой деятельностью этих детей (Torppa et al., Неопубликованные данные). У детей с кохлеарной имплантацией, которые регулярно пели, были более ранние MMN и P3as для изменений частоты, а также более ранние MMN для изменений тембра от фортепиано к тембру цембала, чем у детей с кохлеарной имплантацией, которые не пели. Это открытие является многообещающим, поскольку оно дает веские доказательства против традиционных взглядов на то, что люди с кохлеарной имплантацией не способны воспринимать и ценить музыку.Вместо этого они могут воспринимать музыку и даже создавать ее. Способствуют ли их готовность и желание петь распознаванию изменений нейронных звуков или это результат изначально облегченной нейронной дискриминации, еще предстоит выяснить в будущих исследованиях.

Выводы и направления на будущее

В заключение, рассмотренные выше исследования показывают, что музыкально богатая среда может благотворно влиять на слуховые способности в детстве. Мы предполагаем, что эти эффекты не являются специфическими для музыкальной области, но что неформальная музыкальная деятельность может способствовать более общему улучшению слуховой обработки.Улучшение этих навыков может иметь важные последствия, например, для более позднего развития речи и внимания.

Социальные аспекты музыкальной деятельности, вероятно, играют ключевую роль в некоторых эффектах музыкального опыта на развитие слуховых навыков. Мало того, что большая часть музыкальной деятельности маленьких детей — по очевидным причинам — происходит в социальных ситуациях, но и социальное взаимодействие само по себе , вероятно, является чрезвычайно важным компонентом раннего музыкального опыта.Киршнер и Томаселло (2010) напрямую сравнили постукивание по барабанам с ритмом в социальных и несоциальных ситуациях у детей дошкольного возраста и обнаружили более точную спонтанную синхронизацию при игре на барабанах вместе со взрослым, чем с машиной или заранее записанным битом. Более того, вывод о том, что социальное взаимодействие (по сравнению с пассивным воздействием) имеет решающее значение для изучения звука естественной речи (Kuhl et al., 2003), подразумевает, что социальное взаимодействие может способствовать раннему восприятию обучения в музыкальной сфере.

Овери и Мольнар-Сакач описывают музыку как прежде всего социальный опыт, который включает понимание намерений, стоящих за двигательными действиями, которые необходимы для воспроизведения музыкальных сигналов (Мольнар-Сакач и Овери, 2006; Овери и Мольнар-Сакач, 2009). Они предполагают, что этот процесс основан на системе зеркальных нейронов (MNS) и что создание музыки может способствовать позитивному социальному взаимодействию именно благодаря задействованию этой системы. Считается, что зеркальные нейроны кодируют двигательные цели и намерения и тем самым поддерживают понимание действий, социальное обучение и взаимодействие (Van Overwalle and Baetens, 2009; Bonini and Ferrari, 2011; однако см. Cook et al., в прессе; Хикок, 2013). Независимо от того, участвует MNS или нет, позитивное социальное поведение действительно связано с созданием музыки. Например, Киршнер и Томаселло (2010) обнаружили, что дети чаще демонстрируют просоциальное поведение после совместной работы над музыкой, чем после сотрудничества без музыки. В отличие от взгляда, который предполагает врожденные свойства зеркального отображения с эволюционным происхождением (Bonini and Ferrari, 2011), теория ассоциативного обучения утверждает, что способность зеркальных нейронов согласовывать наблюдаемые и выполняемые действия приобретается только через опыт (Heyes, 2010; Catmur, 2013).Таким образом, интерактивное создание музыки между родителем и ребенком можно рассматривать либо как поддержку со стороны MNS, либо как естественную обучающую платформу для развития соответствующих свойств этих нейронов.

Растет интерес к включению неформальной музыкальной деятельности в клинические вмешательства при различных состояниях. Частично подогревая этот интерес, новаторское рандомизированное клиническое исследование показало, что ежедневное прослушивание музыки может способствовать восстановлению когнитивных функций после инсульта (Särkämö et al., 2008). В этом исследовании пациенты с инсультом, которые были отнесены к группе, которая слушала самостоятельно выбранную музыку не менее 1 часа в день в течение 2 месяцев, показали большее восстановление вербальной памяти и сосредоточенного внимания, чем пациенты в группе прослушивания аудиокниги или контрольной группе. и имел более низкие оценки депрессии и спутанности сознания по сравнению с контрольной группой. Ясно, что это весьма обнадеживающие результаты в отношении реабилитации после инсульта, которые снова указывают на то, что повседневная музыкальная деятельность может иметь глубокие и разнообразные эффекты на мозг.

Возможно, неформальная музыкальная деятельность в детстве также может быть использована для настройки базовой слуховой обработки. Это кажется особенно актуальным для нарушений языкового развития, поскольку несколько исследований показывают, что слуховая дискриминация в младенчестве предопределяет более поздние языковые навыки (Molfese, 2000; Molfese et al., 2001; Benasich and Tallal, 2002; Guttorm et al., 2005) и что базовая слуховая дисфункция может быть ключевым признаком дислексии (например, Tallal and Gaab, 2006). Кроме того, эффекты, связанные с вниманием, обнаруженные Putkinen et al.(2013a) имеют аналогичные последствия для нормального и нарушенного развития контроля внимания, в то время как результаты Torppa et al. (2012) предполагают, что восстановление слуха у детей с кохлеарными имплантатами может быть поддержано музыкальной деятельностью.

В отличие от некоторых немузыкальных повседневных занятий, которые, как предполагалось, оказывают благотворное влияние на развитие мозга (например, спорт), музыка может иметь особенно сильный мотивационный компонент уже в очень раннем возрасте и может соответствовать перцептивным и двигательным способностям молодых людей. детям особенно хорошо.Таким образом, музыкальная деятельность может иметь особое значение для формирования мозга в ранний период повышенной нейропластичности. В будущих исследованиях следует выяснить, верно ли это только для раннего детства, т. Е. Существует ли ранний чувствительный период для этих эффектов и являются ли эти периоды относительно фиксированными или изменяемыми по опыту (например, Kuhl, 2004, 2011 предположил, что воздействие более одного языка в младенчестве могут продлить чувствительный период для изучения звука родной речи).Таким образом, необходимо проводить продольные или крупномасштабные поперечные исследования, начиная с младенческого возраста, чтобы отобразить стабильность связи между неформальной музыкальной деятельностью и слуховыми навыками в детстве, а также их влияние на дальнейшее развитие слуха. Важно отметить, что необходимы экспериментальные интервенционные исследования, чтобы определить направление причинной связи в этих ассоциациях и проверить возможность включения повседневной музыкальной деятельности в лечение и профилактику нарушений слуховой обработки.

В совокупности текущие результаты показывают, что музыка как часть повседневной неформальной деятельности может улучшить некоторые нейрокогнитивные функции и тем самым стимулировать использование музыки в различных образовательных учреждениях, таких как детский сад и школа для учеников с особыми потребностями и без них (см. Уибель, 2012). Рассматривая преимущества, которые музыка даже без формального инструментального обучения может предложить для модуляции основных нейрокогнитивных функций у детей, мы надеемся, что данная статья открывает новые возможности для будущих исследований влияния неформальной музыкальной деятельности на развитие мозга.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Список литературы

Bengtsson, S. L., Nagy, Z., Skare, S., Forsman, L., Forssberg, H., and Ullén, F. (2005). Обширные занятия на фортепиано оказывают региональное влияние на развитие белого вещества. Nat. Neurosci. 8, 1148–1150. DOI: 10.1038 / nn1516

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Бишоп, Д. В. М., Хардиман, М. Дж., И Барри, Дж. Г. (2011). Созревает ли слуховая дискриминация к среднему детству? Исследование с использованием частотно-временного анализа ответов на несоответствие от 7 лет до взрослого возраста. Dev. Sci. 14, 402–416. DOI: 10.1111 / j.1467-7687.2010.00990.x

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Бонини, Л., и Феррари, П. Ф. (2011). Эволюция зеркальных систем: простой механизм сложных когнитивных функций. Ann. Акад. Sci. 1225, 166–175. DOI: 10.1111 / j.1749-6632.2011.06002.x

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Браттико, Э., Терваниеми, М., Нятянен, Р., и Перец, И. (2006). Свойства музыкальной гаммы автоматически обрабатываются в слуховой коре человека. Brain Res. 1117, 162–174. DOI: 10.1016 / j.brainres.2006.08.023

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Cheour, M., Ceponiene, R., Lehtokoski, A., Luuk, A., Allik, J., Alho, K., et al. (1998). Развитие языковых репрезентаций фонем в мозгу младенца. Nat. Neurosci. 1, 351–353. DOI: 10.1038 / 1561

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Шобер, Дж., Франсуа, К., Велэ, Ж.-Л., и Бессон, М. (2012). Двенадцать месяцев активного музыкального обучения у детей в возрасте от 8 до 10 лет улучшают упреждающую обработку продолжительности слогов и времени начала голоса. Cereb.Cortex . DOI: 10.1093 / cercor / bhs377 [Epub перед печатью].

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Кук, Р., Берд, Г., Катмур, К., Пресс, К., и Хейес, К. (в печати). Зеркальные нейроны: от истока к функции. Brain Behav. Sci.

Кадди, Л. Л., и Бадерчер, Б. (1987). Восстановление тональной иерархии: некоторые сравнения по возрасту и уровню музыкального опыта. Восприятие. Психофизика. 41, 609–620. DOI: 10.3758 / BF03210493

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Дэвид Смит, Дж., Кемлер Нельсон, Д. Г., Гроскопф, Л. А., и Эпплтон, Т. (1994). Что это за ребенок? Какой это был интервал? Знакомые мелодии и восприятие музыки у начинающих слушателей. Познание 52, 23–54. DOI: 10.1016 / 0010-0277 (94)

-5

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Инженер, Н. Д., Перкаччо, К. Р., Пандья, П. К., Муха, Р., Ратбун, Д.Л. и Килгард М. П. (2004). Обогащение окружающей среды улучшает силу ответа, порог, избирательность и латентность нейронов слуховой коры. J. Neurophysiol. 92, 73–82. DOI: 10.1152 / jn.00059.2004

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Эскера К., Алхо К., Винклер И. и Нятанен Р. (1998). Нейронные механизмы непроизвольного внимания к акустической новизне и изменениям. J. Cogn. Neurosci. 10, 590–604. DOI: 10.1162 / 089892998562997

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Джерри Д., Унрау, А., Трейнор, Л. Дж. (2012). Активные занятия музыкой в ​​младенчестве способствуют музыкальному, коммуникативному и социальному развитию. Dev. Sci. 15, 398–407. DOI: 10.1111 / j.1467-7687.2012.01142.x

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Гуменюк В., Корзюков О., Эскера К., Хямяляйнен М., Хуотилайнен М., Хайринен Т. и др. (2005). Электрофизиологические доказательства повышенной отвлекаемости у детей с СДВГ. Neurosci. Lett. 374, 212–217.DOI: 10.1016 / j.neulet.2004.10.081

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Гутторм, Т. К., Леппянен, П. Х. Т., Пойккеус, А.-М., Эклунд, К. М., Лютинен, П., и Лютинен, Х. (2005). ССП мозга, измеренные при рождении, предсказывают более позднее развитие речи у детей с семейным риском дислексии и без него. Cortex 41, 291–303. DOI: 10.1016 / S0010-9452 (08) 70267-3

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Хоммет, К., Vidal, J., Roux, S., Blanc, R., Barthez, M.A., De Becque, B., et al. (2009). Топография электрофизиологических показателей по выявлению смены слогов у детей и взрослых с нарушениями чтения. Neuropsychologia 47, 761–770. DOI: 10.1016 / j.neuropsychologia.2008.12. 010

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Hyde, K. L., Lerch, J., Norton, A., Forgeard, M., Winner, E., Evans, A.C, et al. (2009). Музыкальное обучение формирует структурное развитие мозга. J. Neurosci. 29, 3019–3025. DOI: 10.1523 / JNEUROSCI.5118-08.2009

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Кесслер Э. Дж., Хансен К. и Шепард Р. Н. (1984). Тональные схемы в восприятии музыки на Бали и на Западе. Восприятие музыки. Междисциплинарный. J. 2, 131–165. DOI: 10.2307 / 40285289

CrossRef Полный текст

Киршнер, С., Томаселло, М. (2010). Совместное музицирование способствует просоциальному поведению у 4-летних детей. Evol. Гул. Behav. 31, 354–364. DOI: 10.1016 / j.evolhumbehav.2010.04.004

CrossRef Полный текст

Кёльш, С., Гроссманн, Т., Гюнтер, Т. К., Хане, А., Шрегер, Э. и Фридеричи, А. Д. (2003). Дети обрабатывают музыку: электрические реакции мозга выявляют музыкальную компетентность и гендерные различия. J. Cogn. Neurosci. 15, 683–693. DOI: 10.1162 / jocn.2003.15.5.683

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Koelsch, S., Гюнтер, T., Friederici, A.D., и Schröger, E. (2000). Мозговые показатели обработки музыки: «немузыканты» музыкальны. J. Cogn. Neurosci. 12, 520–541. DOI: 10.1162 / 089892900 562183

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Крон, К. И., Браттико, Э., Валимяки, В., и Терваниеми, М. (2007). Нейронные представления иерархической структуры высоты тона шкалы. Восприятие музыки. Междисциплинарный. J. 24, 281–296. DOI: 10.1525 / mp.2007.24.3.281

CrossRef Полный текст

Крумхансл, К. Л., Тойванен, П., Эерола, Т., Тойвиайнен, П., Ярвинен, Т., и Лоухивуори, Дж. (2000). Межкультурное музыкальное познание: когнитивная методология применительно к йойкам северных саамов. Познание 76, 13–58. DOI: 10.1016 / S0010-0277 (00) 00068-8

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Kuhl, P.K., Tsao, F.-M., and Liu, H.-M. (2003). Опыт владения иностранным языком в младенчестве: влияние кратковременного воздействия и социального взаимодействия на фонетическое обучение. Proc. Natl. Акад. Sci. США 100, 9096–9101. DOI: 10.1073 / pnas.1532872100

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Кул, П. К., Уильямс, К. А., Ласерда, Ф., Стивенс, К. Н., и Линдблом, Б. (1992). Лингвистический опыт изменяет фонетическое восприятие у младенцев к 6-месячному возрасту. Наука 255, 606–608. DOI: 10.1126 / science.1736364

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Мольфезе, В.Дж., Молфезе Д. Л. и Модглин А. А. (2001). Предикторы чтения во втором классе для новорожденных и дошкольников представляют собой категориальные и непрерывные баллы. J. Learn. Disabil. 34, 545–554. DOI: 10.1177 / 002221940103400607

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Морено С., Маркес К., Сантос А., Сантос М., Кастро С. Л. и Бессон М. (2009). Музыкальное образование влияет на языковые способности 8-летних детей: больше доказательств пластичности мозга. Cereb. Cortex 19, 712–723. DOI: 10.1093 / cercor / bhn120

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Няатанен, Р., Паавилайнен, П., Ринне, Т., и Альхо, К. (2007). Отрицательность несоответствия (MMN) в фундаментальных исследованиях центральной слуховой обработки: обзор. Clin. Neurophysiol. 118, 2544–2590. DOI: 10.1016 / j.clinph.2007.04.026

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Няатянен, Р., Пакаринен, С., Ринне, Т., и Такегата, Р. (2004). Отрицательность несоответствия (MMN): к оптимальной парадигме. Clin. Neurophysiol. 115, 140–144. DOI: 10.1016 / j.clinph.2003.04.001

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Наката Т. и Трехуб С. Э. (2004). Отзывчивость младенцев на материнскую речь и пение. Infant Behav. Dev. 27, 455–464. DOI: 10.1016 / j.infbeh.2004.03.002

CrossRef Полный текст

Овери К. и Мольнар-Закач И.(2009). Быть вместе во времени: музыкальный опыт и система зеркальных нейронов. Восприятие музыки. Междисциплинарный. J. 26, 489–504. DOI: 10.1525 / mp.2009.26.5.489

CrossRef Полный текст

Пантев, К., Остенвельд, Р., Энгелиен, А., Росс, Б., Робертс, Л. Е., и Хок, М. (1998). Повышенное слуховое корковое представительство у музыкантов. Природа 392, 811–814. DOI: 10.1038 / 33918

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Путкинен, В., Терваниеми М. и Хуотилайнен М. (2013a). Неформальная музыкальная деятельность связана со слуховой дискриминацией и вниманием у детей 2–3 лет: потенциальное исследование, связанное с событием. Eur. J. Neurosci. 37, 654–661. DOI: 10.1111 / ejn.12049

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Путкинен В., Саарикиви К., Ояла П., Терваниеми М. и Хуотилайнен М. (2013b). Расширенное развитие обнаружения слуховых изменений у детей школьного возраста с музыкальной подготовкой: продольное исследование потенциальных возможностей, связанных с событием. Dev. Sci. (в печати)

Särkämö, T., Tervaniemi, M., Laitinen, S., Forsblom, A., Soinila, S., Mikkonen, M., et al. (2008). Прослушивание музыки улучшает когнитивное восстановление и улучшает настроение после инсульта средней мозговой артерии. Мозг 131, 866–876. DOI: 10.1093 / brain / awn013

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Стефаникс Г., Хаден Г., Хуотилайнен М., Балаж Л., Сциллер И., Беке А. и др. (2007). Слуховая временная группировка у новорожденных. Психофизиология 44, 697–702. DOI: 10.1111 / j.1469-8986.2007.00540.x

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Стефаникс, Г., Хаден, Г. П., Сциллер, И., Балаж, Л., Беке, А., и Винклер, И. (2009). Новорожденные дети обрабатывают питч-интервалы. Clin. Neurophysiol. 120, 304–308. DOI: 10.1016 / j.clinph. 2008.11.020

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Торп, Л. А., Трехуб, С. Э., Морронгиелло, Б.А. и Булл Д. (1988). Перцептивная группировка младенцев и детей дошкольного возраста. Dev. Psychol. 24, 484–491. DOI: 10.1037 / 0012-1649. 24.4.484

CrossRef Полный текст

Торппа, Р., Сало, Э., Макконен, Т., Лоймо, Х., Пюкяляйнен, Дж., Липсанен, Дж., И др. (2012). Корковая обработка музыкальных звуков у детей с кохлеарными имплантатами. Clin. Neurophysiol. 123, 1966–1979. DOI: 10.1016 / j.clinph.2012.03.008

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Трейнор, Л.Дж., Ли К. и Босняк Д. Дж. (2011). Корковая пластичность у 4-месячных младенцев: специфические эффекты опыта с музыкальными тембрами. Brain Topogr. 24, 192–203. DOI: 10.1007 / s10548-011-0177-y

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Trehub, S. E. (2006). «Младенцы как ценители музыки», в Детская музыка , изд. Г. Э. Макферсон (Оксфорд: издательство Оксфордского университета), 33–50. DOI: 10,1093 / acprof: oso / 9780198530329. 003,0002

CrossRef Полный текст

Trehub, S.Э., Гленн Э., Каменецкий С. Б. (1999). Восприятие структуры шкалы младенцами и взрослыми. J. Exp. Psychol. Гул. Восприятие. Выполнять. 25, 965–975. DOI: 10.1037 / 0096-1523.25.4.965

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Trehub, S.E., и Thorpe, L.A. (1989). Восприятие ритма младенцами: категоризация слуховых последовательностей по временной структуре. Кан. J. Psychol. Может. Psychol. 43, 217–229. DOI: 10.1037 / h0084223

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Ван Овервалле, Ф., и Baetens, K. (2009). Понимание действий и целей других с помощью систем зеркалирования и ментализации: метаанализ. Neuroimage 48, 564–584. DOI: 10.1016 / j.neuroimage.2009.06.009

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Вуван, Д. Т., Принс, Дж. Б., и Шмуклер, М. А. (2011). Исследование минорной тональной иерархии. Восприятие музыки. Междисциплинарный. J. 28, 461–472. DOI: 10.1525 / mp.2011.28.5.461

CrossRef Полный текст

Винклер, И., Хаден, Г. П., Ладиниг, О., Сциллер, И., и Хонинг, Х. (2009). Новорожденные младенцы улавливают ритм в музыке. Proc. Natl. Акад. Sci. США 106, 2468–2471. DOI: 10.1073 / pnas.08006

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Винклер И., Кушнеренко Э., Хорват Дж., Цепониен Р., Феллман В., Хуотилайнен М. и др. (2003). Новорожденные младенцы могут организовать слуховой мир. Proc. Natl. Акад. Sci. США 100, 11812–11815. DOI: 10.1073 / пнас.20318

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Чжан, Л. И., Бао, С., и Мерзенич, М. М. (2001). Стойкие и специфические влияния ранних акустических сред на первичную слуховую кору. Nat. Neurosci. 4, 1123–1130. DOI: 10.1038 / nn745

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Музыкальные занятия в детских садах связаны с более быстрым развитием слуха в дошкольном возрасте: продольное исследование ERP

  • 1.

    Эггермонт, Дж. Дж. И Мур, Дж. К. Морфологическое и функциональное развитие слуховой нервной системы. в Развитие слуха человека (ред. Вернер Л., Фэй Р. и Поппер А. Н.) 61–105 (Springer New York, 2012).

  • 2.

    Понтон, К. В., Эггермонт, Дж. Дж., Квонг, Б. и Дон, М. Созревание активности центральной слуховой системы человека: данные из многоканальных вызванных потенциалов. Clin. Neurophysiol. 111 , 220–236 (2000).

    CAS Статья Google Scholar

  • 3.

    Суссман, Э., Штейншнайдер, М., Гуменюк, В., Грушко, Дж. И Лоусон, К. Созревание вызванных человеческих потенциалов мозга на звуки, представленные с различной интенсивностью стимулов. Слушайте. Res. 236 , 61–79 (2008).

    CAS Статья Google Scholar

  • 4.

    Максон, А. Б. и Хохберг, И. Развитие психоакустического поведения: чувствительность и различение. Ear Hear. 3 , 301–308 (1982).

    CAS Статья Google Scholar

  • 5.

    Фишер Б. и Хартнегг К. О развитии слуховой дискриминации низкого уровня и дефиците при дислексии. Дислексия 10 , 105–118 (2004).

    Артикул Google Scholar

  • 6.

    Нятянен, Р., Паавилайнен, П., Ринне, Т. и Алхо, К. Отрицательность несоответствия (MMN) в фундаментальных исследованиях центральной слуховой обработки: обзор. Clin. Neurophysiol. 118 , 2544–2590 (2007).

    Артикул Google Scholar

  • 7.

    Курцберг, Д., Воган, Х. Г. мл., Крейцер, Дж. А. и Флиглер, К. З. Исследования развития и клиническое применение отрицания несоответствия: проблемы и перспективы. Ear Hear. 16 , 105–117 (1995).

    CAS Статья Google Scholar

  • 8.

    Понтон, К. В. и др. . Созревание негативности несоответствия: последствия глубокой глухоты и использования кохлеарного имплантата. Audiol. Neurotol. 5 , 167–185 (2000).

    CAS Статья Google Scholar

  • 9.

    Чеур М., Корпилахти П., Мартынова О. и Ланг А.-Х. Отрицательность рассогласования и поздняя дискриминационная отрицательность при исследовании восприятия речи и обучения у детей и младенцев. Audiol. Neurotol. 6 , 2–11 (2001).

    CAS Статья Google Scholar

  • 10.

    Чепонене Р. и др. . Связанные с событием потенциальные особенности, индексирующие центральную слуховую дискриминацию новорожденных. Cogn. Brain Res. 13 , 101–113 (2002).

    Артикул Google Scholar

  • 11.

    Краус, Н., Кох, Д. Б., МакГи, Т. Дж., Никол, Т. Г. и Каннингем, Дж. Дискриминация речи и звука у детей школьного возраста Психофизические и нейрофизиологические показатели. J. Speech Lang. Слышать. Res. 42 , 1042–1060 (1999).

    CAS Статья Google Scholar

  • 12.

    Шафер, В. Л., Морр, М. Л., Крейцер, Дж. А., Курцберг, Д. и другие. Созревание негативности рассогласования у детей школьного возраста. Ear Hear. 21 , 242–251 (2000).

    CAS Статья Google Scholar

  • 13.

    Молхольм, С., Гомес, Х. и Риттер, В. Обнаружение постоянства среди изменений у детей: разделение упреждающей и преднамеренной обработки. Психофизиология 38 , 969–978 (2001).

    CAS Статья Google Scholar

  • 14.

    Молхольм, С., Гомес, Х., Лобоско, Дж., Дикон, Д.И Риттер, В. Характеристика и гештальт-представление стимулов в системе негативности несоответствия у детей от 7 до 9 лет. Психофизиология 41 , 385–393 (2004).

    Артикул Google Scholar

  • 15.

    Cheour, M., H.T. Леппянен, П. и Краус, Н. Негативность несоответствия (MMN) как инструмент исследования слуховой дискриминации и сенсорной памяти у младенцев и детей. Clin. Neurophysiol. 111 , 4–16 (2000).

    CAS Статья Google Scholar

  • 16.

    Леппянен, П. Х., Эклунд, К. М. и Лютинен, Х. Связанные с событием потенциалы мозга к изменению быстро предъявляемых акустических стимулов у новорожденных. Dev. Neuropsychol. 13 , 175–204 (1997).

    Артикул Google Scholar

  • 17.

    Dehaene-Lambertz, G. Специализация мозга на речевые и неречевые стимулы у младенцев. J. Cogn. Neurosci. 12 , 449–460 (2000).

    CAS Статья Google Scholar

  • 18.

    Новицки, Н., Хуотилайнен, М., Терваниеми, М., Нятанен, Р. и Феллман, В. Неонатальная частотная дискриминация в диапазоне 250–4000 Гц: электрофизиологические данные. Clin. Neurophysiol. 118 , 412–419 (2007).

    Артикул Google Scholar

  • 19.

    Фридрих М., Херольд Б. и Фридеричи А. Д. ERP корреляты обработки словесного стресса на родном и чужом языке у младенцев с разными языковыми исходами. Cortex 45 , 662–676 (2009).

    Артикул Google Scholar

  • 20.

    Маурер, У., Бухер, К., Брем, С. и Брандейс, Д. Измененные реакции на несоответствие тона и фонемы у детсадовцев с риском семейной дислексии. Нейроотчет 14 , 2245–2250 (2003).

    Артикул Google Scholar

  • 21.

    Маурер, У., Бухер, К., Брем, С. и Брандейс, Д. Развитие автоматической реакции на несоответствие: от фронтальной позитивности у детей детского сада до негативности несоответствия. Clin. Neurophysiol. 114 , 808–817 (2003).

    Артикул Google Scholar

  • 22.

    Шафер, В. Л., Ю., Ю. Х. и Датта, Х.Созревание речевой дискриминации у детей в возрасте от 4 до 7 лет, как показано на основе возможных реакций несоответствия, связанных с событием. Ear Hear. 31 , 735–745 (2010).

    Артикул Google Scholar

  • 23.

    Lee, C.-Y. и др. . Несоответствие реакции на лексический тон, начальную согласную и гласную у дошкольников, говорящих на мандаринском диалекте. Neuropsychologia 50 , 3228–3239 (2012).

    Артикул Google Scholar

  • 24.

    Бишоп, Д. В. М., Хардиман, М. Дж. И Барри, Дж. Г. Развивается ли слуховое различение в зрелом возрасте? Исследование с использованием частотно-временного анализа ответов на несоответствие от 7 лет до взрослого возраста. Dev. Sci. 14 , 402–416 (2011).

    Артикул Google Scholar

  • 25.

    Putkinen, V., Tervaniemi, M., Saarikivi, K., Ojala, P. & Huotilainen, M. Повышенное развитие слуховых изменений у детей школьного возраста с музыкальной подготовкой: продольный потенциал, связанный с событием изучение. Dev. Sci. 17 , 282–297 (2014).

    Артикул Google Scholar

  • 26.

    Линнавалли, Т., Путкинен, В., Хуотилайнен, М. и Терваниеми, М. Созревание речевых звуковых ССП у детей 5–6 лет: лонгитюдное исследование. Фронт. Neurosci. 12 , 814 (2018).

    Артикул Google Scholar

  • 27.

    Морр М. Л., Шафер В.Л., Кройцер, Дж. А. и Курцберг, Д. Созревание негативности несоответствия у типично развивающихся младенцев и детей дошкольного возраста. Ear Hear. 23 , 118–136 (2002).

    Артикул Google Scholar

  • 28.

    Ловио, Р. и др. . Профили слуховой дискриминации при изменении звуков речи у 6-летних детей, определенные с помощью парадигмы мультифункционального MMN. Clin. Neurophysiol. 120 , 916–921 (2009).

    Артикул Google Scholar

  • 29.

    Sambeth, A. et al. . Обнаружение изменений у новорожденных с использованием множественной девиантной парадигмы: исследование с использованием магнитоэнцефалографии. Clin. Neurophysiol. 120 , 530–538 (2009).

    Артикул Google Scholar

  • 30.

    Putkinen, V., Niinikuru, R., Lipsanen, J., Tervaniemi, M. & Huotilainen, M.Быстрое измерение потенциальных профилей слуховых событий у детей 2–3 лет. Dev. Neuropsychol. 37 , 51–75 (2012).

    Артикул Google Scholar

  • 31.

    Ниемитало-Хаапола, Э. и др. . Лингвистическая многоаспектная парадигма как подходящая мера центральной обработки слуха и обнаружения новизны у 2-летних детей. Cogn. Neurosci. 4 , 99–106 (2013).

    Артикул Google Scholar

  • 32.

    Партанен, Э., Торппа, Р., Пюкяляйнен, Дж., Куяла, Т. и Хуотилайнен, М. Реакции детского мозга на звуковые изменения в псевдословах в парадигме, состоящей из множества функций. Clin. Neurophysiol. 124 , 1132–1138 (2013).

    Артикул Google Scholar

  • 33.

    Терваниеми, М., Кастанеда, А., Нолл, М. и Утер, М. Обработка звука у музыкантов-любителей и музыкантов-любителей: связанные с событиями возможности и поведенческие индексы. Нейроотчет 17 , 1225–1228 (2006).

    Артикул Google Scholar

  • 34.

    Терваниеми, М., Хуотилайнен, М. и Браттико, Э. Парадигма мелодического разнообразия раскрывает слуховые профили в кодировании музыки и звука. Передняя . Гм . Neurosci . 8 (2014).

  • 35.

    Терваниеми, М., Янхунен, Л., Крук, С., Путкинен, В. и Хуотилайнен, М. Слуховые профили классических, джазовых и рок-музыкантов: чувствительность к особенностям музыкального звука в зависимости от жанра. Передняя . Психол (2016).

  • 36.

    Путкинен, В., Терваниеми, М., Саарикиви, К., де Вент, Н. и Хуотилайнен, М. Исследование влияния музыкальной тренировки на функциональное развитие мозга с помощью новой парадигмы Melodic MMN. Neurobiol. Учить. Mem. 110 , 8–15 (2014).

    Артикул Google Scholar

  • 37.

    Chobert, J., Francois, C., Velay, J.-L. И Бессон, М.Двенадцать месяцев активного музыкального обучения детей в возрасте от 8 до 10 лет улучшают превентивную обработку продолжительности слогов и времени начала голоса. Cereb. Cortex 24 , 956–967 (2014).

    Артикул Google Scholar

  • 38.

    Кёльш, С., Шрогер, Э. и Терваниеми, М. Превосходная пре-внимательная обработка слуха у музыкантов. [Разные статьи]. Neuroreport Апрель 26 (1999 10), 1309–1313 (1999).

    Артикул Google Scholar

  • 39.

    Фуджиока, Т., Трейнор, Л. Дж., Росс, Б., Какиги, Р. и Пантев, К. Музыкальное обучение улучшает автоматическое кодирование мелодического контура и интервальной структуры. J. Cogn. Neurosci. 16 , 1010–1021 (2004).

    Артикул Google Scholar

  • 40.

    Vuust, P., Brattico, E., Seppänen, M., Näätänen, R. & Tervaniemi, M.Звук музыки: дифференциация музыкантов с помощью быстрой музыкальной парадигмы отрицания несоответствия с множеством функций. Neuropsychologia 50 , 1432–1443 (2012).

    Артикул Google Scholar

  • 41.

    Чобер, Дж., Мари, К., Франсуа, К., Шен, Д. и Бессон, М. Улучшенная пассивная и активная обработка слогов у детей-музыкантов. J. Cogn. Neurosci. 23 , 3874–3887 (2011).

    Артикул Google Scholar

  • 42.

    Виртала, П., Хуотилайнен, М., Партанен, Э. и Терваниеми, М. Музыкальность облегчает обработку аккордов западной музыки — ERP и поведенческое исследование. Neuropsychologia 61 , 247–258 (2014).

    CAS Статья Google Scholar

  • 43.

    Kraus, N. et al. . Программы обогащения музыки улучшают нейронное кодирование речи у детей из групп риска. J. Neurosci. 34 , 11913–11918 (2014).

    CAS Статья Google Scholar

  • 44.

    Слейтер, Дж. и др. . Музыкальное обучение улучшает восприятие речи в шуме: продольные данные музыкальной программы на уровне сообщества. Behav. Brain Res. 291 , 244–252 (2015).

    Артикул Google Scholar

  • 45.

    Habibi, A. et al. . Обучение музыке в детстве вызывает изменения в микро- и макроскопической структуре мозга: результаты лонгитюдного исследования. Цереб . Cortex 1–12 (2017).

  • 46.

    Илари, Б.С., Келлер, П., Дамасио, Х. и Хабиби, А. Развитие музыкальных навыков детей из малообеспеченных семей в течение 1 года: исследование в контексте проекта El Sistema. программа. Передняя . Психол . 7 (2016).

  • 47.

    Путкинен, В., Терваниеми, М. и Хуотилайнен, М. Неформальная музыкальная деятельность связана со слуховой дискриминацией и вниманием у детей 2–3 лет: потенциальное исследование, связанное с событием. Eur. J. Neurosci. 37 , 654–661 (2013).

    CAS Статья Google Scholar

  • 48.

    Стрейт, Д.Л., О’Коннелл, С., Парбери-Кларк, А. и Краус, Н. Усиленная нейронная дифференциация звуков речи у музыкантов возникает в раннем возрасте: свидетельства развития в возрасте от 3 до 30 лет. Цереб. Cortex 24 , 2512–2521 (2014).

    Артикул Google Scholar

  • 49.

    Морено, С., Ли, Ю., Янус, М., Белосток, Э. Краткосрочное обучение второму языку и музыке вызывает стойкие функциональные изменения мозга в раннем детстве. Child Dev. 86 , 394–406 (2015).

    Артикул Google Scholar

  • 50.

    Giard, M. H. et al. . Раздельное представление частоты, интенсивности и продолжительности стимулов в слуховой сенсорной памяти: анализ потенциала, связанного с событием, и дипольной модели. J. Cogn. Neurosci. 7 , 133–143 (1995).

    CAS Статья Google Scholar

  • 51.

    Хе, К. и Трейнор, Л. Дж. Обнаружение недостающей основы у младенцев. J. Neurosci. 29 , 7718–8822 (2009).

    CAS Статья Google Scholar

  • 52.

    Marie, C. & Trainor, L.J. Развитие одновременного кодирования высоты тона: младенцы демонстрируют высокий эффект голосового превосходства. Цереб . Cortex bhs050 (2012 г.).

  • 53.

    Винклер И., Хаден Г. П., Ладиниг О., Сциллер И. и Хонинг Х. Новорожденные младенцы улавливают ритм в музыке. Proc. Natl. Акад. Sci. 106 , 2468–2471 (2009).

    ADS CAS Статья Google Scholar

  • 54.

    Трейнор, Л. Дж. Прогностическая обработка информации — это фундаментальный механизм обучения, присутствующий в раннем развитии: данные, полученные от младенцев. Внутр. J. Psychophysiol. 83 , 256–258 (2012).

    Артикул Google Scholar

  • 55.

    Нятянен, Р., Пакаринен, С., Ринне, Т. и Такегата, Р. Отрицательность несоответствия (MMN): к оптимальной парадигме. Clin. Neurophysiol. 115 , 140–144 (2004).

    Артикул Google Scholar

  • 56.

    Басс, Э., Холл, Дж. У.III и Гроуз, Дж. Х. Психометрические функции для различения чистой интенсивности тона: наклонные различия у детей школьного возраста и взрослых. J. Acoust. Soc. Являюсь. 125 , 1050–1058 (2009).

    ADS Статья Google Scholar

  • 57.

    Дженсен, Дж. К. и Нефф, Д. Л. Развитие основной слуховой дискриминации у детей дошкольного возраста. Psychol. Sci. 4 , 104–107 (1993).

    Артикул Google Scholar

  • 58.

    Ринне, Т., Алхо, К., Ильмониеми, Р. Дж., Виртанен, Дж. И Няатанен, Р. Раздельное поведение во времени источников негативности временного и фронтального несоответствия. NeuroImage 12 , 14–19 (2000).

    CAS Статья Google Scholar

  • 59.

    Schönwiesner, M. et al. . Дистилляция Хешля, задняя верхняя височная масса и средневентролатеральная префронтальная кора головного мозга играют разные роли в обнаружении акустических изменений. J. Neurophysiol. 97 , 2075–2082 (2007).

    Артикул Google Scholar

  • 60.

    Trainor, L. et al. . Изменения слуховой коры и развитие негативности несоответствия в возрасте от 2 до 6 месяцев. Внутр. J. Psychophysiol. 51 , 5–15 (2003).

    Артикул Google Scholar

  • 61.

    Leppänen, P.Х. и др. . Влияние созревания на ERP новорожденных, измеренное в парадигме отрицательного несоответствия. Exp. Neurol. 190 , 91–101 (2004).

    Артикул Google Scholar

  • 62.

    Fujioka, T., Ross, B., Kakigi, R., Pantev, C. & Trainor, L.J. Один год музыкального обучения влияет на развитие слуховых корковых вызванных полей у маленьких детей. Мозг 129 , 2593–2608 (2006).

    Артикул Google Scholar

  • 63.

    Холл М. Х. и др. . Наследственность и надежность P300, P50 и отрицательность несоответствия длительности. Behav. Genet. 36 , 845–857 (2006).

    Артикул Google Scholar

  • 64.

    Мосинг, М.А., Мэдисон, Г., Педерсен, Н.Л., Куджа-Халкола, Р. и Уллен, Ф. Практика не делает совершенным никакое причинное влияние музыкальной практики на музыкальные способности. Психол . Sci . 0956797614541990 (2014).

  • 65.

    Уллен, Ф., Хамбрик, Д. З. и Мосинг, М. А. Переосмысление опыта: многофакторная модель взаимодействия генов и окружающей среды в экспертной деятельности. Psychol. Бык. 142 , 427 (2016).

    Артикул Google Scholar

  • 66.

    Уллен Ф., Мосинг М. А. и Мэдисон Г. Связи между двигательным ритмом, музыкальной практикой и интеллектом изучались на большой выборке близнецов. Ann. Акад. Sci. 1337 , 125–129 (2015).

    ADS Статья Google Scholar

  • 67.

    Корригалл, К. А., Шелленберг, Э. Г. и Мисура, Н. М. Музыкальное обучение, познание и личность. Передняя . Психол . 4 (2013).

  • 68.

    Hyde, K. L. et al. . Музыкальные тренировки формируют структурное развитие мозга. J. Neurosci. 29 , 3019–3025 (2009).

    CAS Статья Google Scholar

  • 69.

    Habibi, A. et al. . Равное начало: отсутствие групповых различий в когнитивных, социальных и нервных показателях до музыкальных или спортивных тренировок у детей. Фронт. Гул. Neurosci. 8 , 690 (2014).

    MathSciNet Статья Google Scholar

  • 70.

    Moreno, S. et al .Кратковременное музыкальное обучение улучшает вербальный интеллект и управленческие функции. Psychol. Sci. 22 , 1425–1433 (2011).

    Артикул Google Scholar

  • 71.

    Няатанен, Р., Шрегер, Э., Каракас, С., Терваниеми, М. и Паавилайнен, П. Развитие записи памяти для сложного звука в человеческом мозгу. NeuroReport 4 , 503–506 (1993).

    Артикул Google Scholar

  • 72.

    Лаппе, К., Херхольц, С. К., Трейнор, Л. Дж. И Пантев, К. Кортикальная пластичность, вызванная краткосрочным одномодальным и мультимодальным музыкальным обучением. J. Neurosci. 28 , 9632–9639 (2008).

    CAS Статья Google Scholar

  • 73.

    Биганд, Э. и Пулен-Шарронна, Б. Являемся ли мы «опытными слушателями»? Обзор музыкальных способностей, не зависящих от формального музыкального образования. Познание 100 , 100–130 (2006).

    CAS Статья Google Scholar

  • 74.

    Хэннон, Э. и Трейнор, Л. Дж. Приобретение музыки: влияние инкультурации и формального обучения на развитие. Trends Cogn. Sci. 11 , 466–472 (2007).

    Артикул Google Scholar

  • 75.

    Джерри Д., Унрау А. и Трейнор Л. Дж. Активные занятия музыкой в ​​младенчестве способствуют музыкальному, коммуникативному и социальному развитию. Dev. Sci. 15 , 398–407 (2012).

    Артикул Google Scholar

  • 76.

    Джерри, Д. У., Фокс, А. Л. и Трейнор, Л. Дж. Влияние обучения Kindermusik на ритмическую инкультурацию младенцев. Dev. Sci. 13 , 545–551 (2010).

    Артикул Google Scholar

  • 77.

    Линнавалли, Т., Путкинен, В., Липсанен, Дж., Хуотилайнен, М.& Терваниеми, М. Музыкальный детский сад улучшает языковые навыки детей. Sci. Отчет 8 , 8767 (2018).

    ADS Статья Google Scholar

  • Развитие слухового восприятия у детей дошкольного возраста

    Исследования показали, что тренировка слуха улучшает слуховые сенсорные навыки; однако неясно, распространяется ли это улучшение на нисходящие навыки, такие как память, внимание и речь, и зависит ли это от групповых характеристик в отношении навыков памяти и внимания.Основная цель этого исследования состояла в том, чтобы изучить обобщение обучения от слуховых сенсорных навыков до нисходящих навыков, таких как память, внимание и язык. Мы также стремились сравнить, происходит ли этот процесс генерализации одинаковым образом у типично развивающихся детей и детей с нарушением звука речи. Это исследование было рандомизированным контролируемым. Типично развивающиеся дети от 7 до 12 лет и дети с нарушением звука речи были разделены на четыре группы: обученная контрольная группа (TDT; n = 10, возраст 9 лет.6 ± 2,0 года), нетренированной контрольной группы (TDNT; n = 11, возраст 8,2 ± 1,6 года), обученной исследовательской группы (SSDT; n = 10, возраст 7,7 ± 1,2 года) и нетренированной группы исследования (SSDNT; n = 8, возраст 8,6 ± 1,2 года). Обе обученные группы прошли компьютеризированную невербальную слуховую тренировку, в которой основное внимание уделялось частотному различению, упорядочиванию и заданию обратной маскировки. Тренинг состоял из двенадцати 45-минутных занятий один раз в неделю, в общей сложности примерно 9 часов тренировки. До и после обучения применялись методы ближнего переноса (Gap-In-Noise [GIN] и Frequency Pattern Test) и дальнего переноса (слуховые и визуальные тесты устойчивого внимания, фонологическая рабочая память и языковые тесты).Результаты были проанализированы с использованием смешанной модели 2 × 2 × 2 дисперсионного анализа с группой и обучением в качестве межгрупповых переменных, а период — в качестве внутригрупповой переменной. Порог значимости p ≤ 0,05. Было взаимодействие группа × период × обучение для GIN [F (1,35) = 7,18, p = 0,011], что указывает на значительное снижение порога только для группы TDT (множественные сравнения Тьюки). Наблюдалось значительное взаимодействие группа × период [F (1,35) = 5,52, p = 0,025] и взаимодействие обучение × период для времени зрительной реакции [F (1.35) = 4,20, p = 0,048], что указывает на улучшение в группе SSDT и ухудшение в обеих нетренированных группах. Также наблюдалось значительное взаимодействие группы × обучение × период [F (1,35) = 4,27, p = 0,046] для слуховых ложных тревог, со значительным улучшением после обучения только для группы SSDT. Дисперсионный анализ также показал, что все группы продемонстрировали примерно одинаковый уровень прироста по всем показателям, за исключением GIN [F (3,38) = 4,261, p = 0,011] и времени визуального ответа [F (3,38) = 4.069, p = 0,014]. После обучения группа TDT продемонстрировала значительное улучшение GIN, а SSDT продемонстрировала то же самое для устойчивого внимания, что указывает на обобщение обучения от слуховой сенсорной тренировки к навыку сверху вниз. По другим показателям все группы продемонстрировали примерно одинаковый уровень прироста, что указывает на наличие эффекта повторного тестирования. Наши результаты также показывают, что объем памяти не был связан с процессом обобщения обучения, учитывая, что SSDT продемонстрировал более выраженный прирост навыков внимания после сенсорной тренировки.Американская академия аудиологии.

    Симптомы APD в дошкольных учреждениях и детских садах

    Если слуховой дефицит не выявлен и не устранен на ранней стадии, он может привести к задержке речи и языка и академическим проблемам. Некоторые из наиболее распространенных симптомов, наблюдаемых у детей 3-5 лет, включают чувствительность к звукам и трудности с различением звуков речи, что часто отражается в их речи. В этой возрастной группе многие из этих характеристик часто неверно интерпретируются как проблемы с поведением, трудности адаптации и незрелость.За детьми дошкольного возраста, у которых проявляются некоторые из следующих симптомов, следует внимательно наблюдать. Ребенку, который не обрабатывает звуки речи на слух с точностью, навыки предварительного чтения чрезвычайно трудно освоить, и ребенок может отставать в успеваемости. Если симптомы сохраняются по мере того, как ребенок достигает школьного возраста, следует провести оценку APD.

    Симптомы APD у детей дошкольного / детсадовского возраста

    • Задержка речи и языковые способности
    • Путаница близких по звучанию слов (шапка / кот)
    • Ошибки артикуляции, которые не соответствуют друг другу или предполагают акустическую путаницу (например, замена d на g )
    • Трудности в следовании указаниям, которым могут легко следовать другие дети того же возраста (например,грамм. «Убери тетрадь и выстраивайся на перемену»)
    • Очень отвлекающий, особенно в шумных ситуациях
    • Требуется повторение указаний
    • Нужны тактильные или визуальные подсказки, чтобы обращать внимание на разговоры.
    • Предпочитаю решать головоломки или смотреть видео и телевизор, а не слушать книги.
    • Кажется, «отключает» других, «мечтает» или «находится в своем собственном мире».
    • Трудно сосредоточиться на голосе человека
    • Затруднение при сидении во время рассказа
    • Чрезмерная чувствительность к звукам
    • Затруднения в усвоении новых устно представленных концепций, инструкций или действий (может смотреть в ответ с пустым лицом, ждать и наблюдать за другими детьми или отказываться от участия)
    • Учится лучше благодаря практическим занятиям, когда им показывают, что делать, а не говорят, что делать
    • Легче справляется с «невербальными» понятиями, такими как соответствие цветов и форм
    • Сложности в изучении детских стишков
    • Может петь фальшиво или иметь монотонный голос
    • Может показаться застенчивым или замкнутым, чтобы не разговаривать с другими детьми
    • Плохие навыки фонологической осведомленности, такие как распознавание звуков, взаимосвязь между звуками и символами и определение начальных, средних и конечных звуков слов
    • Может избегать шумных ситуаций, таких как громкие вечеринки и групповые игры
    • Может любить музыку, но с трудом разучивает слова детских песен.(например, «Азбука», «С Днем Рождения» или «Старый Макдональд»)
    • Предпочитаю боевики слушать рассказы

    Развитие базовой слуховой дискриминации у детей дошкольного возраста по JSTOR

    Abstract

    Дискриминация по интенсивности (громкости), частоте (высоте) и продолжительности была исследована у 41 ребенка с нормальным слухом в возрасте от 4 до 6 лет и у 9 взрослых. Во втором исследовании повторно протестировали 25 детей младшего возраста через 12–18 месяцев. Дискриминация по интенсивности показала наименьшее улучшение с возрастом и была взрослой к 5 годам для большинства детей.Напротив, дискриминация по частоте и продолжительности показала весьма значительное улучшение с возрастом, но оставалась хуже, чем дискриминация взрослых для многих 6-летних. Большие индивидуальные различия наблюдались во всех задачах и возрастных группах.

    Информация о журнале

    Psychological Science, ведущий журнал Ассоциации психологических наук, является одним из ведущих журналов в своей области, благодаря рейтингу цитируемости / импакт-фактору, который помещает его в 10 ведущих психологических журналов мира.В журнале публикуются авторитетные статьи, представляющие интерес, по всем разделам научной психологии, включая поведенческие, клинические, когнитивные, нейронные и социальные науки. Помимо этих полноформатных статей, Psychological Science также предлагает краткие обзоры новых исследований.

    Информация об издателе

    Сара Миллер МакКьюн основала SAGE Publishing в 1965 году для поддержки распространения полезных знаний и просвещения мирового сообщества.SAGE — ведущий международный поставщик инновационного высококачественного контента, ежегодно публикующий более 900 журналов и более 800 новых книг по широкому кругу предметных областей. Растущий выбор библиотечных продуктов включает архивы, данные, тематические исследования и видео. Контрольный пакет акций SAGE по-прежнему принадлежит нашему основателю, и после ее жизни она перейдет в собственность благотворительного фонда, который обеспечит дальнейшую независимость компании. Основные офисы расположены в Лос-Анджелесе, Лондоне, Нью-Дели, Сингапуре, Вашингтоне и Мельбурне.

    alexxlab

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *