Развитие пространственного восприятия у дошкольников: Электронная библиотека УрГПУ: Invalid Identifier

Содержание

Игровая деятельность в формировании пространственного восприятия у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Восприятие человеком пространства, представление о нём позволяют ему ориентироваться в окружающей природе. «Человек не мог бы биологически приспособиться к среде, если бы его ощущения не давали ему объективно-правильного представления о ней» [1].

По мнению Б.Г. Ананьева, под пространственным восприятием понимается ориентировка человека на местности, определение направления, местоположения предметов и собственного расположения в пространстве. Установление связей и отношений между окружающими объектами, а также между ними и своим положением. По мнению автора, пространственное восприятие осуществляется в процессе активного движения человека в определённой местности [1].

Процесс развития пространственного восприятия в дошкольном возрасте был детально исследован Л.А. Венгером. Также данной проблемой занимались такие известные учёные, как Б. Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, В.М. Астапов и другие. Они в своих трудах широко осветили особенности пространственного восприятия у детей дошкольного возраста.

Однако в методической литературе недостаточно раскрыт вопрос и представлена сравнительная характеристика особенностей пространственного восприятия детей с нарушением речи, хотя детей с нарушением речевого развития не становится меньше. Поэтому проблема формирования пространственного восприятия у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи является актуальной и на сегодняшний день.

Категория детей с общим недоразвитием речи достаточно полиморфна, но общей их особенностью является стойкое системное недоразвитие речи. Речевые нарушения проявляются в недостаточном развитии всех сторон речи: фонетико-фонематической, лексико-грамматической и особенно связной речи. Недостаточная сформированность устной речи сочетается с недоразвитием фонематического анализа, в связи с чем дети испытывают выраженные трудности в усвоении навыков чтения и письма.

И это притом, что речь играет решающую роль в формировании пространственного восприятия, дифференцировки пространственных отношений.

Изучение пространственного восприятия у детей с нарушением речи показывает, что, несмотря на отсутствие сенсорных нарушений (т.е. снижения остроты и выпадения полей зрения), многие зрительные операции они выполняют более медленно, чем нормально развивающиеся дети. Поэтому эти дети требуют определённой коррекционной работы.

Вышеизложенное побудило нас провести практическое исследование изучения пространственного восприятия у детей с общим недоразвитием речи. В нем принимали участие дети старшей логопедической группы № 8 «Василек» МБДОУ ЦРР № 429 «Теремок» Железнодорожного района г. Новосибирска, в количестве 16 человек с заключением МПК Железнодорожного района «общее недоразвитие речи III уровня». Были использованы диагностические методики, направленные на исследование пространственного восприятия, разработанные Г.А. Урунтаевой [2] и Л.С. Цветковой [3], а также система заданий Л.

В. Ковригиной [4].

Проведенное исследование показало, что 5% детей находятся на очень низком уровне развития, что соответствует уровню 3-4 лет, 50% детей имеют низкий уровень, 45% детей данной группы оказались на среднем уровне.

Дети с трудом ориентируются в схеме тела, определяют направления в пространстве, не справляются с определением схемы тела стоящего напротив, не умеют определять направленность предметного ряда и взаимоотношения внутри этого ряда.

Поэтому на основе анализа полученных результатов была разработана специальная коррекционная работа по возможному преодолению данных нарушений. Целью стало формирование пространственного восприятия у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Ознакомившись с программами «Радуга», «Детство», «Программой воспитания и обучения детей в детском саду», можно сделать вывод, что увеличение числа программ, используемых в дошкольном учреждении, не отразилось на формировании пространственного восприятия у детей с нарушением речи. Во всех программах отсутствует специальная, комплексная задача по данному направлению, частично она представлена в виде отдельных частей в разных разделах программ.

Поэтому нами была поставлена основная задача – научить детей воспринимать такие ведущие программные пространственные характеристики, как: впереди, перед, сзади, за, слева, справа, в, на, над, под, из-за, рядом, напротив, навстречу, между. Параллельно были поставлены и решались основные речевые задачи.

Коррекционная работа включала специально подобранную систему заданий, специальных упражнений, которые проводились с детьми индивидуально, либо были включены как часть в общеразвивающие занятия по математическому развитию, физкультурному развитию, в различные виды продуктивной деятельности (лепке, рисовании, аппликации), их закрепление происходило во время прогулок. Главным и необходимым условием организации и проведении системы заданий и упражнений были дидактические и подвижные игры. Как сказал А.В. Запорожец: «Благодаря игровой деятельности ребёнок практически осваивает пространство и предметную деятельность, а вместе с тем значительно совершенствуется и сам механизм восприятия пространства» [5].

Коррекционная работа состояла из 3-х этапов. В основу легли методические рекомендации следующих авторов: Л.В. Ковригиной [4], Т.В. Башаевой [6].

Цель первого этапа заключалась в формировании и уточнении представлений детей о схеме своего тела. Дети также учились вслушиваться в речь взрослого, опознавать в его речи определённые грамматические конструкции.

Примером заданий могут быть следующие:

Задание 1. Цель: Учить детей ориентироваться в вертикальном направлении: «Покажи, где у тебя голова»; «Покажи, где у тебя ноги»; Подними руки к голове, вверх; Покажи, что вверху – голова или ноги; Покажи, что внизу – ноги или голова и т.д.

Задание 2. Цель: Учить ориентироваться во фронтальном направлении: Покажи, где у тебя животик; Покажи, где у тебя спинка; Похлопай ладошками перед животиком, впереди; Покажи, что впереди – животик или спинка и т.д.).

Задание 3. Цель: Учить ориентироваться в горизонтальном направлении (Покажи левую руку, ту, где сердечко; Покажи правую руку, с другой стороны от сердечка; Покажи левой рукой левую ногу (ухо, глаз, висок и т. д.) и т.д.).

На втором этапе дети осваивали определение направлений в пространстве, пространственных взаимоотношений; определение последовательности предметного ряда и взаимоотношений переметов внутри этого ряда.

Задание 1. Цель: определение фронтального направления. Использовались игры типа: «Ищем куклу», «Куда спрячем игрушку», которые способствовали восстановлению анализа пространственных отношений и пониманию связи между расположением предмета в пространстве и речевым обозначением этого места пространства. Закрепить это направление помогали упражнения: «Впреди – сзади», «Что впереди», «Скоро сказка сказывается», «Кто за кем», «Загадалки». Упражнения «Кто за кем» и «Загадалки» могут проводиться с самими детьми или с картинками.

Задание 2. Цель: определение вертикального направления пространства.

Здесь использовали следующие упражнения: «Голова – ноги», «Что находится вверху, а что внизу», «Где предмет?».

Задание 3. Цель: Развитие ориентировки в горизонтальном направлении.

В работе над этим направлением помогали игры: «Что слева», «Что справа», «Загадалки», «Справа – слева».

Предлагали детям работу на коврографе. На него выставляли фигурку человека и вокруг размещали различные предметы. Детям требовалось назвать все предметы, расположенные вверху над человечком, внизу под человечком, слева или справа от человечка и т.д. Это делает задание сложнее, так как детям необходимо поставить себя на место бумажного человечка и только после этого определять направление. В тоже время, данный вид деятельности повышал познавательную активность и вызывал дополнительный интерес.

При ознакомлении детей с пространственными взаимоотношениями изначально стремились не концентрировать внимание на специальных словах, обозначающих пространственные взаимоотношения (верх – низ, впереди – сзади, направо – налево). И только после того, как ребенок осваивал задания, предлагали озвучить словесно свои действия. Добивались понимания сложных логико-грамматических конструкций с предлогами и наречиями («за», «перед», «между», «над», «под», «слева от», «справа от»), их активного использования в речи, а также понимания пространственных отношений, выраженных падежными формами слов.

Это способствовало формированию анализа пространственных отношений и пониманию связи между расположением предмета в пространстве и речевым обозначением этого места пространства.

3 этап. Цель этого этапа – освоение детьми определения нескольких направлений сразу и пространственных отношений между предметами. Здесь мы использовали игры, которые затрагивали не только направления пространства, но также и взаиморасположения предметов в пространстве относительно друг друга: «Что где?», «Найди похожие картинки», «Узнай свою карточку».

Старались вызвать интерес к предстоящему виду заданий, переходили от простых заданий к более сложным, соблюдали принцип последовательности и личностно-ориентированного подхода. Стремились, чтобы каждый ребенок любое задание мог выполнить самостоятельно в свободной деятельности.

Разработанная и проведенная система коррекционной работы позволила создать условия наиболее успешного формирования у детей с общим недоразвитием речи пространственного восприятия, сделать его более точным и целостным, улучшить процессы пространственного анализа и синтеза, усилить связь между практической ориентировкой и речемыслительной деятельностью.

У детей расширился активный и пассивный словарный запас, они научились правильно использовать грамматические конструкции, что отразилось на умении описывать сюжетные картинки, отражающие пространственные взаимоотношения.

Формирование пространственного восприятия в игровой деятельности также способствует развитию познавательных способностей, эмоционально-волевой сферы личности ребёнка, что важно для подготовки их к обучению в школе.

Список литературы

1. Ананьев Б.Г. Восприятие пространства и сенсорная организация человека. //Проблемы восприятия пространства и времени /под ред. Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1961. – С. 11-14.

2. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии. – М.: Изд-во Академия, 1998.

3. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. – М., 1998.

4. Ковригина Л.В. Формирование грамматического строя речи у дошкольников с речевым нарушением. – Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1998.

5. Запорожец А.В. Избранные педагогические труды. – М.: Педагогика, 1986.

6. Башаева Т.В. Развитие восприятия у детей. – Ярославль, «Академия развития», 1997.

Картотека дидактических игр для развития ориентировки в пространстве у дошкольников

Картотека дидактических игр для развития ориентировки в пространстве у дошкольников

  • В картотеке собраны игры на формирование умений ориентироваться в пространстве в движении.
  • Усложнение в играх подчинено дидактическому принципу «от простого к сложному».
  • Эти игры помогут детям овладеть пространственной ориентировкой не только на игровом материале, но и в реальной окружающей обстановке.
  1. Вверху – внизу. Кто выше?

Цель. Развитие пространственных представлений.

Материал игры: декоративная таблица, на которой изображено голубое небо, зеленый луг и река.

В разных местах таблицы пришиты крючки. На столе раскрываются вырезанные из картона или выпиленные из фанеры фигурки звездочек, самолетиков, птичек, стрекоз, лягушек, рыбок, зверюшек и т. д.

Содержание игры. Ребенок выходит к столу и вытягивает фигурку. Называет взятый предмет и прикрепляет его на декоративную таблицу так, чтобы было отражено реальное положение его в пространстве. Например, если ребенок взял самолет, то он прикрепляет его вверху, а если он взял рыбку, то внизу. При этом он говорит: «Самолет летает вверху. Рыба плавает внизу».

В данной игре закрепляются понятия вверху – внизу, выше – ниже. Дети учатся соотносить предметы с той реальной обстановкой, в которой они могут находиться. Игра способствует развитию наблюдательности, внимания, воображения.

  1. Разговор по телефону.

Цель. Развитие пространственных представлений.

Игровой материал. Палочка (указка).

Правила игры. Вооружившись палочкой и проводя ею по проводам, нужно узнать, кому звонит по телефону: кому звонит кот Леопольд, крокодил Гена, колобок, волк.

Игру можно начать с рассказа: «В одном городе на одной площадке стояли два больших дома. В одном доме жили кот Леопольд, крокодил Гена, колобок и волк. В другом доме жили лиса, заяц, Чебурашка и мышка-норушка. Однажды вечером кот Леопольд, крокодил Гена, колобок и волк решили позвонить своим соседям. Угадайте, кто кому звонил».

  1. Где чей домик?

Цель. Сравнить числа, упражнять детей в умении определять направление движения (направо, налево, прямо) .

Игровой материал. Набор карточек с числами.

Правила игры. Взрослый является ведущим. По указанию ребенка он разводит цифры по домикам. На каждой развилке ребенок должен указать, на какую дорожку – правую или левую – нужно свернуть. Если цифра сворачивает на запрещенную дорожку либо проходит не по той дорожке, где условие выполняется, то ребенок теряет очко. Ведущий может отметить, что в этом случае цифра заблудилась. Если же развилка пройдена правильно, то игрок получает очко. Ребенок выигрывает, когда наберет не менее десяти очков. Игроки могут меняться ролями, условия на развилках можно также изменять.

  1. Поросята и серый волк.

Цель. Развитие пространственных представлений. Повторение счета и сложения.

Правила игры. Игру можно начать с рассказывания сказки: «В некотором царстве – неизвестном государстве – жили-были три брата – поросенка: Ниф-Ниф, Нуф-Нуф и Наф-Наф. Ниф-Ниф был очень ленив, любил много спать и играть и построил себе домик из соломы. Нуф-Нуф тоже любил спать, но он был не такой лентяй, как Ниф-Ниф, и построил себе домик из дерева. Наф-Наф был очень трудолюбивый и построил себе домик из кирпича.

Каждый из поросят жил в лесу в своем домике. Но вот наступила осень, и пришел в этот лес злой и голодный серый волк. Он прослышал, что в лесу живут поросята, и решил их съесть. (Возьми палочку и покажи, по какой дорожке пошел серый волк.) »

Если дорожка привела к домику Ниф-Нифа, то можно так продолжить сказку: «Итак, серый волк пришел к домику Ниф-Нифа, который испугался и побежал к своему брату Нуф-Нуфу. Волк разломал домик Ниф-Нифа, увидел, что там никого нет, но лежат три палки, рассердился, взял эти палки и пошел по дороге к Нуф-Нуфу. А в это время Ниф-Ниф и Нуф-Нуф побежали к своему брату Наф-Нафу и спрятались в кирпичном доме.

Волк подошел к домику Нуф-Нуфа, разломал его, увидел, что там ничего нет, кроме двух палок, рассердился еще больше, взял эти две палки и пошел к Наф-Нафу.

Когда волк увидел, что домик Наф-Нафа из кирпича и что он не сможет его разломать, то он заплакал от обиды и злости. Увидел, что возле домика лежит одна палка, взял ее и голодный ушел из леса. (Сколько палок унес с собой волк) »

Если волк попадет с Нуф-Нуфу, то рассказ меняется, и волк берет две палки, а затем одну палку из домика Наф-Нафа. Если волк попадает сразу к Наф-Нафу, то он уходит с одной палкой. Число палок у волка является числом набранных им очков (6, 3 или 1). Нужно добиваться, чтобы волк набрал как можно больше очков.

  1. Добавь слово.

Цель игры: Упражнять детей в правильном обозначении положения предмета по отношению к себе, развивать ориентировку в пространстве.

Ход игры: Воспитатель говорит детям: «Давайте вспомним, где у вас правая рука. Поднимите ее. Все предметы, которые вы видите в той стороне, где правая рука, находятся справа. Кто знает, где находятся предметы, которые вы видите в той стороне, где левая рука? Знаете ли вы, что обозначает слова «Впереди меня» и «позади меня»? (Уточняет и эти понятия). А сейчас мы поиграем. (Дети садятся за стол). Я буду называть разные предметы нашей комнаты, а вы будете отвечать такими словами: «справа», «слева», «позади», «впереди».

Воспитатель говорит:

— Стол стоит… (называет имя ребенка) .

— Позади.

— Полочка с цветами висит…

— Справа.

— Дверь от нас…

— Слева.

Если ребенок ошибся, воспитатель предлагает встать, поднять руку и указать этой рукой на предмет.

— Какая рука у тебя ближе к окну?

— Правая.

  1. Внизу – вверху.

Содержание игры.

Вариант 1. Воспитатель называет различные предметы, которые находятся либо только на земле, тогда дети говорят: «Внизу», либо только в воздухе, тогда дети говорят хором: «Вверху».

Например:

Воспитатель. Орел.

Дети. Вверху.

Воспитатель. Тигр.

Дети. Внизу и т. д.

Вариант 2. Воспитатель называет предметы в иной обстановке, дети выполняют определенные действия. Если названный предмет находится вверху, они поднимают руки; если – внизу, они приседают.

Например, если воспитатель говорит: «Самолет летит! », дети приседают и т. д.

  1. Сделай так, как я скажу.

Материал игры: у детей конверты с набором геометрических фигур лист бумаги; у воспитателя набор таких же геометрических фигур, но большего размера.

Содержание игры. Воспитатель предлагает детям положить перед собой чистый лист бумаги и приготовиться к игре. Круг (воспитатель его показывает) надо положить в середину. Слева от круга – треугольник, справа – квадрат, вверху – круг, внизу – прямоугольник.

Выигрывает тот, кто правильно разложил фигуры.

В игре закрепляются пространственные представления детей, знания о геометрических фигурах, зрительные и слуховые ощущения совершенствуются, развивается произвольное внимание, наблюдательность, моторика.

Если дети на знают геометрических фигур, то вместо них можно использовать любые предметы или игрушки.

  1. Куда пойдешь и что найдешь?

Материал игры: любые игрушки.

Содержание игры. Воспитатель раскладывает игрушки в разных местах комнаты: справа от ребенка воспитатель ставит плющевого мишку, слева – матрешку, перед ребенком – машины, позади ребенка – паровоз и говорит:

«Вперед пойдешь – машину найдешь,

Вправо пойдешь – мишку найдешь,

Влево пойдешь – матрешку найдешь,

Назад пойдешь – паровоз найдешь.

Куда ты хочешь пойти, что ты хочешь найти? »

Игры может быть усложнена: игрушки прячутся под ковер или накрываются бумагой.

Воспитатель говорит:

«Вперед пойдешь – куклу найдешь,

Вправо пойдешь – зайца найдешь,

Влево пойдешь – мяч найдешь,

Назад пойдешь – юлу найдешь.

Куда ты хочешь пойти, что ты хочешь найти? ».

  1. Солнышко.

Цель: закреплять знания о месте расположения частей лица, умение ориентироваться на собственном теле.

Оборудование: схематическое изображение лица человека.

Содержание: ребятам предлагается схематическое изображение лица человека с ориентиром (нос). Предлагается выложить на нем части лица (глаза, брови, губы). Затем ребенок закрывает глаза и выполняет это задание снова, проговаривая где по отношению друг к другу располагаются все части лица.

  1. Скульптор.

Цель: учить детей учитывать относительность пространственных отношений в соответствии с положением самого себя и точки отсчета при ориентировке, без чьей – либо помощи определять пространственные направления в этих ситуациях.

Оборудование: макет игрушки Буратино.

Содержание: ребятам предлагается макет игрушки Буратино. Буратино будет показывать движения, а ребята стараются четко все за ним повторить.

Контролер.

Цель: закреплять навыки ориентировки в пространстве в процессе соотнесения детьми парно противоположных направлений собственного тела с направлениями стоящего напротив человека.

Оборудование: билеты красного и зеленого цвета, обручи

Содержание: ребенок (контролер) располагается перед другими участниками игры – пассажирами, у которых есть билеты красного и зеленого цвета. Сзади «контролера» с правой и левой стороны кладутся обручи, обозначающие автобусы. «Пассажиры» с красными билетами направляются «“контролером» в левый автобус, а с зелеными — в правый.

  1. Кто правильно назовет.

Цель: стимулировать умение определять пространственные отношения между собой и окружающими объектами.

Содержание: В игре ребенок показывает правую руку и называет, что находится справа, а затем ему предлагают закрыть глаза, повернуться на одном месте несколько раз. Затем открыть глаза, опять показать правую руку и назвать то, что находится справа от него. Таким образом, проводится работа и с левой рукой.

  1. Кто из детей стоит близко, а кто далеко?

Цель: закреплять умение ориентироваться в пространстве с точкой отсчета «от себя».

Содержание: дети выстраиваются на ковре на разном расстоянии от ведущего. Ведущий определяет кто из детей стоит ближе к нему, кто дальше.

  1. Автогонки

Цель: учить детей при помощи слуха определять направления движущихся предметов, обозначать в речи эти направления соответствующими пространственными терминами.

Оборудование: 2 машинки разного цвета, размера, способа управления (обычная и энерционная), темная повязка для глаз.

Содержание: ребенку предлагается 2 машинки. Ребенок рассматривая их отмечает цвет, размер, звук издаваемый в процессе движения. Затем детям закрываются глаза и предлагают при помощи сохранного анализатора (слуха) определить и сказать в каком направлении от тебя сейчас поехала машинка, какого она цвета и размера.

  1. Найди игрушки

Цель: учить детей передвигаться в пространстве, сохраняя и меняя направление в соответствии с указаниями педагога, с учетом ориентира, употреблять в речи пространственную терминологию.

Оборудование: разные игрушки

Содержание: Детям сообщается, что все игрушки спрятались. Чтобы их найти нужно внимательно слушать “подсказки” (инструкции) и следовать им. После обнаружения игрушки, ребенок рассказывает в каком направлении он шел, в какую сторону поворачивал, где нашел игрушку.

  1. Разведчик

Цель: закреплять умение детей ориентироваться в пространстве детского сада в процессе передвижения, учить составлять маршрут своего пути, развивать память.

Оборудование: лист бумаги, карандаш

Содержание: Ребенку дается инструкция: «Ты – разведчик. Тебе нужно дойти до секретного объекта (кабинета медсестры, логопеда, психолога, кухни), запомнить свой путь и все что ты увидишь по пути, и вернуться обратно в штаб (группу)». Возвращаясь в группу, ребенок рассказывает где он шел (поднимался или спускался по лестнице, шел по коридору), какие объекты встречались на его пути, что находилось справа от него, слева от него. В последующем ребенок с моей помощью рисует маршрут своего пути.

  1. Волшебный сундучок

Цель: закреплять навыки ориентировки в микропространстве, активизировать в речи детей слова «вверху», «внизу», «справа», «слева».

Оборудование: «сундучок», мелкие игрушки

Содержание: ребенку предлагается обследовать, рассмотреть несколько предметов или игрушек. Затем ребенок закрывает глаза, а педагог раскладывает эти игрушки на 2 полочки сундучка. Ребенок вставляет руки «рукава» и, обследуя те же предметы уже внутри сундучка, рассказывает где они находятся.

  1. Разноцветное путешествие

Цель: закреплять умение ориентироваться на своеобразном листе в крупную клетку, развивает воображение.

Оборудование: игровое поле, мелкая игрушка.

Содержание: ребенку предоставляется игровое поле, состоящее из клеток разных цветов. На первую клетку ставится игрушка, которая сейчас отправится в путешествие. Педагог задает направление перемещения игрушки командами: 1 клетка вверх, две вправо, стоп! Где оказался твой герой? Ребенок видит какого цвета клетка на которой остановилась его игрушка и в соответствие с цветом придумывает место нахождения его героя. (Например: клетка голубого цвета может обозначать, что герой прибыл на море, зеленого – на лесной полянке, желтого – на песчаном пляже и т.д.).

Содержание: педагог рассказывает детям: Сегодня ночью был сильный ветер и сдул с неба почти все звездочки. Луне на небе стало очень грустно одной и она попросила нас ей помочь. Сейчас мы с вами наденем волшебные колпаки и станем астрономами. Луна передала мне фотографию неба до того как ветер сдул звезды и фотографии тех созвездий, которые здесь располагались. Сейчас вам нужно по фотографиям составить созвездия и вернуть их на наше небо. В процессе работы детей, педагог рассказывает вам легенды о тех созвездиях, которые выкладывают дети.

  1. Замри

Дидактическая задача. Учить детей воспринимать своё положение в пространстве, вызвать интерес к пространственному положению предметов, людей по отношению к собственному телу.

Игровое правило. Останавливаться строго по сигналу.

Ход игры. «Дети сегодня мы с вами будем играть в игру «замри». Под музыку вы будете, свободно двигаются по группе. По сигналу (выключение музыки) вы останавливаетесь – «замираете». Я назначу детей, которые должны сказать: «Справа от меня…, слева …». Затем я предлагаю детям, не сходя с места, повернуться и ответить на те же вопросы.

  1. Мяч по кругу

Дидактическая задача. Учить понимать словесные задания на изменение направления движения предмета в пространстве. Закрепление значения слов обозначающих пространственные признаки: направо, налево, над, под, за, перед.

Игровое правило. Не уронить мяч, следовать команде.

Ход игры. «Дети сегодня мы с вами будем играть в игру «Мяч по кругу». Вы будете передавать мяч друг другу по кругу, по команде ведущего». Первую игру роль ведущего я возьму на себя (последующие игры роль ведущего может выполнять назначенный ребёнок). Дети передают мяч по команде вправо по кругу, влево по кругу, над головой, под коленом, перед собой, за спиной.

  1. Аист

Дидактическая задача. Учить понимать словесные указания в определении правой и левой стороны на собственном теле.

Игровое правило. Аист отвечает после того как дети «спросят у него дорогу». Дети выполняют движения в соответствии с текстом.

Ход игры. Дети хором обращаются к ведущему – «аисту»:

Аист, аист длинноногий,

Покажи домой дорогу.

Ведущий – «аист» отвечает и показывает движения, а все остальные дети их повторяют:

Топай правою ногой,

Топай левою ногой.

Снова — правою ногой,

Снова – левою ногой.

После – правою ногой,

После – левою ногой,

Вот тогда придёшь домой.

  1. В лесу

Дидактическая задача. Формирование пространственных представлений о положении предметов и объектов на фланелеграфе. Уточнение значений слов, обозначающих пространственное положение предметов по отношению друг к другу.

Игровое правило. Выкладывать картинки в соответствии с содержанием рассказа.

Материал. Фланелеграф, изображение берёзы с зелёными листьями, гриб, солнце, облако, заяц, птица, ёжик, медвежонок, домик, ёлочка.

Ход игры. «Дети я вас приглашаю на прогулку в лес». Затем ставлю на фланелеграф изображение берёзы с зелёными листьями.

— Как вы думаете, о каком времени года мы сейчас будем говорить?

— Почему вы так думаете?

— Каковы признаки лета?

В углу фланелеграфа выставляю гриб, солнце, облако, зайца, птицу. ёжика, медвежонка, домик, ёлочку.

— Как вы думаете, что может находиться над деревом?

Выбираю ребёнка. Он выкладывает на фланелеграфе солнце, птицу, облако. Если он затрудняется то помогаю ему.

— Что вам это облако напоминает?

— А что может находиться под деревом?

Другой ребёнок выкладывает гриб и зайца. Выставляю ёжика, медвежонка, домик, ёлочку.

— Покажите правую руку, левую.

— Расположите справа от дерева ёжика, а слева — медвежонка.

— С какой стороны от дерева находится гриб, заяц?

— Поставьте слева от дерева домик, а справа – ёлочку.

— Назовите предметы, расположенные правее гриба, левее ёжика.

  1. Динамические картинки

Дидактическая задача. Формировать пространственное восприятие при ориентировке с учётом точки отсчёта от предметов.

Игровое правило. Выкладывать картинки по заданию.

Материал. Фланелеграф, изображение ёлка, берёзка, грибок, кустик, заяц, белка, ворона, ёж, домик.

Ход игры. На магнитной доске или фланелеграфе выставляю ёлку. Каждый ребёнок получает свою картинку: берёзку, грибок, кустик, зайца, белку, ворону, ежа, домик.

Ввожу детей в игровую ситуацию:

— Сейчас каждый из вас превратится в художника, и все вместе мы создадим картину. Надо только точно выполнить команды.

Дети располагают свои картинки по моему заданию.

— Берёзка справа от ёлки.                                   

— Ворона над ёлкой.

— Заяц слева от ёлки.        

— Лиса идёт к ёлке.

— Куст под ёлкой.        

— Ёжик идёт от ёлки.

— Грибок под ёлкой.        

— Домик за ёлкой.

— Белка на ёлке.

В ходе игры даю дополнительные указания, пояснения.

  1. Котята разбежались

Дидактическая задача. Закреплять умение оценивать расположение предмета на плоскости. Развивать внимание. Способствовать запоминанию понятий право, правый, лево, левый, верх, верхний, низ, нижний.

Игровое правило. Показать и сказать, где находится каждый котёнок.

Материал. Фланелеграф, фигурки шести котят разного цвета.

Ход игры. На фланелеграфе размещены фигурки 3 – 4 котёнка разного цвета. В начале игры все они находятся на одном месте. Дети называют место расположения котят: например в середине. Воспитатель говорит: «Котята разбежались», — и передвигает фигурки в разных направлениях. Дети поочерёдно должны показать и сказать, где находится каждый котёнок. Например, «Красный котёнок сидит в правом верхнем углу, а оранжевый внизу слева» и так далее.

  1. Наоборот

Дидактическая задача. Развивать у детей сообразительность, быстроту мышления. Закрепить парно – противоположные значения слов, обозначающих пространственные признаки предметов.

Игровое правило. Называть слова, только противоположные по смыслу.

Материал. Мяч.

Ход игры. Дети и воспитатель садятся на стулья в кружок.

Воспитатель произносит слово и бросает кому – либо из детей мяч; ребёнок должен поймать мяч, сказать слово противоположное по смыслу, и снова бросить мяч воспитателю. (Вперёд – назад, направо – налево, вверх – вниз, далеко – близко, высоко – низко, над – под, внутри – снаружи, дальше — ближе, далёкий – близкий, верхний – нижний, правый – левый и др.) 

Если тот, кому бросили мяч, затрудняется ответить, дети по предложению воспитателя хором произносят нужное.

Игры на формирование ориентировки «на себе»

«Солнышко»

Цель: закреплять знания о месте расположения частей лица, умение ориентироваться на собственном теле.

Оборудование: схематическое изображение лица человека.

Содержание: ребятам предлагается схематическое изображение лица человека с ориентиром (нос). Предлагается выложить на нем части лица (глаза, брови, губы). Затем ребенок закрывает глаза и выполняет это задание снова, проговаривая где по отношению друг к другу располагаются все части лица.

«Скульптор»

Цель: учить детей учитывать относительность пространственных отношений в соответствии с положением самого себя и точки отсчета при ориентировке, без чьей — либо помощи определять пространственные направления в этих ситуациях.

Оборудование: макет игрушки Буратино.

Содержание: ребятам предлагается макет игрушки Буратино. Буратино будет показывать движения, а ребята стараются четко все за ним повторить.

«Контролер»

Цель: закреплять навыки ориентировки в пространстве в процессе соотнесения

детьми парнопротивоположных направлений собственного тела с направлениями стоящего напротив человека.

Оборудование: билеты красного и зеленого цвета, обручи

Содержание: ребенок (контролер) располагается перед другими участниками игры — пассажирами, у которых есть билеты красного и зеленого цвета. Сзади «контролера» с правой и левой стороны кладутся обручи, обозначающие автобусы. «Пассажиры» с красными билетами направляются «контролером» в левый автобус, а с зелеными — в правый.

Игры на ориентировку в замкнутом и открытом пространстве

«Прятки»

Цель: развитие внимания, быстроты реакции, умения ориентироваться в открытом пространстве.

Оборудование: —

Содержание: Все играющие делятся на две команды, которые возглавляют капитаны. По жребию определяют, кто будет прятаться, а кто — разыскивать. Для игры устанавливают место (дерево, стену, дверь и т. п.) — «город», куда должны прибежать игроки. Тех, кто должен прятаться, уводит капитан команды, указывает им места для укрытия, а сам возвращается к команде, которая должна разыскивать спрятавшихся. Капитан ходит, все время выкрикивая: «Мы находимся… (называет местонахождение)!». Это помогает его команде ориентироваться: оставаться в укрытии или бежать завоевывать «город». Если те, кто ищет, заметят хотя бы одного из спрятавшихся, они громко называют его имя и место укрытия, а сами группой бегут в «город». Команда, прибежавшая в «город» раньше другой, получает очко. Команда, которая прячется, может подбежать и завоевать «город» еще до выявления местонахождения соперников или после того, как их увидели.

«Дорога в школу»

Цель: развивать умение ориентироваться в открытом пространстве, развивать память, умение составлять схему пути.

Оборудование: лист бумаги, карандаш.

Содержание: Ребенок вспоминает и рассказывает где по дороге в детский сад он видел школу, что было возле нее, в каком направлении надо к ней идти, где сделать поворот и т. д. Затем ребенок составляет схему пути в школу.

«Бег к реке»

Цель: развитие быстроты, умения ориентироваться в открытом пространстве, укрепление мышц тела.

Оборудование: мел, камни.

Содержание: Чертим линию, которая обозначает берег и прямоугольник, обозначающий реку. В «реку» кладутся камни. Вдоль «берега» выстраиваются игроки. По сигналу водящего игроки бегут к «реке», достают «со дна» камень и, бегом возвращаясь назад, отдают камень водящему. Игра носит соревновательный характер.

«Всадник»

Цель: развивать внимание, умение ориентироваться в пространстве, согласованности в движениях.

Оборудование: —

Содержание: Играющие распределяются по парам: один — «конь», другой — «наездник». Игрок-«конь» вытягивает руки назад-вниз, игрок-«наездник» берет его за руки. По команде в таком положении пары должны добежать до финиша. Победитель пары затем соревнуется с победителем другой пары.

Игры на ориентировку в пространстве с точкой отсчета «от себя»

и «от предметов»

«Кто правильно назовет»

Цель: стимулировать умение определять пространственные отношения между собой и окружающими объектами.

Оборудование: —

Содержание: В игре ребенок показывает правую руку и называет, что находится справа, а затем ему предлагают закрыть глаза, повернуться на одном месте несколько раз. Затем открыть глаза, опять показать правую руку и назвать то, что находится справа от него. Таким образом, проводится работа и с левой рукой.

«Кто из детей стоит близко, а кто далеко?»

Цель: закреплять умение ориентироваться в пространстве с точкой отсчета «от себя».

Оборудование: —

Содержание: дети выстраиваются на ковре на разном расстоянии от ведущего. Ведущий определяет кто из детей стоит ближе к нему, кто дальше.

«Вратарь»

Цель: закрепление навыков ориентировки ребенка относительно себя, развитие быстроты реакции, точности движения.

Оборудование: мяч

Содержание: Взрослый бросает мяч ребенку, одновременно предупреждая ребенка, куда должен лететь мяч. Ребенок должен сделать вратарское движение в заданном направлении.

Ребенок: Вратарем зовусь не зря: Мяч всегда поймаю я.

Воспитатель: Раз, два, три — Справа (слева, прямо) мяч, смотри!

Игры на ориентировку в пространстве с помощью сохранных анализаторов

«Автогонки»

Цель: учить детей при помощи слуха определять направления движущихся предметов, обозначать в речи эти направления соответствующими пространственными терминами.

Оборудование: 2 машинки разного цвета, размера, способа управления (обычная и инерционная), темная повязка для глаз.

Содержание: ребенку предлагается 2 машинки. Ребенок рассматривая их отмечает цвет, размер, звук издаваемый в процессе движения. Затем детям закрываются глаза и предлагают при помощи сохранного анализатора (слуха) определить и сказать в каком направлении от тебя сейчас поехала машинка, какого она цвета и размера.

«Жмурки с колокольчиком»

Цель: учить детей при помощи слуха определять направления движущихся предметов.

Оборудование: темная повязка для глаз, колокольчик.

Содержание: среди детей выбирается водящий. Водящему ребенку надевают темную повязку. У остальных детей есть колокольчик, который они могут передавать друг другу. Ребенок с колокольчиком в процессе передвижения звонит им. Водящий идет на звук, пытаясь задеть того, у кого колокольчик.

Игры на ориентировку в пространстве в процессе передвижения

«Найди игрушки»

Цель: учить детей передвигаться в пространстве, сохраняя и меняя направление в соответствии с указаниями педагога, с учетом ориентира, употреблять в речи пространственную терминологию.

Оборудование: разные игрушки

Содержание: Детям сообщается, что все игрушки спрятались. Чтобы их найти нужно внимательно слушать «подсказки» (инструкции) и следовать им. После обнаружения игрушки, ребенок рассказывает в каком направлении он шел, в какую сторону поворачивал, где нашел игрушку.

«Разведчик»

Цель: закреплять умение детей ориентироваться в пространстве детского сада в процессе передвижения, учить составлять маршрут своего пути, развивать память.

Оборудование: лист бумаги, карандаш

Содержание: Ребенку дается инструкция: «Ты — разведчик. Тебе нужно дойти до секретного объекта (кабинета медсестры, логопеда, психолога, кухни), запомнить свой путь и все что ты увидишь по пути, и вернуться обратно в штаб (группу)». Возвращаясь в группу, ребенок рассказывает где он шел (поднимался или спускался по лестнице, шел по коридору), какие объекты встречались на его пути, что находилось справа от него, слева от него. В последующем ребенок с моей помощью рисует маршрут своего пути.

«Скок-перескок»

Цель: развитие внимательности, умения ориентироваться, укрепление мускулатуры ног.

Оборудование: мел

Содержание: На игровой площадке чертят круг диаметром 15- 25 м, внутри него — маленькие кружки диаметром 30- 35 см для каждого участника игры. В центре большого круга стоит водящий. Водящий говорит: «Перескок!». После этого слова игроки быстро меняются местами (кружками), прыгая на одной ноге. Водящий старается занять место одного из играющих, прыгая тоже на одной ноге. Тот, кто останется без места, становится водящим.

«Автогонки»

Цель: учить детей при помощи слуха определять направления движущихся предметов, обозначать в речи эти направления соответствующими пространственными терминами.

Оборудование: 2 машинки разного цвета, размера, способа управления (обычная и инерционная), темная повязка для глаз.

Содержание: ребенку предлагается 2 машинки. Ребенок рассматривая их отмечает цвет, размер, звук издаваемый в процессе движения. Затем детям закрываются глаза и предлагают при помощи сохранного анализатора (слуха) определить и сказать в каком направлении от тебя сейчас поехала машинка, какого она цвета и размера.

«Жмурки с колокольчиком»

Цель: учить детей при помощи слуха определять направления движущихся предметов.

Оборудование: темная повязка для глаз, колокольчик.

Содержание: среди детей выбирается водящий. Водящему ребенку надевают темную повязку. У остальных детей есть колокольчик, который они могут передавать друг другу. Ребенок с колокольчиком в процессе передвижения звонит им. Водящий идет на звук, пытаясь задеть того, у кого колокольчик.

Игры на ориентировку в микропространстве

«Художник»

Цель: умение ориентироваться на плоскости, закреплять умение понимать пространственную терминологию.

Оборудование: картинка — фон, предметные картинки.

Содержание: Рассказываем ребенку: Представь, что ты — художник, а я — твой помощник. Сейчас мы будем создавать картину. Я буду называть тебе место и изображение, которое ты должен будешь изобразить на этом месте. Ребенок выполняет задание педагога, после чего меняется с ним ролями.

«Волшебный сундучок»

Цель: закреплять навыки ориентировки в микропространстве, активизировать в речи детей слова «вверху», «внизу», «справа», «слева».

Оборудование: «сундучок», мелкие игрушки

Содержание: ребенку предлагается обследовать, рассмотреть несколько предметов или игрушек. Затем ребенок закрывает глаза, а педагог раскладывает эти игрушки на 2 полочки сундучка. Ребенок вставляет руки «рукава» и, обследуя те же предметы уже внутри сундучка, рассказывает где они находятся.

«Разноцветное путешествие»

Цель: закреплять умение ориентироваться на своеобразном листе в крупную клетку, развивает воображение.

Оборудование: игровое поле, мелкая игрушка.

Содержание: ребенку предоставляется игровое поле, состоящее из клеток разных цветов. На первую клетку ставится игрушка, которая сейчас отправится в путешествие. Педагог задает направление перемещения игрушки командами: 1 клетка вверх, две вправо, стоп! Где оказался твой герой? Ребенок видит какого цвета клетка на которой остановилась его игрушка и в соответствие с цветом придумывает место нахождения его героя. (Например: клетка голубого цвета может обозначать, что герой прибыл на море, зеленого — на лесной полянке, желтого — на песчаном пляже и т.д.).

«Бабочка»

Цель: закреплять умение ориентироваться на микроплоскости, вызывать интерес к чтению, закреплять навыки чтения.

Оборудование: поле с буквами.

Содержание: ребенку предлагается поле с буквами. В центре поля бабочка. Ребенку говорится: Бабочка очень любит кушать сладкий нектар, перелетая с цветочка на цветочек. Сегодня бабочка пригласила тебя поиграть. На ее любимой полянке растут не обычные цветы. На каждом из них буква. Если ты будешь следить за ее полетом и вместе с ней собирать с цветов буквы, то узнаешь, какое слово она загадала. Далее педагог задает направление движения бабочки, а ребенок собирает с цветов буквы, выкладывает их на столе и читает получившееся слово. Затем педагог меняется ролями с ребенком. Теперь ребенок задает направление движения, а педагог выполняет это задание. Буквы можно менять в зависимости от загаданного слова.

«Путешествие по азбуке»

Цель: закреплять умение ориентироваться на микроплоскости, формировать образы буквы и слова.

Оборудование: игровое поле с буквами

Содержание: ребенку говорим: Сегодня мы с тобой отправимся в путешествие по волшебной стране, где живут загадки, а азбука поможет тебе их разгадать. Если ты правильно соберешь все буквы, то сможешь узнать отгадку. Педагог загадывает загадку, а затем дается направление движения по игровому полю. Ребенок действует в соответствие с инструкцией, составляет слово — отгадку.

«Стрелоплан»

Цель: учить детей ориентировать на плоскости, закреплять понятие «право», «лево», активизировать в речи предлоги, стимулировать глазодвигательную функцию.

Оборудование: игровое пособие «Стрелоплан».

Содержание: детям прослеживают глазами указанное направление каждого героя, объясняют где в данный момент находится каждый герой.

«Найди место»

Цель: формировать умение определять верхний, нижний край плоскости, его левую и правую стороны, находить середину в плоскости.

Оборудование: цветные ленты, игрушки.

Содержание: на ковре при помощи цветных лент обозначается прямоугольник такого размера, чтобы ребенок спокойно мог передвигаться. Детям предлагается задание: расположить игрушки согласно инструкции педагога. Например, мяч положить в дальнем левом углу, машинку — в середине, мишку — в ближнем правом углу и т.п.

Игры на ориентировку с помощью схем и планов маршрута, планов пространства

«Адресное бюро»

Цель: учить ориентироваться на карте города, располагать на плане объекты в соответствие с расположением реальных объектов.

Оборудование: карта города, фотографии достопримечательностей.

Содержание: дети по памяти располагают фотографии достопримечательностей на карту города.

«Астрономы»

Цель: закреплять умение ориентировать по схеме, ориентироваться на микроплоскости (фланелеграфе).

Оборудование: фланелеграф, схемы созвездий, звездочки, колпаки.

Содержание: педагог рассказывает детям: Сегодня ночью был сильный ветер и сдул с неба почти все звездочки. Луне на небе стало очень грустно одной и она попросила нас ей помочь. Сейчас мы с вами наденем волшебные колпаки и станем астрономами. Луна передала мне фотографию неба до того как ветер сдул звезды и фотографии тех созвездий, которые здесь располагались. Сейчас вам нужно по фотографиям составить созвездия и вернуть их на наше небо. В процессе работы детей, педагог рассказывает вам легенды о тех созвездиях, которые выкладывают дети.

«Помоги Незнайке разложить учебные принадлежности»

Цель: закреплять умение ориентироваться в пространстве по картинке — плану, в микропространстве, соотносить схематическое изображение предмета с реальным

Оборудование: картинка — план, учебные принадлежности.

Содержание: детям предлагается картинка — план со схематическим изображение учебных принадлежностей. Дети раскладывают реальные учебные принадлежности в соответствии с планом.

«Где Маша?»

Цель: закреплять умение соотносить реальное пространство с планом.

Оборудование: план

Содержание: Педагог рассказывает детям: Кукла Маша потерялась. Вот карта ее пути. Давайте найдем Машу и поможем ей вернуться домой.

 

 

Формирование пространственных представлений у детей с дизартрией Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

нием, это 20% детей, делали по образцу, т.е. им приходилось объяснять и показывать. Из-за того, что дети не могли справиться с заданием, когда их вновь просили попробовать, они хаотично черкали на листах, в лучшем случае, они продолжали узор «заборчика» в неправильной последовательности. Некоторые дети с силой нажимали на карандаш, при этом стискивали зубы, отмечались синкенезии с нижней челюстью.

При обследовании артикуляционного аппарата у дошкольников с дизартрией обнаружились следующие особенности: отмечались трудности переключения артикулем, что проявляется в трудности выполнения переключения с позы «трубочка» на позу «заборчик», время фиксации языка в определенной позе снижено, особенно ярко проявляется в невозможности удержать, а порой и выполнить, упражнения «иголочка» и «лопаточка». В большинстве случаев проявлялась дисто-ния артикуляционных мышц независимо от характера нарушения мелкой моторики. Отмечаются синкенезии, затруднен подъем языка вверх. Обнаруживаются небольшие трудности управления мимической мускулатурой.

Таким образом, в ходе исследования особенностей крупной, мелкой и артикуляционной моторики мы пришли к следующим выводам.

У детей с дизартрией имеются нарушения в крупной моторике: страдает координация движений, удержание равновесия тела в пространстве, движения недостаточно четкие, точные, плавные.

В мелкой моторике рук наблюдаются нарушения по типу гипотонуса и гипертонуса, недоступны петляющие движения, резкость движений, характерна невозможность повторить последовательность рисунка.

Что касается артикуляционной моторики, чаще всего наблюдается дистония артикуляционных мышц, сопровождающаяся синкинезиями. Наибольшее влияние нарушение мелкой моторики оказывает на качество звукопроизношения в результате неполноценной иннервации речевого аппарата.

На основании сделанных выводов планируется создание программы коррекции звукопроизно-шения детей с дизартрией посредством развития описанных моторных функций, учитывая характер нарушений и развития общей мелкой моторики и артикуляционного праксиса.

Список литературы

1 Бернштейн Н. А. О ловкости и ее развитии / Н. А. Бернштейн; вступ. статьи В. М. Зациорского,

И. М. Фейгенберга. — Москва : Физкультура и спорт, 1991. -288 с.

2 Борозинец Н. М. Логопедические технологии : учеб.-метод. пособие /Н. М. Борозинец, Т. С. Шеховцова. -Ставрополь, 2008. — 224 с.

3 Кольцова М. М. Движение и развитие сенсорной речи / М. М. Кольцова. — Москва : Сов. Россия, 2000. — 210 с.

4 Озерецкий Н. И. Методика исследования психомоторики /Н. И. Озерецкий. — Ленинград : Госмедиздат, 1930.

5 Поливара З. В. Дифференциальная диагностика

речевых дисфункций у детей дошкольного возраста / З. В. Поливара. — Москва : Флинта, 2013. — 140 с.

References

1 Bernshteyn N. A. O lovkosti i eye razvitii/N. A. Bernshteyn; vstup. stati V. M. Zatsiorskogo, I. M. Feygenberga. — Moskva : Fizkultura i sport, 1991. — 288 s.

2 Borozinets N. M. Logopedicheskiye tekhnologii: ucheb.-metod. posobiye /N. M. Borozinets, T. S. Shekhovtsova. -Stavropol, 2008. — 224 s.

3 Koltsova M. M. Dvizheniye i razvitiye sensornoy rechi / M. M. Koltsova. — Moskva : Sov. Rossiya, 2000. — 210 s.

4 Ozeretskiy N. I. Metodika issledovaniya psikhomotoriki/ N. I. Ozeretskiy. — Leningrad: Gosmedizdat, 1930.

5 Polivara Z. V. Differentsialnaya diagnostika rechevykh disfunktsiy u detey doshkolnogo vozrasta /Z. V. Polivara. -Moskva : Flinta. 2013, — 140 s.

УДК 376.37 А.В. Спирина

Тюменский государственный университет, Тюмень

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ С ДИЗАРТРИЕЙ

Аннотация. В статье рассматриваются особенности пространственных представлений у детей с дизартрией по результатам исследования и направления последующей коррекцион-но-логопедической работы по формированию пространственных представлений и пространственной лексики у детей дошкольного возраста с дизартрией.

Ключевые слова: пространственные представления, дизартрия, восприятие, пространственная лексика.

A.V. Spirina

Tyumen state University, Tyumen

FORMATION OF SPATIAL REPRESENTATIONS IN CHILDREN WITH DYSARTHRIA

Abstract. The article considers the features of spatial representations in children with dysarthria according to the results of the study and the direction of the subsequent correction and logopedic work on the formation of spatial representations and spatial vocabulary in preschool children with dysarthria.

Key words: spatial representations, dysarthria, perception, spatial vocabulary.

Для современного человека необходима развитая пространственная ориентировка, так как территория его передвижений постоянно увеличивается. Кроме того, пространственные представления и ориентация являются необходимыми для успешной жизнедеятельности, познания и активного преобразования окружающей

действительности.

В то же время, появляется все больше детей с различными нарушениями развития, в том числе, с речевыми нарушениями, а в частности, с дизартрией. У данных детей наблюдаются и различные нарушения в развитии пространственных представлений. А свободное оперирование пространственными образами является необходимым фундаментальным умением, которое реализуется в учебной и трудовой деятельности.

Для успешного обучения в школе важным является сформированность пространственной ориентировки, владение основными пространственными понятиями. Недостатки в развитии пространственных представлений сказываются на уровне его интеллектуального развития, например, в ходе конструирования такие дети с трудом составляют целое из частей, воспроизводят заданную форму, у них нарушается графическая деятельность. В связи с этим возникают трудности при овладении чтением, счетом и письмом.

Изучением оптико-пространственного восприятия у детей занимались такие ученые, как Т.В. Ахутина, Н.Г. Манелис, Т.А. Павлов и др. Особенности пространственного восприятия и ориентировки у детей с дизартрией изучали И.Н. Моргачева, В.А. Сивцова, С.О. Умрихин и др.

Данные исследователи установили, что необходимые для развития зрительного-пространственного восприятия (поле и острота зрения, глазомер) функции интенсивно формируются в возрасте 5-7 лет. Поэтому целесообразно начинать проводить коррекционную работу по развитию оптико-пространственной ориентировки именно в дошкольном периоде.

Как показывают исследования, оптико-пространственная ориентировка неразрывно связано с развитием мышления и речи. Расширение и углубление пространственных понятий, т.е. переход на новый, качественно более высокий уровень пространственного восприятия начинается с появления в активном словаре дошкольника слов: вправо — влево, вперед — назад,близко — далеко.

Недостатки развития пространственной ориентировки носят, как правило, вторичный характер, а, следовательно, могут быть скорректированы с помощью специально организованного обучения. Чем раньше будут выявлены особенности пространственных представлений у детей, тем раньше будет организована работа и тем более благоприятным будет прогноз их дальнейшего обучения.

Педагог-исследователь О.И. Галкина отмечает, что формирование оптико-пространственной ориентировки требует создания в педагогическом процессе следующих условий:

— на основе включения различных анализаторов в наблюдение и активную практическую деятельность происходит накопление разнообразного чувственного опыта;

— только в единстве с практикой приобретают-

ся словесные знания, обеспечивающие отвлечение, обобщение и синтез пространственных признаков и отношений;

— в процессе различных видов самостоятельных работ при решении мыслительных задач формируются умения пользоваться пространственными понятиями.

Таким образом, в исследованиях ученых установлена значимость пространственного восприятия и ориентировки для обучения и всей жизнедеятельности детей, а также необходимость коррекции недостатков в пространственных представлениях дошкольников. Несмотря на это, имеется определенный недостаток работ, посвященных изучению пространственных представлений и пространственной лексики у детей с дизартрией и программ коррекции выявленных нарушений. Поэтому мы попытались выявить указанные особенности и разработать программу формирования пространственных представлений и пространственной лексики у детей дошкольного возраста с дизартрией.

Исследование проводилось на базе МАДОУ д/с № 153 города Тюмени. В исследовании принимали участие 10 детей от 5 до 6 лет с дизартрией. У всех детей, вошедших в экспериментальную группу, выявлены нарушения произносительной стороной речи, грамматического строя речи, связной речи. Для диагностики особенностей пространственных представлений и пространственной лексики были использованы методики, предложенные в пособиях Е.Ф. Архиповой, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго.

В ходе исследования были изучены особенности пространственных представлений у детей дошкольного возраста с дизартрией. Исследование показало отставание в развитии оптико-пространственного восприятия у детей с дизартрией, его сформированность находится в основном на низких и средних уровнях. Дети с трудом ориентируются в собственном теле и лице. Испытуемые показывали части своего тела в основном верно, однако у 30 % детей возникли трудности с определением правой и левой сторон собственного тела, а 70 % дошкольников неверно показывали части тела экспериментатора. Ориентировка во взаиморасположении объектов также сформировалась недостаточно.

Кроме того, дошкольники с дизартрией в недостаточной мере владеют речевыми конструкциями, пространственными предлогами. При исследовании уровня вербализации пространственных преставлений было выявлено, что у 40% детей возникают трудности при понимании и самостоятельном использовании предлогов. Только 20% смогли правильно выполнить это задание.

Таким образом, в ходе исследования были обнаружены существенные недостатки в сформи-рованности у детей с дизартрией пространственных представлений и лексики, что указывает на необходимость осуществления с ними коррекци-

онно-логопедической работы.

В формировании оптико-пространственной ориентировки выделяются несколько этапов:

1 Обучение ориентировке в схеме собственного тела.

2 Обучение ориентировке в окружающем пространстве.

3 Обучение восприятию пространственных отношений между предметами.

4 Обучение ориентировке на плоскости.

I этап. Обучение ориентировке в схеме собственного тела.

Задачи первого этапа:

1 Совершенствовать умения детей ориентироваться «на себе», обозначать в речи пространственное расположение частей своего тела.

2 Развивать умение определять стороны стоящего впереди и напротив человека, соотносить со сторонами своего тела; при их словесном обозначении активно использовать соответствующие пространственные термины (правая — левая и т.д.).

3 Закреплять представление детей об относительности пространственных отношений (в ситуации смены положения самого ребенка, смены точки отсчета для положения ориентировки в окружающем пространстве).

На этом этапе работу рекомендуется проводить комплексно всеми специалистами ДОУ: логопедом, воспитателем, инструктором по физическому развитию, музыкальным руководителем, психологом. Полученные знания необходимо закреплять не только на занятиях этих специалистов, но на прогулках, в режимных моментах, играх.

Осознание детьми схемы собственного тела является важным в развитии пространственных представлений и лексики. При работе целесообразно учитывать, где проявляются в большей степени нарушения в ориентировке в горизонтальных направлениях (сзади — спереди, вперед — назад) или в вертикальных (вверху — внизу, сверху -снизу, над — под). Часто детям сложно овладеть понятиями «слева — справа», «левый — правый». А.Н. Корнев связывает это с тем, что среди всех речевых обозначений направлений пространства отвлеченные понятия «левое» и «правое» имеют наименьшее чувственное подкрепление.

Работу по формированию оптико-пространственной ориентировки следует начинать с дифференциации понятий «вверх — вниз», «спереди -сзади».

При формировании умения различать правую и левую стороны «на себе» используются реальные чувственные ощущения детей. Например, левую сторону тела соотносят с расположением сердца. Педагог предлагает ребенку приложить левую руку к груди, найти сердце и послушать, как оно бьется. Также ребенку необходимо предоставлять опору на внешнее пространство посредством системы меток: ярких ленточек, аппликаци-

онных изображений, бантиков и т.п.

Как только дети начинают уверенно ориентироваться в схеме собственного тела, проводятся упражнения на определение направлений в пространстве.

Большие затруднения у детей вызывает определение правых и левых частей тела у человека, сидящего или стоящего напротив, потому что в этом случае ребенку нужно мысленно представить себя в другом пространственном отношении. Для лучшего понимания этих отношений рекомендуется следующее задание: знакомство со схемой тела стоящего напротив. Вызванный ребенок, стоя спиной к группе детей, поднимает правую руку. Остальные также поднимают свою правую руку. Затем ребенок, не опуская поднятой руки, поворачивается лицом к детям. Те, сопоставив положение его поднятой руки со своей, делают вывод о противоположном расположении правых и левых частей тела у людей, стоящих друг против друга.

II этап. Обучение ориентировке в окружающем пространстве.

На следующем этапе переходят к усвоению пространственных схем. Параллельно с работой по дифференциации правых и левых частей тела и развитию ориентировки в окружающем пространстве проводится уточнение понимания и употребления предложно-падежных конструкций, обозначающих пространственные отношения между предметами. Для того чтобы упрочить ориентировочную основу деятельности, значения предлогов и наречий отрабатываются применительно к ситуации [5, с. 43].

III этап. Обучение восприятию пространственных отношений между предметами. Анализ пространственных отношений, по учению И.М. Сеченова, происходит в элементарной форме благодаря деятельности зрительного и двигательного анализаторов. Поэтому в осмыслении дошкольниками пространственных отношений при уточнении и дифференциации предлогов большое значение имеет использование наглядных приемов.

Пространственные понятия лучше закрепляются в процессе конкретной, практической работы, осуществляемой в определённой последовательности: размещение предметов на столе на листе бумаги по речевой инструкции.

Таким образом, в ходе анализа литературы и проведенного исследования мы пришли к следующим выводам.

Восприятие пространства играет важную роль при ориентации ребенка в окружающем мире и способствует его адаптации в различных ситуациях.

У детей дошкольного возраста обнаружены существенные недостатки в сформированности пространственных представлений и пространственной лексики: они находятся на более низких уровнях по сравнению со сверстниками с нормо-типичным развитием, испытывают затруднения в

75

ориентировке в собственном теле, теле другого человека, в окружающем пространстве, пространственная лексика не развита. Это может приводить к различным негативным последствиям, затруднениям при обучении в школе, овладении чтением и письмом.

Формирование оптико-пространственной ориентировки имеет исключительную важность для подготовки ребенка с дизартрией к обучению в школе и его социализации в среде сверстников, поэтому необходимой является разработка кор-рекционно-логопедической программы по формированию у детей с дизартрией пространственных представлений и пространственной лексики.

Список литературы

1 Архипова Е. Ф. Стертая дизартрия у детей /

Е. Ф. Архипова — Mосква : АСТ : Астрель, 2007. — 344 с.

2 Ефименкова Л. H. Формирование речи у дошкольников: дети с общим недоразвитием речи : пособие для логопедов /Л. H. Ефименкова. — Mосква : Hациональный книжный центр, 2015. — 183 с.

3 Mанелис H. Г. Развитие оптико-пространственных функций в онтогенезе / H. Г. Mанелис //Школа здоровья. -1997. — Т. 4. — № 3. — С. 25-37.

4 Mоргачева И. H. Ребенок в пространстве. Подготовка дошкольников с общим недоразвитием речи к обучению письму посредством развития пространственных представлений : метод. пособие /И. H. Mоргачева. — Санкт-Петербург : ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2009. — 212 с.

5 Сивцова В. А. Содержание коррекционно-логопе-дической работы по формированию пространственных представлений у детей с общим недоразвитием речи в дошкольном образовательном учреждении / В. А. Сивцова // Теория и практика образования в современном мире : материалы V междунар. науч. конф. — Санкт-Петербург : СатисЪ, 2014. — С. 93-100.

References

1 Arkhipova E. F. Stertaya dizartriya u detey/E. F. Arkhipova -Moskva : AST : Astrel, 2007. — 344 s.

2 Efimenkova L. N. Formirovaniye rechi u doshkolnikov: deti s obshchim nedorazvitiyem rechi : posobiye dlya logopedov/

L. N. Efimenkova. — Moskva : Natsionalnyy knizhnyy tsentr, 2015. -183 s.

3 Manelis N. G. Razvitiye optiko-prostranstvennykh funktsiy v ontogeneze /N. G. Manelis//Shkola zdorovia. — 1997. — T. 4. -№ 3. — S. 25-37.

4 Morgacheva I. N. Rebenok vprostranstve. Podgotovka doshkolnikov s obshchim nedorazvitiyem rechi k obucheniyu pismu posredstvom razvitiya prostranstvennykh predstavleniy : metod. posobiye / I. N. Morgacheva. — Sankt-Peterburg : DETSTVO-PRESS, 2009. — 212 s.

5 Sivtsova V. A. Soderzhaniye korrektsionno-logopedicheskoy raboty po formirovaniyu prostranstvennykh predstavleniy u detey s obshchim nedorazvitiyem rechi v doshkolnom obrazovatelnom uchrezhdenii/ V. A. Sivtsova // Teoriya i praktika obrazovaniya

v sovremennom mire : materialy V mezhdunar. nauch. konf. -Sankt-Peterburg : Satis, 2014. — S. 93-100.

УДК 376.37

Е.А. Разумова, Д.В. Чиянова, В.А. Дубовская «СОШ № 9», ГБУ «Центр помощи детям», Курганский государственный университет, Курган

АНАЛИЗ МЕТОДОВ ИЗУЧЕНИЯ И ФОРМИРОВАНИЯ МОРФОЛОГИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ТРЕТЬЕГО УРОВНЯ

Аннотация. В статье представлены методики исследования и формирования словообразовательных компетенций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня. Описаны особенности методик изучения и формирования словообразовательных компетенций.

Ключевые слова: словообразовательные компетенции, способы словообразования, общее недоразвитие речи.

E.A. Razumova, D.V. Chiyanova, V.A. Dubovskaya

«School No. 9», children’s emergency centre State budgetary institution, Kurgan state University, Kurgan

ANALYSIS OF METHODS OF STUDYING AND FORMATIONOFMORPHOLOGICAL COMPETENCE IN CHILDREN OF PRIMARY SCHOOLAGE WITH GENERAL SPEECH UNDERDEVELOPMENT OF THE THIRD LEVEL

Abstract. The article presents the methods of research and formation of word-formation competences in children of preschool age with general underdevelopment of speech of the third level. Features of methods of studying and formation of word-formation competences are described.

Key words: word-formation competences, wordformation methods, general underdevelopment of speech.

Морфологические компетенции являются одним из показателей нормального развития ребенка, т.к. через словообразование у ребенка пополняется словарный запас, развивается языковое чутье, высшие психические функции, возникает интерес к родной речи. Благодаря словообразовательным компетенциям ребенок в полной мере овладевает речевой коммуникацией, легко адаптируется в социуме.

Формирование пространственного восприятия в дошкольном возрасте

Период дошкольного детства является периодом интенсивного сенсорного развития ребенка, - когда совершенствуется его ориентировка во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений, в пространстве и времени. Сенсорное развитие дошкольника включает две взаимосвязанные стороны: усвоение представлений о разнообразных свойствах и отношениях предметов и явлений и овладение новыми действиями восприятия, позволяющими более полно и расчленение воспринимать окружающий мир.

Воспринимая предметы и действуя с ними, ребенок начинает все более точно оценивать их цвет, форму, величину, вес, температуру, свойства поверхности и др. Значительно совершенствуется у детей умение определять направление в пространстве, взаимное расположение предметов, последовательность событий и разделяющие их промежутки времени.

Уровень развития пространственных представлений имеет большое значение для характеристики общего развития ребенка и его готовности к школьному обучению. Исследования показывают, что недоразвитие пространственных представлений вызывает затруднения, при овладении навыками чтения, письма, счета.

К 7 годам у ребенка должны быть сформированы три формы пространственных представлений:

1. Пространственные признаки предметов (форма, величина).

2. Пространственные отношения между предметами.

3. Направления в пространстве.

Т.А. Муссейибова (1959, 1970) рассмотрела генезис отражения пространства у детей дошкольного возраста и выделила несколько этапов развития представлений у детей о местности и пространственных отношениях между предметами на ней. В соответствии с полученными данными, она классифицировала четыре уровня понимания детьми пространства.

На первом этапе ребенок выделяет только те предметы, которые контактно близки к нему, а само пространство еще не выделяется.

На втором этапе ребенок начинает активно использовать зрительную ориентировку, расширение границы воспринимаемого пространства и отдельных участков в нем.

Третий этап характеризуется осмыслением удаленных от ребенка объектов и увеличением количества участков, выделяемых в пространстве.

На четвертом этапе отражение пространства носит уже более целостный характер, когда дети расширяют ориентировку в разных направлениях, местоположения объектов в их взаимосвязи и их обусловленности.

Если на первом этапе дети воспринимают предметы в пространстве дискретно, как отдаленные друг от друга и не связанные с пространством, то позднее они осознают само пространство в совокупности с объектами, находящимися в нем.

Таким образом, процесс отражения пространства и ориентировки в нем у дошкольников происходит от диффузного, нерасчлененного восприятия выделением отдельных объектов вне пространственных связей к постепенному вычленению, а затем и интегрированию, сближению рядом находящихся, и далее целостному дискретно - непрерывному пониманию целостности пространства.

А.А. Люблинская (1956), изучая возрастные особенности восприятия пространства, выделила три категории знания о пространстве, которые ребенок усваивает:1) понимание удаленности предмета и его местоположения; 2) определение направлений; 3) отражение пространственных отношений. При этом она дала характеристику развития восприятия пространства как процесса активного практического взаимодействия ребенка и окружающей действительности.

Такое практическое освоение ребенком пространства функционально преобразует всю структуру его пространственной ориентировки. Начинается новый период в развитии восприятия пространства, пространственных признаков и отношений предметов внешнего мира.

Как показывают научные данные о развитии пространственных представлений у детей дошкольного возраста, в основе их формирования лежит непосредственный практический опыт. От того, насколько точно воспринимает ребенок окружающий мир, как он в нем действует, зависит точность и адекватность его представлений об этом мире.

Накопление практического опыта освоения пространства позволяет постепенно овладеть и словом, обобщающим этот опыт. Однако ведущую роль в познании пространственных отношений и в формировании представлений в раннем и младшем дошкольном возрасте играет еще непосредственный жизненный опыт. Он накапливается у ребенка дошкольного возраста в разнообразных видах деятельности (подвижные и строительные игры, изобразительная деятельность, наблюдения в процессе прогулок и т. д.). По мере его накопления движущей силой в формировании системного механизма восприятия пространства все большую роль начинает приобретать слово.

Ориентировка в пространстве требует умения пользоваться какой-либо системой отсчета. В период раннего детства ребенок ориентируется в пространстве на основе так называемой чувственной системы отсчета, т.е. по сторонам собственного тела.

В дошкольном возрасте ребенок осваивает словесную систему отсчета по основным пространственным направлениям: вперед — назад, вверх — вниз, направо — налево. Дифференцировка же основных пространственных направлений маленького ребенка обусловлена уровнем ориентации ребенка “на себе”, степенью освоенности им “схемы собственного тела”, которая по сути и является “чувственной системой отсчета”. Ориентировка на собственном теле служит исходной в освоении ребенком пространственных направлений.

Позднее на нее накладывается другая система отсчета — словесная. Происходит это в результате закрепления за чувственно различаемыми ребенком направлениями относящихся к ним названий: вверх, вниз, вперед, назад, направо, налево. Таким образом, дошкольный возраст — период освоения словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям.

Особые трудности для дошкольников представляют различение направо — налево, в основе которого лежит процесс дифференцировки правой и левой стороны тела. Следовательно, ребенок лишь постепенно овладевает пониманием парности пространственных направлений, адекватным их обозначением и практическим различением. Это свидетельствует о длительности и своеобразии процесса освоения дошкольниками словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям.

Ребенок постепенно овладевает умением применять или использовать освоенную им систему отсчета при ориентировке в окружающем пространстве.

I этап начинается с “практического примеривания”, выражающегося в реальном соотнесении окружающих объектов с исходной точкой отсчета.

На II этапе появляется зрительная оценка расположения объектов, находящихся на некотором расстоянии от исходной точки. Исключительно велика при этом роль двигательного анализатора, участие которого в пространственном различении постепенно изменяется.

Вначале весь комплекс пространственно-двигательных связей представлен весьма развернуто. Ребенок практически соотносит объекты с чувственно данной ему системой отсчета, каковой являются различные стороны его собственного тела.

Непосредственное передвижение к объекту с целью установления контактной близости с ним заменяется позднее поворотом корпуса, а затем указательным движением руки в нужном направлении. Далее на смену широкому указательному жесту приходит менее заметное движение руки. Указательный жест сменяется легким движением головы и, наконец, только взглядом, обращенным в сторону определяемого предмета. Так от практически действенного способа пространственной ориентации ребенок переходит к другому способу, в основе которого лежит уже зрительная оценка пространственной размещенности предметов относительно друг друга и определяющего их субъекта. В основе такого восприятия пространства, как писал И.П. Павлов, лежит опыт непосредственного передвижения в нем.

Только через двигательные раздражения и, связавшись с ними, зрительные приобретают свое жизненное, или сигнальное, значение. Таким образом, с приобретением опыта пространственной ориентации у детей происходит интеллектуализация внешне выраженных двигательных реакций. Процесс постепенного их свертывания и переход в план умственных действий есть проявление общей тенденции развития умственного действия из материализованного, практического.

С развитием пространственной ориентации изменяется и совершенствуется характер ориентации детей на местности. Ребенок этого возраста осмысливает расчлененность воспринимаемого единого пространства по основным направлениям.

Развитие пространственной ориентации в расположении предметов на себе, от себя, от другого объекта и происходит в период дошкольного возраста. Показателем ее развития у детей может служить постепенный переход от использования ребенком системы с фиксированной точкой отсчета (на себе) к системе со свободно перемещаемой точкой отсчета (на других объектах).

Таким образом, познание ребенком “схемы своего тела” является основой для освоения им словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям. Этим и обусловлена на начальных этапах близость расположения и непосредственного контакта между субъектом и объектом при определении их пространственных отношений. Ребенок переносит “схему своего тела” на тот объект, который служит для него фиксированной точкой отсчета. Поэтому-то столь важно научить ребенка различению сторон предметов (передней, задней, боковых и т. п.). Велика роль двигательного анализатора в развитии у детей пространственных ориентировок. Опора на комплекс практических двигательных связей постепенно сокращается. У ребенка начинает развиваться дистантная, зрительная оценка пространственного расположения объектов, что позволяет ему все более точно определять местоположение предмета и его отношение к себе и к другим предметам на любой точке местности.

Общий путь развития у детей процесса ориентировки в пространстве и отражения его таков: вначале — диффузное нерасчлененное восприятие, на фоне которого выделяются лишь отдельные объекты вне пространственных отношений между ними, далее на основе представлений об основных пространственных направлениях оно начинает как бы дробиться по этим основным линиям — вертикальной, фронтальной и горизонтальной, причем точки на этих линиях, выделяемые как расположенные впереди или сзади, справа или слева, постепенно отодвигаются от ребенка все дальше и дальше. С увеличением выделенных участков в длину и ширину они постепенно смыкаются, формируя общее представление о местности как едином непрерывном, но уже дифференцированном пространстве. Каждая точка на этой местности теперь точно локализуется и определяется как расположенная впереди, или впереди справа, или впереди слева и т.п. Ребенок приближается к восприятию пространства как целого в единстве его непрерывности и дискретности.

Рекомендации по развитию пространственных представлений

Рекомендации по развитию пространственных представлений
общий раздел — ФГОС НОО

Развитие пространственных представлений

Формирование у ребенка пространственных представлений начинается уже в раннем детстве. Важную роль в этом сложном процессе играет не только непосредственно зрительное восприятие предметов, но и самостоятельные действия ребенка с этими предметами, их ощупывание, манипулирование ими.

Уровень сформированности пространственных представлений является очень важным показателем готовности ребенка к усвоению зрительных образов букв, а в конечном счете – к обучению грамоте.

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО РАЗВИТИЮ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

  • Научите различать правую и левую руку, постепенно перенося понимание «правого» – «левого» на окружающее пространство.
  • Учите детей выражать словами местонахождение предмета по отношению к себе и к другим предметам.
  • Научите ориентироваться на листе бумаги (что находится вверху, внизу, справа, слева).
  • Познакомьте ребенка с частями суток, их последовательностью, днями недели и их последовательностью, названиями месяцев года.
  • Научите ребенка свободно ориентироваться в малом пространстве – комнате, квартире.
  • Для того, чтобы ребенок уверенно чувствовал себя в школе, он должен хорошо ориентироваться и в большом пространстве. Он должен уверенно отвечать на следующие вопросы:

– В каком городе (поселке, деревне) ты живешь?
– Назови свой адрес. На каком этаже ты живешь?
– Сколько этажей в вашем доме?
– Сколько этажей над вашей квартирой?
– Сколько этажей под вашей квартирой?
– Какие улицы (проспекты) находятся рядом с домом?
– Какой транспорт проходит вблизи вашего дома? Остановки какого транспорта расположены около вашего дома?
– Как называются остановки транспорта, станции метро?
– Какие магазины, учреждения находятся поблизости от вашего дома?

  • Ваш ребенок должен знать наиболее безопасный путь в школу, на игровую площадку, в магазин и при этом выполнять правила дорожного движения.
  • Обратите внимание вашего ребенка на наиболее часто встречающиеся дорожные знаки (переход, остановка, светофор и др.).
< Предыдущая   Следующая >

Развитие пространственного восприятия и ориентировки в пространстве детей дошкольного и младшего школьного возраста с ОВЗ

 

Количество часов: 16 часов (очное обучение, 2 дня) и 56 часов (самостоятельное изучение материалов, высылается пакет документов).

Форма занятий: игры, тренинговые упражнения, практикумы.

Документ, выдаваемый по окончании обучения: удостоверение о повышении квалификации (72 часа) установленного образца.

Целевая аудитория: дефектологи, учителя-логопеды, педагоги-психологи, учителя начальных классов общеобразовательных и специальных (коррекционных) школ.

Наполняемость групп: 15-20 человек.

 

ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН ЗАНЯТИЙ

Дата

Время

Содержание

1 день

 

900-1020

Восприятие пространства и особенности овладения ориентировкой в пространстве. Условия овладения умениями ориентироваться в окружающем.

1030-1150

Готовность сохранных анализаторов воспринимать признаки и свойства предметов окружающего мира. Использование зрительного и слухового анализатора при ориентировании. Роль статической чувствительности и двигательного анализатора в пространственной ориентировке.

1150-1230

Обед

1230-1350

Первая и вторая сигнальная системы и их взаимодействие. Роль речи в отражении пространства. Развитие понимания пространственных отношений и отражение их в речи

1400-1520

Представления об окружающем мире и их значение в ориентировке. Образы памяти и персеверирующие образы. Формирование предметных и пространственных представлений и практических ориентировок у детей.

2 день

 

900-1020

Методы обучения детей пространственной ориентировке. Методика обследования уровня готовности к обучению пространственной ориентировке ребенка с ОВЗ.

1030-1150

Связь письма и пространственной ориентировки. Подготовка к обучению грамоте. Формирование умения ориентироваться на плоскости листа, доски; слухового сосредоточения и зрительно-моторной координации. Социально-бытовая ориентировка детей с ОВЗ

1150-1230

Обед

1230-1350

Игровые задания, дидактические игры и упражнения на развитие навыков ориентирования. Развитие пространственных схем.

1400-1520

Составление программы индивидуального сопровождения обучающегося в соответствии со структурой дефекта (нарушением речи, зрения, ЗПР).

 

Время, отведенное на изучение каждой темы, условно, зависит от интереса слушателей, опыта и других факторов.

Время занятий строго по расписанию. Лекции сопровождаются мультимедийными презентациями, презентации остаются у слушателей.

Дополнительную информацию Вы можете получить у наших специалистов

Будем рады ответить на Ваши вопросы по телефонам:

8-800-770-08-83 звонок бесплатный

Пространственные представления у дошкольников: особенности развития

Когда ребенок задевает каждый выступ в квартире, или пытается что-то достать с нижней ступеньки лестницы, находясь на верхней, это может повлечь серьезные ушибы. Причиной такого неосторожного поведения детей является особенность восприятия пространства в этом возрасте. Пространственные представления у дошкольников складываются постепенно. Обобщенное знание о пространстве, позволяющее хорошо ориентироваться, формируется только к старшему дошкольному возрасту.

Этапы формирования пространственных представлений у дошкольников

К завершению первого года жизни малыш уже соотносит предмет с определенным местом в пространстве. По сути, как только ребенок начинает ходить, запускается активное развитие зрительно-пространственных координаций. Но осознание пространственных отношений наступает позднее.

В возрастной психологии выделяют этапы в развитии пространственных представлений у детей дошкольного возраста. Эти этапы не имеют четких границ, однако обрисовывают примерную картину продвижения ребенка на пути осознания окружающего пространства.

К трехлетнему возрасту ребенок накапливает только базовое понимание пространственных ориентиров. Он откликается на призыв взрослого посмотреть вверх или пройти вперед, повернуться назад или смотреть под ноги. Что касается описания расположения чего-либо, то малыши ограничиваются словами «тут», «там», «вот». Это первый уровень формирования пространственных представлений. И высшим достижением в этот период можно считать различение малышом собственных рук – какая из них правая, а какая левая.

На втором этапе ребенок осваивает левую и правую стороны. Но определить, где лево, а где право, может только относительно себя. Малышу невдомек, почему мама стоит перед ним и не соглашается с его мнением, где ее правая рука. «За», «перед», «под», «над» и примерные обозначения понятны и активно используются после 4-х лет.

Пространственные представления старших дошкольников должны соответствовать третьему этапу. На этой ступени дети легко определяют направление не только по отношению к себе, но и относительно любого объекта. Так же они способны построить модель определенного пространства. К примеру, нарисовать план комнаты или смоделировать двор.

Целенаправленное обучение детей пространственному моделированию способствует развитию их пространственной ориентировки.

Роль художественной деятельности в осознании пространства

Художественная деятельность – то направление, где без осознания взаимного расположения предметов, без организации пространства не обойтись. К тому же этот вид деятельности в своих простых формах дети начинают осваивать уже с младшего дошкольного возраста. Соответственно, они получают условия, при которых пространственные представления усваиваются на основе практического опыта.

Рисование и конструирование, как направления художественной деятельности, помогают дошкольнику формировать представления о форме, величине, пропорции, симметрии.

Влияние рисования на формирование пространственных представлений

Чтобы воплотить свой творческий замысел на бумаге, маленькому художнику волей-неволей приходится учитывать пространство листа. Младшие дошкольники еще не способны соотносить размеры изображаемых объектов. Да и края листа их не всегда останавливают: не помещается рисунок на бумаге – ребенок дорисует его на столе.

Пространственные отношения для дошкольников начинают отчетливее проявляться, когда они переходят к созданию сюжетных рисунков.

Если ребенок надумал нарисовать домик, дерево и солнышко, то он обязательно будет придерживаться естественного порядка. И солнце у него будет сиять над домом, а не внизу листа.

При условии, что планировалось еще изображение героев на этой картине, а для них не находится «правильного» места, 5-летний ребенок не станет их изображать в предполагаемом небе. Он или поменяет свой замысел, или возьмет чистый лист, чтобы начать все заново.

После 6 лет дошкольник существенно продвигается в осознании пространства листа. Для него важны не только верх и низ рисунка, левая и правая сторона, но и центр. В центре ребенок (часто неосознанно) помещает объект, играющий для него самую значимую роль. Старшие дошкольники стараются учитывать пропорциональность изображаемых объектов.

Совершенствуясь в изобразительной деятельности, ребенок развивает свое умение воспринимать пространство в его более сложных связях.

Осознание пространственных связей через конструирование

Конструктивная деятельность значительно продвигает дошкольника в осознании пространственных представлений, поскольку создает условия для воплощения основных функций и характеристик реальных сооружений. Ребенок строит мост, чтобы можно было катать по нему машинку. Взялся строить башню – обязательно придумает для нее завершение, например, островерхой крышей.

Конструирование помогает представлять объекты в различных пространственных положениях. Воссоздавая постройки по образцу или в соответствии с замыслом, ребенок вычленяет элементы и устанавливает пространственные связи между этими элементами (что поставить ниже, а что выше, каким боком присоединить «кирпичик» и пр.).

Присоединить детали сверху, снизу, под, над – все это тренировка пространственного восприятия дошкольника.

Прежде, чем нарисовать или построить конкретный объект, дошкольник выявляет его характерные признаки (возможно, и не объективные, а только чем-то цепляющие детское восприятие). Признаки анализируются, сравниваются с теми, которые уже известны ребенку. Таким образом, новые представления дают стимул развитию пространственного мышления.

Игры на развитие пространственных представлений у детей

В настоящее время существует много готовых детских игр, помогающих развивать пространственные представления.

Всевозможные железные дороги, транспортные развязки окажут большую пользу, если ребенок не просто будет перемещать по ним машинки или вагончики, а будет действовать по инструкции взрослого.

Когда папа или мама задают маршрут, да еще и с многочисленными поворотами-переездами, ребенку вдвойне интересно. Стремясь избежать ошибок, он прислушивается, прочно запоминает, где же эти «влево-вправо», развивает произвольность внимания и движений.

Полезно и увлекательно прохождение по лабиринтам. Это может быть как игра на местности, так и рисованные лабиринты.

Опять же, используя готовые начерченные на листе лабиринты, можно получить двойную пользу, если поставить задачу ребенку проводить карандашом линию прохождения так, чтобы она не касалась стенок дорожки. Это станет эффективной тренировкой в развитии мелкой моторики.

Для одоления лабиринта на местности придется сначала его создать – выложить дорожки камушками, начертить на земле, изобразить с помощью скакалок и пр. Такие лабиринты получаются несложными, но заинтересовывают детей уже на этапе создания.

Игра «Угадай, где спрятано» нацелена на развитие пространственных представлений дошкольников.

В этой игре с ребенком сразу нужно договориться, какой предмет будут прятать. После того, как ведущий определит предмет в скрытое из поля зрение место (игрок при этом стоит с закрытыми глазами), приступают к поискам.

Ведущий поворачивает участника, тот открывает глаза  и следует инструкции: «Сделай два шага в любом направлении, поверни направо (или налево, в зависимости от того, где находится спрятанный предмет), сделай 3 шага. Теперь ты немного ближе к находке. Сделай еще два шага в том направлении, которое тебе кажется верным». Игра с гибкой инструкцией длится до тех пор, пока участник не окажется рядом с тайником. Затем следует команда искать на расстоянии вытянутой руки.

Подобные игры вызывают большой интерес у старших дошкольников, развивают способность ориентироваться в пространстве и прочно закрепляют пространственные представления.

возрастов и этапов: все о осознании тела

От 0 до 2: «Я держу!»

Карла Пул

Новорожденная Энни расстроена. Она издает пронзительный вопль, размахивая конечностями. Ее отец мягко разговаривает с ней, нежно поджимая ее руки и ноги и пеленая ее мягким одеялом. Он качает ее и поет мягкую колыбельную. Энни постепенно успокаивается, смотрит ей в глаза и начинает небольшой воркующий дуэт с отцом.

Даже в состоянии стресса маленькие дети рождаются способными реагировать на приятные сенсорные ощущения.Вид улыбающегося лица, тактильное давление одеяла и даже запах ее отца играют роль в способности ребенка собираться и организовываться. Возникающее бессознательное «чувство тела» помогает ей сориентироваться по отношению к другим людям и объектам.

Объединение чувств

Младенцы визуально обнаруживают свое тело, когда впервые замечают свои руки. Когда ребенок может держать предметы, он достиг вехи в своей способности понимать пространственные отношения.Например, 6-месячный Джейсон держит погремушку и внимательно ее рассматривает. Он встряхивает ее, смотрит на нее, снова встряхивает, а затем подносит ко рту. Проприоцепция — ощущение положения и движения собственного тела — помогает ему контролировать свои движения. В суставах и мышцах его пальцев, запястья и руки есть нервные окончания, которые посылают сигналы в его мозг. Затем его мозг отправляет сигналы обратно в его тело, побуждая к дальнейшей координации его зрения, мышечному контролю и планированию движений.Тысячи активированных нейронов в его центральной нервной системе позволяют ему достичь желаемой цели: исследовать этот интересный объект своим ртом.

Двигаясь в мир

Младенцы продолжают использовать этот множественный сенсорный вход для маневра в пространстве. Восьмимесячная Майя с мамой сидят на коврике. Майя наклоняется, кладет руки на ногу матери, затем переносит часть своего веса на руки. Затем она медленно поднимает левое колено и ставит ступню на пол.Наконец, она толкает ногу и принимает полусидячее положение. Майя улыбается маме и смотрит на мир с новой точки зрения.

Этот вид самостоятельного исследования дает Майе много сенсорной информации. Нервные окончания в ее лодыжке и ступне говорят ей, где находится пол и с какой силой ей нужно толкаться, чтобы добраться туда, куда она хочет. Ее вестибулярное чувство (или внутреннее ухо) помогает ей сохранять равновесие и оставаться в вертикальном положении, несмотря на силу тяжести. Она разрабатывает и выполняет моторный план, который вскоре приведет к ползанию и ходьбе.

Изучение пространственных понятий

Пространственные концепции, такие как чувство расстояния, усваиваются посредством движения и исследования. Восемнадцатимесячный Джейкоб складывает небольшие блоки в контейнер и вынимает из него. Это любимое занятие малыша, потому что оно помогает ему задуматься о многих пространственных отношениях, таких как вход, выход, полный и пустой, а также дает его мышцам возможность попрактиковаться в реализации этих концепций. Когда круглый блок выскальзывает из его руки, Джейкоб смотрит, как он катится за полку и скрывается из его поля зрения.Он идет туда, где видел его в последний раз, и осторожно обходит полку. Он находит блок и намеренно поднимает его. Джейкоб теперь знает, что объект должен быть где-то, даже если он не видит его. Если он переместится вокруг более крупных объектов в наиболее вероятное место, он просто может его найти. Здесь задействованы огромные навыки, в том числе обнаружение объектов, ориентация его положения и выполнение его плана действий.

К 2 годам малыши начинают закреплять эти навыки в повседневной жизни.Они забираются на табурет, чтобы добраться до крана в раковине. Они ищут на низкой полке свою любимую игрушку. Они играют в прятки и находят вас под одеялом.

Самый эффективный способ для детей обрести осознание своего тела и понимание пространственных отношений — это активное исследование. Прыжок на большую подушку учит их больше об их телах и пространственных отношениях, чем рассказ об этом или наблюдение за тем, как это делает кто-то другой. Эта деятельность одновременно развивает мышечную силу, координацию, уверенность в себе и навыки мышления.

Что вы можете сделать

  • Втирайте лосьон в ножки и ручки младенца, чтобы помочь развить сенсорную интеграцию и осознание своего тела.
  • Сыграйте в поисковую игру, поместив знакомый предмет в необычное место.

От 3 до 4: «Слишком близко!»

Сьюзен А. Миллер, изд.

Пока они вместе закусывают, учитель 4-летнего Джозефа говорит ему: «У тебя самые длинные ресницы!» Глядя прямо вперед, Джозеф спрашивает: «Они дотянулись до кувшина для сока?» Учитель смеется и отвечает: «Не так далеко.«Любопытно, — спрашивает Джозеф вслух:« Тогда как далеко? »- он спонтанно поднимает палец и медленно перемещает его к глазу, пока не почувствует, как он мягко касается его ресниц. Обрадованный своим экспериментом, он делится:« Теперь я могу видеть и почувствуй, как далеко! »Позже Джозеф и его друзья веселятся, проверяя длину своих ресниц в портативном небьющемся зеркале.

Понимание дошкольниками пространственной осведомленности связано с их телесными переживаниями. Пространственные концепции развиваются с течением времени путем вовлечения в конкретные ситуации, а также взаимодействия с людьми и объектами.Как вы можете видеть из вопроса Джозефа о его длинных ресницах, понятие пространства для дошкольников основано скорее на эгоцентрическом плане. Для Джозефа было важно быть физически вовлеченным, чтобы понять, насколько длинны его ресницы. А, наблюдая в зеркале за длиной ресниц, мальчики получают ощущение себя в пространстве другим визуальным способом. Используя термин «далеко», вы понимаете, что Джозеф имеет некоторое представление о расстоянии и пространстве. Подвигая его палец все ближе и ближе и используя его тело в качестве ориентира, это подтверждает базовые представления о пространственном сознании.Это показывает интересное качество взаимоотношений между ребенком и его окружением.

Опыт ведет к обучению

При создании роботов из пластилина фигурка 4-летнего Джека продолжает падать на робота его приятеля. Посмотрев, как это происходит несколько раз, Джек объявляет: «Они слишком близко друг к другу. Подвиньте свою, Бен. Голова моего робота слишком высока». С этими словами Джек ударяет кулаком по голове. Улыбаясь, он говорит: «Теперь все исправлено!»

Для развития навыков пространственного восприятия дошкольникам необходим разный опыт.Эксперимент Джека с его роботом-пластилином помог ему научиться складывать вещи вместе и разбирать их. Детям нужна практика в перестановке и формировании таких предметов, как пластилин, и им нужна возможность смотреть на вещи и описывать их с разных пространственных точек зрения (сверху или сбоку), чтобы получить новые перспективы.

Работа с блоками

Block play предлагает дошкольникам уникальные возможности осознать пространство посредством расположения объектов и расположения одного объекта рядом с другим.Например, вначале тройки и четверки не дополняли корпусы блоками. Позже, после того как они научатся закрывать пространство, они начинают называть свои вольеры («двор» или «дом»). Знакомство с концепцией вложения во время блока pky помогает детям мысленно представить абстрактную идею пространства. Однако дошкольникам все еще может быть сложно визуализировать пространственно, может ли их игрушечный медведь поместиться в только что построенную пещеру.

Block play также предлагает дошкольникам возможность попрактиковаться в вербализации и следовании указаниям, используя слова, связанные с позицией и пространственным восприятием.Например, тройки могут поместить один блок поверх двух других или найти блок за пределами замка.

Все о местонахождении

К трем годам у детей развивается захватывающий интерес к пространственным деталям, и они с удовольствием дают указания. В ответ на вопрос: «Где находится комната мисс Норьеги?» Манди говорит маме: «Иди по коридору. Это там». В 3-летнем возрасте ее направления могут быть неполными или даже не совсем точными, но у нее есть чувство местоположения в космосе.Способность дошкольников использовать выдающиеся ориентиры для обозначения физического местоположения объектов помогает им кодировать определенные местоположения в их более обширной пространственной среде. Четырехлетняя Анджелина начинает использовать ориентиры в своей речи, когда описывает расположение объектов другим. На детской площадке она говорит подруге: «Классики за большим деревом».

Определение личного пространства

К 3 годам многие маленькие дети могут назвать улицу, на которой они живут, что указывает на дальнейшее понимание концепций местоположения и пространственного восприятия.В 4-летнем возрасте мой внук Адам с гордостью всем говорит: «Я живу на Рокспринг-стрит в Сан-Антонио, штат Техас!»

Когда он приближается к зоне группового времени, Стефан возмущенно кричит: «Линг сидит в моем пространстве!» Совершенно очевидно, что он понимает концепцию пространства в более широком контексте, поскольку оно относится к нему самому и другим. Трехлетние дети могут продемонстрировать, что они могут переводить взгляд на объекты или действия на расстоянии — а затем снова обратно — не сбиваясь с толку.Поскольку дети трех с половиной лет, кажется, переживают период неуверенности и нескоординированного моторного контроля, они могут испытывать некоторые трудности с ориентацией в пространстве во время такой активности, как ловля мяча. Они могут натыкаться и спотыкаться о своих друзей или опрокидывать свои блоки. Однако к 4 годам дошкольники становятся хозяевами космоса, перемещаясь по улице на своих трехколесных велосипедах.

Пространственные навыки, связанные с такими действиями, как игра с графикой на компьютере, рисование картинок, поиск пути из одного места в другое и распознавание геометрических фигур, находятся в правом полушарии и будут постепенно развиваться в течение первых лет. .

Что вы можете сделать

  • Познакомьте детей со всеми видами систем пространственного представления, такими как план вашей комнаты, карта улиц, карта страны или глобус. Работайте вместе, чтобы найти разные места.
  • Читая книжки с картинками, указывайте, где находятся персонажи или предметы.

От 5 до 6: «Я могу бежать дальше!»

от церкви Эллен Бут

«Эй, ты стоишь в моем пространстве!» — замечает Ленора, воспитанница детского сада с большим пространственным восприятием.»Я просто стою в очереди!» — говорит Салли, которая практически стоит на Леноре, а не рядом с ней. Эти два совершенно разных взгляда на личное пространство типичны для диапазона пространственного восприятия у детсадовцев. Ленор и Салли понятия не имеют, что «проблема», с которой они имеют дело, намного сложнее, чем стоять в очереди. Способность следовать указаниям, чтобы «выстроиться в очередь у двери», а затем стоять на соответствующем расстоянии друг от друга — не говоря уже о том, чтобы следовать друг за другом, не наступая друг на друга и не падая — требует большого количества тела — навыки мышления, все из которых относятся к категории пространственной осведомленности.Но как часто мы думаем об этих навыках, когда просим детей выполнить это ежедневное задание в детском саду?

Не наступай мне на пальцы

Пространственная осведомленность может быть определена как «осознание тела в пространстве и отношения ребенка к объектам в пространстве». Это может включать в себя пространственную ориентацию, которая является навыком, который позволяет детям понимать и выполнять просьбы к ним «выстроиться в очередь у двери» или «прислониться спиной к стене». Такие команды могут по праву сбивать детей с толку, потому что у них еще не сформировалось понимание того, как их тела действуют в космосе.

Повышенная осведомленность о теле

Пространственная осведомленность также является важным компонентом сложных действий, таких как поднятие вилки и сунул ее в рот или наливание молока в стакан. Сколько раз в неделю у ваших детей возникают проблемы со всем вышеперечисленным? Наверное, много. На данном этапе разработки это вполне нормально. По мере того как воспитанники детского сада растут и развиваются, они работают и расширяют свое пространственное восприятие, а также свои моторные и словарные навыки.Неуклюжее поведение, которое вы, возможно, видели раньше в классе, теперь начинает меняться. Дети с большей легкостью следуют командам, включающим как грубую, так и мелкую моторику. К 6 годам дети лучше осознают свое тело и становятся менее эгоцентричными. Это важно, потому что одной из частей более ранней проблемы понимания своего тела в космосе было незнание чужого пространства.

Замедление — вы слишком быстро двигаетесь!

Другая причина, по которой некоторые дети могут казаться неуклюжими и не осознающими свое тело в космосе, связана с тем, что они движутся слишком быстро.Изобилие пяти- или шестилетних детей может полностью пересилить их пространственное восприятие, а также их навыки координации мелкой и крупной моторики. На этом этапе развития большинству детей необходимо двигаться осторожно и осознанно, чтобы избежать столкновений, спотыканий и утечек. Вполне естественно, что ребенок так взволнован событием, что у него, кажется, почти регрессирует моторика. Постарайтесь не придавать этому большого значения, потому что вы только усугубите ситуацию. Вы можете спокойно и тихо напомнить ребенку, чтобы он притормозил, или предложить помощь.Если вы не обращаете на это внимания, ребенок быстро отпустит его, затем замедлится и двинется дальше.

Используйте свои слова

Пространственное восприятие также является лингвистическим. Понимание позиционных слов, которые люди используют для определения себя в пространстве, необходимо для пространственного осознания. По мере того, как дети изучают позиционную лексику и используют ее со своим телом, они развивают пространственное восприятие. Так дети начинают понимать направление, расстояние и местоположение. Позиционные слова часто встречаются и используются в противопоставлении.К ним относятся такие слова, как: внутрь и наружу, спереди и сзади, рядом и между ними, слева и справа или близко и далеко.

Построй свое тело

Иногда низкий мышечный тонус может привести к неуклюжим поведению. Дети, ведущие малоподвижный образ жизни, обычно имеют мягкие мышцы. Сильные мышцы необходимы для поддержки тела при стоянии, ходьбе, прыжках, прыжках и балансировке. Когда вы выходите на классную прогулку, вместо того, чтобы просто прогуливаться, добавьте несколько интервалов быстрой ходьбы, которые увеличивают частоту сердечных сокращений детей и заставляют их мышцы.

Что вы можете сделать

  • Помогите детям создать «полосу препятствий для людей» на открытом воздухе, по которой они должны перемещаться, обходить и перемещаться между друзьями.
  • Практика личного пространства. Раздайте каждому ребенку обруч или веревочный круг, чтобы обозначить их личное пространство. Что они могут в нем делать?

Почему и что из пространственных отношений

Линда М. Платас

Моник, как и многие малыши, любила опорожнять и наполнять все .Она наполнила кастрюли и сковороды деревянными брусочками, сняла крышку с ведра сортировщика форм и наполнила его резиновыми шариками и с удовольствием опустошила свою маленькую корзину с игрушками. В то же время, общаясь с опекунами, она выучила позиционные слова и фразы, такие как на , наверху и на .

Вскоре после своего второго дня рождения, играя со своим набором деревянных блоков, Моник заметила сферу, лежащую рядом с основанием конуса, и объявила: «Я-ским!» взволнованно.Ее мать, взглянув на нее, не сразу поняла, что Моник увидела нечто похожее на рожок мороженого в расположении блоков.

Несколько месяцев спустя Моник в школе прятала игрушки в песочнице. Учитель Хорхе смотрел, как она спрятала две маленькие игрушки. После разговора с ней о «семенах» (они прочитали The Tiny Seed Эрика Карла ранее этим утром), он наблюдал, как она аккуратно извлекала обе игрушки из того места, где их закопала.

Что все это значит? Какое отношение друг к другу имеют позиционные слова, трехмерные формы и закопанные игрушки?

Важность пространственной осведомленности в раннем детстве

Наш визуальный и тактильный мир состоит из объектов, расположенных в пространстве.Понимание атрибутов этих объектов и их местонахождения (и особенно того, как мы можем до них добраться!) — одни из самых важных аспектов развития в жизни маленького ребенка. Вот несколько причин, почему:

  • Знание категорий и атрибутов объектов позволяет детям мысленно и физически организовывать вещи в своем мире.
  • Пространственная осведомленность и пространственные отношения позволяют детям находить объекты и успешно ориентироваться в их среде
  • Использование пространственного языка позволяет детям выражать свои потребности и проблемы («О нет, мама! Тедди под кроватью!»), А также описывать и обсуждать окружающий их мир («Если сложить треугольники вместе, они образуют квадрат!»).

Мы рождены пространственно осознающими.При рождении мы можем различать и отслеживать движения наших родителей. Через несколько минут после рождения младенцы с большей вероятностью будут отслеживать человеческое лицо, чем пустой контур головы, и предпочитают модели, похожие на лица, шаблонам, в которых смешаны черты лица, что позволяет предположить, что они могут различать эти два. Даже в этом юном возрасте люди обращают внимание на особенности предметов.

Прежде чем маленькие дети будут иметь слова для описания поверх или под , они имеют возможность различать картинку, на которой точки находятся над линией, и картинку, на которой точки находятся под линией.Точно так же к четырем месяцам младенцы замечают разницу между изображением, на котором точки находятся слева, и изображением, на котором точки находятся справа от линии.

Пространственная осведомленность и математическое развитие

Давайте проанализируем некоторые из этих навыков и способностей и выясним, что они значат для математического развития маленького ребенка.

Восприятие объектов / форм и их атрибутов . Примерно к 18 месяцам у детей значительно увеличивается словарный запас, в том числе способность словесно называть и классифицировать предметы.Развивающиеся у детей когнитивные навыки позволяют им видеть даже часть объекта, например, нос собаки, выглядывающий из-под кровати, и знать, что он является частью целого объекта. Даже младенцы могут знать, что когда они наблюдают за собакой в ​​различных изображениях (сидит, подпрыгивает, пытается схватить ее за хвост) и частично (только носом), она все равно остается собакой. Дети становятся способными распознавать предметы в разных ориентациях, иллюстрируя их развивающиеся пространственные знания.

Физические и умственные манипуляции с объектами / формами. Когда у детей появляется возможность исследовать двух- и трехмерные объекты, они развивают способность координировать движение и выравнивание этих объектов (например, проталкивая треугольную призму через отверстие треугольника в сортировщике форм). Когда у детей есть широкие возможности для изучения окружающей их среды, что приводит к усилению контроля над мелкой и крупной моторикой, они учатся более умело ориентироваться. Вы можете заметить, что маленькие дети настаивают на том, чтобы игрушки были размещены в определенном месте или в определенной ориентации, или утверждают, что они должны ходить по линиям на тротуаре.Все это примеры развития у детей навыков пространственной манипуляции и осознания. Эти навыки важны и полезны в повседневной жизни детей, но они также относятся к ранним навыкам, связанным с более поздней математической успеваемостью.

Пространственный язык. Пространственный язык предоставляет детям необходимые инструменты для описания своего окружения и обсуждения своих желаний и потребностей. И, как выяснилось, использование детьми младшего возраста пространственного языка предопределяет их дальнейшие навыки решения пространственных задач.Пространственный язык включает слова, описывающие местоположение / положение ( под , перед ), атрибуты ( длинный , высокий , сторона , угол , тот же , симметричный ), ориентацию и ментальное преобразование ( слева , поворот , соответствует ) и имена геометрических форм ( прямоугольная призма , треугольник , сфера ).

Роль учителей и воспитателей

Учителя и воспитатели играют важную роль в поддержке развития геометрии и пространственных отношений, предоставляя возможности для неструктурированной и структурированной деятельности.К счастью, эти занятия могут быть одними из самых любимых детьми в классе.

К неструктурированным упражнениям относятся головоломки (ориентация и ментальная трансформация), блочная игра (ориентация, ментальная трансформация, пространственное осознание и отношения), танграммы (ориентация и ментальная трансформация), а также рисование и игра в песочнице (все вышеперечисленное).

Более структурированные упражнения или упражнения под руководством учителя включают в себя угадывание имени скрытой формы при наличии атрибутов («У меня есть фигура, у которой четыре стороны одинаковой длины и четыре прямых угла.Кто может угадать мою форму? »). Активные игры, такие как Musical Shapes (игра, похожая на музыкальные стулья, но с большими фигурами, нарисованными на детской площадке, которые вмещают столько же детей, сколько и боковых сторон), поддерживают развитие общей моторики, пространственного восприятия и геометрического развития. Учителя также могут помочь развитию пространственного словарного запаса детей с помощью таких игр, как I Spy , задавая такие вопросы, как: «Я замечаю что-то над классной доской и под потолком».

Как и другие области математики, геометрия и пространственное развитие требуют внимания к педагогике и содержанию в дошкольном классе.Понимание того, как мы можем поддержать развитие через среду, материалы, действия и взаимодействия, очень важно. Детям нравится узнавать новые слова и способы общения. Мы тоже должны быть такими!

Эта статья адаптирована из книги «Объекты и наше место среди них», впервые опубликованной в модуле «Пространственные отношения» на веб-сайте DREME для преподавателей. Чтобы увидеть полную версию статьи и другие наши бесплатные исследовательские ресурсы для преподавателей, посетите DREME TE.

Линда М. Платас — заместитель заведующего кафедрой развития детей и подростков Государственного университета Сан-Франциско. Линда является участницей проекта «Ресурсы по ранней математике для преподавателей-преподавателей» сети DREME Network, а также является разработчиком DREME TE, веб-сайта бесплатных ресурсов по математике для преподавателей.

Пространственная осведомленность с младенцами и детьми ясельного возраста

Пространственная осведомленность может быть легко реализована в повседневной жизни естественным образом с детьми.

Пространственная осведомленность, также известная как геометрия, включает знания о формах, пространстве, положениях, направлениях и движении. Всем детям нужна возможность играть с кубиками и пазлами. Чтобы научить детей концепции пространственного восприятия, используйте словарь головоломок и блоков, когда ваш ребенок играет: сверху, снизу, впереди, рядом с прямоугольником (все формы), ромбом, краем, углом, лицом и стороной. «Красный блок находится над синим блоком».

Игра с головоломками помогает развить навыки пространственного восприятия.Ребенок должен определить, какая деталь куда идет, а затем манипулировать им, чтобы придать форму. Головоломки также помогают развить навыки решения проблем, воссоздавая шаблоны.

Michigan State University Extension предлагает следующие идеи, чтобы помочь маленьким детям узнать о пространственном восприятии:

  • Используйте math talk : «Джейсон ушел под альпинист, а Сьюзи — сверху». «Вы сидите рядом с собакой / кошкой / своей сестрой». «Некоторые блоки круглые, а некоторые треугольные.”
  • Игра с сортировщиками формы. Поговорите с ребенком о цвете и количестве сторон.
  • Попросите ребенка проползти через туннель или находиться в месте, где они могут видеть оба конца.
  • Играйте в такие игры, как «Похлопать торт» и «Этот поросенок».
  • Играйте в головоломки с ручками.
  • Мальчики и девочки нуждаются в воздействии блоков. Девочки могут по-разному играть с кубиками, но очень важно, чтобы все дети имели доступ к кубикам. Это будет залогом успеха на будущих уроках геометрии.

Другие ресурсы Национальной ассоциации образования детей младшего возраста:

Вы нашли эту статью полезной?