Поведенческие особенности детей дошкольного возраста: Возрастные особенности детей дошкольного возраста по ФГОС | Консультация (младшая, средняя, старшая, подготовительная группа) на тему:

Возрастные особенности детей дошкольного возраста по ФГОС | Консультация (младшая, средняя, старшая, подготовительная группа) на тему:

Возрастные особенности 4-5 лет

Возраст 4-5 лет — это период относительного спокойствия, который проходит без резких скачков или кризисов. Вместе с тем, темпы развития ребенка не снижаются. Происходят изменения во всех сферах его жизни.

Физическое развитие

Дети среднего дошкольного возраста (4-5 лет) очень активны, у них отмечается постоянная потребность в движении. Это связано с некоторыми физиологическими особенностями их организма:

• процесс окостенения позвоночника еще продолжается, позвоночник довольно гибкий и может деформироваться при длительных статических позах;
• происходит развитие крупных мышечных групп, поэтому необходимы регулярные посильные нагрузки.

Также в данный период совершенствуются следующие физические возможности малышей:

• повышается выносливость;
• улучшается координация;
• движения становятся более точными и уверенными;
• улучшаются показатели скорости и ловкости.

Вместе с тем, нужно знать, что развитие мускулатуры происходит неравномерно. Ритм сердечных сокращений легко нарушается. Поэтому дети быстро устают и периодически нуждаются в отдыхе.

Совет №1

Предоставляйте ребенку возможности для активной подвижной деятельности. Не допускайте его переутомления (бледный вид, отдышка, потеря координации). Своевременно изменяйте нагрузку и вид деятельности. Не разрешайте выполнять силовые упражнения.

Психологическое развитие

В возрасте 4-5 лет многие психические процессы у ребенка становятся более произвольными и осознанными.

Мышление среднего дошкольника переходит на новый уровень — появляется образное мышление. Познание происходит на основе практических действий. Дети могут сопоставлять предметы по форме, находить подобные, группировать по существенным признакам.

Совет №2

Предлагайте ребенку для игры геометрические фигурки, пазлы, мозаику, конструкторы Лего и других производителей.

В 4-5 лет ребенок становится очень любознательным. У него появляется потребность в интеллектуальном общении. Он пытается осмыслить те явления, которые его окружают, задает много вопросов взрослым.

Совет №3

Рекомендации! Не отмахивайтесь ребенка, если он будет приставать к вам с вопросами. Постарайтесь в доступной форме объяснить интересующую его тему.

В среднем дошкольном возрасте увеличивается объем памяти. Дети могут запоминать около 7-8 названий предметов. Появляется произвольное запоминание, могут заучивать небольшие стишки наизусть. В процессе освоения речи и слушания художественных литературных произведений у детей развивается образная и словесная память.

Совет №4

Читайте детям сказки. Просите их пересказывать услышанное.

У средних дошкольников улучшается внимание, оно становится более устойчивым. Дети способны сосредоточенно заниматься одним видом деятельности в течение 15-20 минут.

Активно развивается воображение. Ребенок много фантазирует, придумывает вымышленных друзей, создает вокруг себя сказочный мир. Он мечтает о собственных сверхвозможностях, большом признании его заслуг. Благодаря развитому воображению ребенок может понять то, что он сам не видел, но о чем ему подробно и понятно расскажут. Вследствие бурной фантазии у него могут появиться страхи.

Совет №5

Не оставляйте детские страхи без внимания. Обсуждайте с ребенком то, что его пугает. Поищите информацию, как можно избавиться от страхов и в случае необходимости обращайтесь к специалистам.  

Преобладающим видом деятельности остается игра. Изменяется ее содержание и усложняются формы проведения. Появляются ролевые игры. Содержание игры акцентируется на обыгрывании отношений между людьми. У детей могут возникать конфликты при распределении ролей.

Совет №6

С 4 лет нужно предлагать детям игры, соответствующие его полу.

В этом возрасте дети активно и с удовольствием осваивают различные виды творческой деятельности. Им очень нравится рисовать. У детей активно развивается мелкая моторика.

Совет №7

Рисуйте с детьми, занимайтесь художественной лепкой, учите их петь и танцевать. Пытайтесь их увлечь этими занятиями, а не заставлять. Предлагайте самые простые идеи для поделок. Хвалите за выполненную работу. Некоторые поделки можно дарить кому-то из близких людей, чтобы ребенок увидел значимость своего труда.  

Активно развиваются речевые способности. Увеличивается словарный запас. Улучшается звукопроизношение. Дети способны четко выражать свои мысли. Они могут описать свои ощущения, рассказать, как выглядит предмет, пересказать небольшой рассказ.

У детей развивается связная речь, формируется грамматическое чутье. Они учатся согласовывать слова, употреблять предлоги.

Совет №8

Если у ребенка остаются проблемы со звукопроизношением, не оставляйте эту проблему без внимания — обратитесь к логопеду.

Социальное поведение

Средний дошкольник еще не осознает правила поведения и различные социальные нормы, он импульсивен. Вместе с тем, у него уже формируется общее представление о том, как нужно себя правильно вести в обществе. Он хорошо понимает, что значит плохой поступок. Причем, ребенок способен выявлять признаки нехорошего поведения не только у своих сверстников, но и у себя самого. Он сильно переживает, если нашкодит, поскольку понимает, что это плохо. Поэтому взрослые могут регулировать его поведение.

Основные этические понятия только начинают формироваться. В ходе этого процесса ребенок больше внимания обращает не на нравоучения взрослых, а копирует их поступки и модель поведения. Он готов прислушиваться к советам родителей.

Совет №9

Никогда при детях не делайте то, что запрещаете им. Ваши требования должны быть обоснованными, тактичными. Будьте последовательны и терпеливы.

Дети уже умеют контролировать большинство своих эмоций. У них развивается эмоциональная отзывчивость. Они способны понимать чувства других людей, сопереживать.

Ребенок становится более усидчивым, покладистым и спокойным. Он может выполнять простые бытовые обязанности, однако быстро отвлекается, теряет интерес к труду и не всегда доводит начатое дело до конца.   

Совет №10

Если ребенок не закончил начатое дело, не ругайте его, а предложите доделать все вместе, заинтересуйте каким-то поощрением.

У детей в возрасте 4-5 лет возрастает потребность в общении, поиске друзей. К тому же от общения в деятельности (во время игры или прогулки), которое преобладает в младшем дошкольном возрасте, они переходят к личностному общению.

Повышается самостоятельность, ребенок способен проявлять инициативу. В этот период для него становится важным признание окружающих. Он старается добиться их уважения, услышать одобрение своих действий. В таком возрасте дети очень обидчивы и эмоционально реагируют на критику.

Совет №11

Почаще хвалите ребенка, обнимайте. Говорите, что гордитесь им, довольны его поведением или поступком.

Усиливается гендерное самосознание. Дети не только хорошо осознают свою половую принадлежность, но и учатся вести себя соответственно ей. Также расширяются их представления о половой принадлежности (мужской пол — мальчик, юноша, мужчина, сын, старик и т. д.). Они учатся различать мужские и женские профессии, понимать специфику поведения и общения с людьми разного пола.  

Средний дошкольник может анализировать свое самочувствие, начинает обращать внимание на свое здоровье. В случае недомогания способен сообщить об этом взрослому и объяснить в чем проблема.

Информация по возрастным особенностям детей является одним из способов осуществления активного сотрудничества между семьей и дошкольным учреждением. Благодаря такой педагогической поддержке родители смогут правильно выстроить свои взаимоотношения с малышом, что поспособствует формированию у  дошкольника высокой самооценки. Ребенок станет более уверенным, овладеет навыками и способностями, полезными для дальнейшей жизни.

Глава 5. Поведенческие особенности

Развитие деятельности ребенка в этот период можно разделить на два принципиально отличающихся друг от друга по своему содержанию этапа.

Приблизительно до четырех-пяти лет ведущей в поведении ребенка остается предметная деятельность, основным содержанием которой является познание свойств объектов и совершенствование навыков обращения с ними. В это же время интенсивно развивается речь, становящаяся к пяти годам основным средством общения как со взрослыми, так и с детьми.

Сюжетно-ролевая игра – это вид деятельности детей, в процессе которой они в условных ситуациях воспроизводят ту или иную сферу деятельности и общения взрослых с целью усвоения важнейших социальных ролей и выработки навыков формального и неформального общения.

После пяти лет в качестве ведущей деятельности ребенка выступает сюжетно-ролевая игра, основным назначением которой, с точки зрения формирования субъекта деятельности и общения, является воспроизведение и интериори-зация важнейших конвенциональных ролей взрослых данной культуры и отработка навыков формального и неформального общения.

Конвенциональная роль (от лат. conventio – соглашение) – представление о предписанном образце поведения, которое ожидается и требуется от человека в данной ситуации, если известна социальная позиция, занимаемая им в совместном действии.

Основным механизмом развития ребенка как субъекта деятельности и общения является подражание. В дошкольном возрасте подражание приобретает форму «идентификации» (Шаповаленко И. В., 1988). Ее содержанием становится осуществляемое ребенком в сюжетно-ролевой игре моделирование поведения обобщенного общественного взрослого.

Биодинамическая ткань движения – гармоничная система мельчайших фрагментов (импульсов) двигательного акта, которые заполняют всю траекторию, описываемую органами движения при выполнении этого акта.

Конкретно-психологической функцией подражания является создание «биодинамической ткани движения» (А. Н. Бернштейн), входящей в качестве одной из составных частей в структуру культурно обусловленных значений объектов социальных ролей и норм.

«Подражательные действия ребенка служат механизмом отражения мира человеческих предметов и явлений. С одной стороны, уподобительный моделирующий характер подражания позволяет ребенку познать скрытые существенные свойства объектов (например, социально закрепленные функции орудий), не открывая их самостоятельно, но воспроизводя по образцу взрослого адекватную им деятельность, в которой эти свойства и обнаруживаются. С другой стороны, воспроизведение действий взрослого собственными активными движениями вносит в чувственные образы ребенка необходимую составляющую в виде «темного мышечного чувства» (Шаповаленко И. В., 1988, с. 19). Это «темное мышечное чувство» является составной частью не образа объекта, а структуры предметного значения в форме культурно обусловленных схем действий с данной категорией объектов (Шмелев А. Г.).

«Темное» мышечное чувство – в терминологии И. М. Сеченова: смутно осознаваемые ощущения, исходящие от мышц (проприоцептивные ощущения в терминологии Ч. Шеррингтона) в процессе движений, осуществляемых животным при его взаимодействии с объектами окружающего мира. Играет фундаментальную роль в познании внешнего мира.

Благодаря описанной функции «идентификация», подражание сверстнику в этом возрасте создает основы ориентации не только во внешнем объективном мире, но и в собственном, субъективном.

Развитие моторных умений и физической активности

Навыки взаимодействия ребенка с объектами окружающего мира определяются прежде всего уровнем его владения своим собственным телом, степенью включенности в социальное взаимодействие и уровнем собственной активности, инициативы и любознательности. Моторная ловкость и разнообразие действий, производимых с объектами, зависит от темпераментных особенностей ребенка и от разрешающего поведения социума. Ведь для того, чтобы ребенок научился взбираться вверх по вертикальной лестнице и съезжать с крутой горки или нырять головой вниз с высоты в воду, он не только должен быть для этого достаточно моторно развит и хотеть этого, но ему еще должно быть разрешено делать это. Следовательно, в развитии моторных навыков у ребенка имеются индивидуальные различия, однако в то же время и имеется некоторый «предел» этого развития (например, не многие европейские дети вырабатывают развитые навыки лазания по деревьям), выше которого поднимаются не многие дети.

Развитие «схемы тела»

Развиваясь, ребенок познает не только внешние объекты, но и свое собственное тело, и «схема тела»- как психическая структура продолжает формироваться и совершенствоваться. В связи с этим, наряду с сюжетно-ролевыми играми и играми по правилам, дети могут заниматься бессмысленными, на взгляд взрослых, занятиями: подолгу плескаться водой, бросать камешки в цель, пробовать на вкус растения, играть с животными, бегать, прыгать, приседать, крутиться на одном месте, «гонять» на велосипеде, возиться друг с другом, драться понарошку. Во время этих игр дети получают новые ощущения, в результате чего совершенствуется их моторика, движения становятся более координированными.

Возрастные нормы

Трехлетний малыш при ходьбе и беге ставит ноги уже гораздо ближе друг к другу, предметы берет одной рукой, он лучше удерживает равновесие, передвигается более плавно и ловко.

Четырехлетние дети могут уже менять ритм бега, прыгать. Они демонстрируют большую, чем трехлетки, силу, выносливость и координацию движений. Могут рисовать карандашом простые формы и фигуры; рисуют красками; делают из кубиков постройки. Могут одевать и снимать с себя простую одежду и элементарно обслуживать себя за столом.

В пять лет дети могут уже ходить по гимнастическому бревну, ловко скачут, стоят на одной ноге, могут застегивать пуговицы и молнии, самостоятельно одеваются и раздеваются. Некоторые умеют завязывать шнурки (Крайг Г., 2000, с. 358). В шесть лет некоторые дети уже настолько моторно ловки, что начинают осваивать профессиональные виды деятельности – играть на музыкальных инструментах, плавать, танцевать, кататься на коньках и т.

д.

Моторные умения развиваются у ребенка в соответствии с общей, главным образом познавательной активностью. Мотивом, побуждающим дошкольника манипулировать предметами, является познавательный интерес. Именно познавательный интерес и сформированность определенных психических структур делает детей в возрасте приблизительно пяти лет «почемучками». В связи с этим следует учитывать, что игнорирование вопросов ребенка о мироустройстве, появляющихся у него в этом возрасте, может привести к угасанию его познавательного интереса.

Развитие социального поведения

В раннем детстве и раннем дошкольном возрасте продуктивно ребенок общается в основном со взрослыми. С 3-4 лет доля и значение контактов ребенка с другими детьми начинает постепенно возрастать, и к концу дошкольного возраста эти контакты начинают играть ведущую роль в организации поведения ребенка.

Поведение детей в обществе сверстников

Поведение 2-3-летних детей в институционализированных учреждениях характеризуется следующим образом.

Большую часть времени дети играют самостоятельно, т. е. они заняты индивидуальной предметной деятельностью – строят, лепят, «рисуют», возят, катают, перекладывают, складывают.

При этом они могут комментировать свои действия вслух, давать себе указания, т. е. пользоваться эгоцентрической речью. Одновременно дети наблюдают за тем, что происходит в группе, и особый интерес проявляют к взаимоотношениям между воспитателем и другим ребенком. Таким образом, количество ситуаций индивидуальной деятельности ребенка превышает количество ситуаций его общения с кем-либо приблизительно в два раза. 2-3-летние дети общаются в основном со взрослым. Это общение ребенка имеет форму обращений ко взрослому в случае возникновения каких-либо затруднений или с игровой целью (например, протягивают игрушку, а затем прячут ее за спиной). У трехлетних детей эти обращения связаны еще с требованием оценки результатов их деятельности.

Статистика

Процентное распределение обращений детей ко взрослым по их содержанию следующее: доля предметных обращений – 50%, деловых – 30% и эмоционального плана – 20%. Таким образом, деловые обращения, связанные с предметной деятельностью, составляют целых 80% всех обращений ребенка ко взрослому (Ха-рин С. С, 1988).

Обращения ребенка к сверстникам носят очень редкий и кратковременный характер. Дети активно сопротивляются вмешательству других детей в их игру. Контакты между ними, как правило, конфликтные, и в основном – из-за игрушек.

Дети практически не обращаются друг к другу за сопереживанием, но в то же время уже в этом возрасте в характере и поведении ребенка можно заметить элементы сотрудничества. Так, дети могут наблюдать за предметной деятельностью другого ребенка и пытаться «помогать» – протягивают ему подходящую игрушку, деталь. Если это существенно не нарушает игры ребенка, то такое «совместное» действие проходит гладко, без конфликтов (Харин С. С, 1988).

После четырех лет количество контактов со сверстниками и совместных игр быстро возрастает. С развитием языка у ребенка формируется способность к целеполаганию, а также способность к оценке личностных качеств других людей и чувствительность к ним. Личностные свойства ребенка начинают выступать в качестве существенного фактора, регулирующего взаимоотношения между детьми, а одним из важнейших объектов для оценки становится поступок личности.

Возраст 3-7 лет – это «начальный период образования личности», во время которого «впервые создается набор основных свойств, определяющих статус ребенка в группе» (Рыбалко Е. Ф., 1990). В связи с этим важное значение, начиная с этого возраста, приобретает оценка личных качеств ребенка, а положительные личностные качества становятся одним из мотивов выбора детьми друг друга для совместной деятельности и общения.

Дети создают свой собственный мир, свою собственную субкультуру, в которой, конечно, воспроизводят типичные роли и отношения между взрослыми. Но в то же время имеются и специфические области, которые остаются незамеченными взрослыми и тщательно оберегаются от их вторжения, составляя детский «секретный мир» (Осорина М. В., 1999).

Развитие игровой деятельности

Дети старше пяти лет объединяются в группы на основе игровой деятельности, которая является ведущим видом деятельности ребенка в этом возрасте.

«Игра – это такая деятельность, в которой воссоздаются в социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности» (Д. Б. Эльконин, 1960).

Игра, как и любой вид деятельности, имеет свою специфику. Во-первых, основной единицей игры является роль. Во-вторых, в игре мотив и цель деятельности совпадают, т. е. интересным является сам процесс. В-третьих, игра разворачивается в мнимой, воображаемой ситуации. При этом младшие дошкольники просто играют в роль, старшие же договариваются о ролях и их распределении, разворачивают сюжет по конкретному плану, воссоздавая события в определенной, строгой последовательности. В-четвертых, игра воспроизводит именно сферу деятельности, а не отдельное событие (Белкина В. Н., 1998).

Состав группы

Детские игровые объединения имеют непостоянный состав, который определяется, как правило, содержанием игры. Только

13% этих детских объединений в старшем дошкольном возрасте постоянны. В пять лет формируются микрогруппы по 4-6 человек, в основном одного пола, и только 8% из них – смешанные.

Наиболее предпочтительной для успешного формирования ребенка как субъекта общения и деятельности является разновозрастная группа, где он может наблюдать и осуществлять не только горизонтальные, но и вертикальные отношения между детьми (Ковалева Т. Н., 1991)

Статус Факторами признания ребенка среди сверстников в дошкольном возрасте являются:

– его успешность в индивидуальной и совместной деятельности;

– особенности личностного поведения ребенка;

– оценка его успешности взрослыми.

Исследования

Статус ребенка в игровом объединении оказывает существенное влияние на успешность его индивидуальной деятельности: 62% признаваемых сверстниками детей проявляют высокую успешность и 33% – среднюю, в то время как среди непризнаваемых только 35% – среднеуспешные и 52% – с низкой успешностью. Признаваемые ориентируются на результат, непризнаваемые – на процесс, на то, чтобы выполнить задание как можно лучше. В то же время успешность или неуспешность в деятельности ребенка оказывает влияние и на его личностное поведение. Так, высокая успешность повышает активность ребенка, укрепляет его веру в свои силы, у него появляется желание помочь, одобрить, похвалить другого. Низкая успешность вызывает агрессию, отрицательное доминирование (нападки, ругань и т. д.), желание прекратить деятельность, желание добиться похвалы или же обиду, слезы и уход в себя (Сенько Т. В.).

Дети приходят в детские группы, как правило, из семьи, поэтому их поведение зависит от их установок, ожиданий и восприятия других, выработанных в процессе систематического взаимодействия с родителями. Обнаружено, что при сочетании контроля и свободы со стороны матери, а также невмешательства, агрессивного вмешательства, поощрения самостоятельности, дружелюбия и внимания со стороны отца дети проявляют «директивно-распорядительный» и «распорядительно-исполнительный» способы взаимодействия со сверстниками.

«Директивнораспорядительный» способ взаимодействия

– форма общения в процессе совместной деятельности, при которой преобладают команды и распоряжения.

«Распорядительноисполнительный» способ взаимодействия

– форма общения в процессе совместной деятельности, при которой субъект общения ориентирован на продуктивное сотрудничество и в интересах дела способен как отдавать свои распоряжения, так и исполнять чужие.

При непоследовательном контроле, строгости в воспитании, пристальном внимании к переживаниям и мыслям ребенка со стороны матери, а также сочетании опеки с невмешательством, отдаленностью в общении, предоставлении ребенку самому решать свои проблемы со стороны отца дети

чаще проявляют «распорядительно-исполнительный» и «исполнительный» способ взаимодействия со сверстниками (Курганская Л. О., 1989).

Развитие ребенка как субъекта деятельности

В этом возрасте ребенок активно овладевает языком. Владение языком способствует осознанию ребенком себя как субъекта деятельности и общения, как некоторой независимой, отдельной сущности, которая может выступать в качестве источника произвольно вызываемых изменений в доступном ребенку окружении. Это впервые осознанное и остро переживаемое чувство самости, иллюзия всемогущества, появляющаяся у многих детей в возрасте приблизительно 3 лет, усложняет отношения взрослого и ребенка, вследствие чего этот период и получил название «кризис трехлетнего возраста». Качественное своеобразие кризиса трехлетнего возраста заключается в осознании своей самости, зарождении самосознания, появлении чувства «Я» как системного новообразования. Дети в этом возрасте начинают стремиться все делать самостоятельно и по-своему, могут проявлять при этом завидное упорство и неприятную несговорчивость. Из послушных детей, с которыми было легко ладить, они превращаются в «капризных» и «упрямых» «непослушаек».

Мнение ученых

Известные венгерские психологи Й. Раншбург и П. Поппер (1983) так выстраивают цепь событий во взаимоотношениях между взрослым и ребенком.

1. Положительная стимуляция компетенции («ты можешь») –> укрепление веры в свои силы –> положительное мнение о себе –»развитие внутреннего контроля (самоконтроля) –> принятие ответственности –> самостоятельность –> личность, уверенная в себе.

2. Отрицательная стимуляция компетенции («ты не можешь») –> ослабление веры в свои силы –> отрицательное мнение о себе –» ориентация на внешний контроль –» боязнь ответственности –> зависимость –> личность-; не уверенная в себе.

Развитие самоконтроля

Самоконтроль – способность сдерживать и подавлять примитивные побуждения и эмоции и подчинять их отдаленным или более высоким и достойным целям.

Язык как средство организации произвольных действий

Развитие у ребенка самоконтроля тесно связано с усвоением им языка. Овладевая языком, ребенок получает не только средство для эффективного общения с окружающими, но и средство для эффективного управления своим поведением. С помощью языка он может сформулировать цель своих действий, спланировать их последовательность, а также соотнести содержание и цели действий с соответствующими нравственными категориями, которые также образованы посредством языка.

Произвольное действие вначале распределяется между взрослым и ребенком, и слово в нем, выражающее команду или просьбу, принадлежит взрослому. После овладения языком, речью ребенок оказывается в состоянии уже сам себе отдавать команды для того, чтобы направить свои действия или воздержаться от выполнения каких-то из них. Именно это он и делает, когда, протягивая руку к запрещенному предмету, сам говорит себе «нельзя» и убирает руку.

Усвоение конвенциональных норм

Наряду с овладением языком как средством организации произвольных действий ребенок осознанно и неосознанно усваивает, интериоризирует и иные механизмы самоконтроля – конвенциональные нормы.

Конвенциональные нормы – совокупность общепринятых в данной общности правил и требований, играющих роль важнейшего средства регуляции поведения ее членов, характера их взаимоотношения, взаимодействия и общения.

Конвенциональные нормы усваиваются путем поощрения или порицания соответствующих действий ребенка взрослыми, расположением которых он дорожит.

«Естественно, что слова, побуждающие к действию («надо») или запрещающие его («нельзя»), приобретают для ребенка сигнальное значение только в тех случаях, когда их действие получает постоянное деловое подкрепление. Если мать говорит «нельзя», а ребенок продолжает дергать за шнур электрической лампы или, не обращая внимания на требования «надо», убегает, не убрав игрушки, и такое невыполнение требований остается без каких-либо последствий, нужный стереотип поведения – положительная привычка – не вырабатывается у ребенка. Он не привыкает «тормозить» свои непосредственные побуждения» (Люблинская А. т еще предвидеть всех возможных последствий своего поведения и осознанно соотнести с ними свои действия. И во-вторых, недостаточность развития самоконтроля детей в этом возрасте связана с тем, что они как раз находятся в том возрасте, когда только еще начинают усваивать основы нравственного поведения.

Половые различия

Уже в дошкольном возрасте проявляются различия в поведении мальчиков и девочек. Кросскультурные исследования показывают, что независимо от культуры общества девочки в возрасте 3-6 лет кажутся более эмоционально теплыми и зависимыми и более заботливыми, особенно в 7-11 лет. Для мальчиков характерна большая доминантность и значительно большая агрессивность (Кон И. С, 1988).

Резюме

Развитие поведения ребенка в этом возрасте можно разделить на два этапа. Приблизительно до 4 лет эго преимущественно предметная деятельность ребенка, содержанием которой является познание физических свойств предметного мира и совершенствование своей моторики. После 4 лет ведущей деятельностью ребенка постепенно становится сюжетно-ролевая игра, в процессе которой дети осваивают основные конвенциональные роли. Овладение языком позволяет ребенку не только эффективно общаться с окружающими, но и произвольно управлять своим поведением. Общение детей постепенно качественно изменяется: если до 3 лет дети преимущественно общаются со взрослыми и игнорируют других детей, то после 3 лет количество контактов с детьми быстро возрастает и к 5-6 годам эти контакты завершаются образованием групп – детских игровых объединений с непостоянным, преимущественно однополым составом. В деятельности и общении детей становятся все более заметными индивидуальные и половые различия.

Вопросы для повторения

1. Что такое «биодинамическая ткань движения»? 2 От чего зависит моторная ловкость и разнообразие действий, производимых ребенком с объектами?

3. Когда дети чаще проявляют «распорядительно-исполнительный» и «исполнительный» способы взаимодействия со сверстниками?

4. Что является основными факторами признания ребенка среди сверстников в дошкольном возрасте?

5. Какова, по мнению Й. Раншбург и П. Поппер, цепь событий во взаимоотношениях между ребенком и взрослым?

6. Чем обусловлена у дошкольников недостаточность самоконтроля?

Ключевые термины и понятия

• Предметная деятельность

• Сюжетно-ролевая игра

• Конвенциональная роль

• Подражание

• Схема тела

• Статус ребенка

• «Директивно-распорядительный» способ взаимодействия

• «Распорядительно-исполнительный» способ взаимодействия

• Самоконтроль

• Конвенциональные нормы

Итоги возраста

На первых этапах данного возрастного периода преобладает развитие психических процессов, связанных с приобретением индивидом чувственного опыта – ощущения и восприятия. Затем все заметнее становятся изменения в развитии высших психических процессов: произвольной памяти, речи, мышлении и др.

Развитие восприятия в дошкольном возрасте протекает в форме процесса развития и формирования перцептивных действий, от конкретных манипуляций с предметами до интериоризации (переноса практических действий во внутренний план на психическом уровне).

Развитие произвольной памяти идет на фоне феномена амнезии детства, который свидетельствует о том, что на рубеже 3-4 лет происходит переход от младенческой к взрослой организации памяти.

Речь у ребенка в этом возрасте развивается особенно бурно. К концу шестого года жизни дети обычно полностью осваивают фонетику языка, их активный словарь составляет 2-3 тысячи слов.

Развивается наглядно-действенное мышление. Воображение в своем развитии переходит из непроизвольного в произвольное и начинает выполнять две функции: познавательно-интеллектуальную и аффективно-защитную.

Основным фактором развития всех психических познавательных процессов является игра, которая в процессе развития ребенка изменяется по содержанию от предметно-манипуляционной до сюжетно-ролевой.

Можно выделить основные направления в развитии эмоциональной сферы дошкольника:

– усложняется содержание эмоциональной сферы, импрессивная сторона эмоций и чувств;

– формируется общий эмоциональный фон психической жизни ребенка;

– становится иной экспрессивная сторона эмоций и чувств ребенка-дошкольника.

Во-первых, ребенок усваивает «язык» чувств. Он учится с помощью взглядов, мимики, улыбок, жестов, позы, движений, интонаций голоса выражать свои переживания.

Во-вторых, дошкольник уже может словами объяснить свое состояние, хотя в этом смысле его возможности ограничены. Он говорит: «Мне больно!», «Я обиделся», «Мне приятно», «Я радуюсь», «Я скучаю», «Мне жалко». Это свидетельствует об ином уровне осознания им своего внутреннего мира.

В-третьих, ребенок постепенно овладевает умением сдерживать бурные, резкие выражения чувств. Таким образом, ребенок начинает понимать, как нужно себя вести в определенной ситуации. Кроме того, у него появляются первые признаки воли (Белкина В. Н., 1998).

Первичное соподчинение мотивов, возникающее в начале дошкольного периода, развивается в направлении формирования самого механизма соподчинения и усвоения ребенком новых, более высоких мотивов деятельности. Появляются доминирующие установки: у одних престижные (эгоистичные), у других – альтруистические, у третьих – направленные на достижение успеха.

Происходящие изменения потребностей в общении протекают в атмосфере коренной перестройки взаимоотношений ребенка с окружающими людьми. Зарождение потребности в автономии, признании и уважении проявляется в реакциях негативизма и упрямства. Достаточное удовлетворение этих потребностей на этом этапе способствует дальнейшему формированию у ребенка глобального чувства самоуважения – одной из фундаментальных потребностей человека.

Характерной особенностью рассматриваемого возрастного периода является также постепенное зарождение истинно мо-тивационных форм поведения, направленного на достижение. При этом данные различных исследований показывают, что заложенный в этом возрасте социальный опыт во многом предопределяет будущее такого поведения. Приблизительно в 5-6 лет можно говорить также о начале проявления у детей тендерных и индивидуальных различий в мотивации достижения.

Параллельно с познанием окружающего мира продолжается у ребенка в раннем детстве познание самого себя. В этом процессе самосознание выполняет центральную и регулирующую функцию. Ребенок осознает свои желания и действия, которые регулируются его личными нормами (в соответствии с его пониманием передаваемых ему взрослыми моральных требований и правил поведения). Ребенок способен оценить себя, осознавая в той или иной степени соответствие собственных качеств и действий определенным ожиданиям или требованиям окружающих.

Я-концепция ребенка продолжает формироваться через его взаимодействие с окружающими, например с родственниками, со сверстниками.

По мере того как ребенок становится социально восприимчивым, развиваются и его когнитивные и перцептивные способности, Я-концепция все более дифференцируется и усложняется. В значительной степени содержание образа-Я ребенка является продуктом процесса социализации.

Основным условием для успешного развития Я-концепции ребенка на этом этапе личностного развития является, как подчеркивал К. Роджерс, удовлетворение его потребности в позитивном внимании.

В развитии Я-концепции дошкольника первичное осознание себя ребенком становится сложной и относительно устойчивой системой его самовосприятия: ребенок осознает особенности своего тела, свои физические возможности, идентифицирует себя с определенным полом, воспринимает себя членом социальной группы.

Развитыми личностными новообразованиями ребенка в дошкольный период являются ранние проявления у него эмпа-тии и самоконтроля, которые в свою очередь во многом определяют морально-нравственную ориентацию и поведение ребенка на данном этапе его возрастного развития.

Развитие поведения ребенка в этом возрасте можно разделить на два этапа. Приблизительно до 4 лет это преимущественно предметная деятельность ребенка, содержанием которой является познание физических свойств предметного мира и совершенствование своей моторики. После 4 лет ведущей деятельностью ребенка постепенно становится сюжетно-ролевая игра, в процессе которой дети осваивают основные конвенциональные роли.

Овладение языком позволяет ребенку не только эффективно общаться с окружающими, но и произвольно управлять своим поведением. Общение детей в этом возрасте постепенно качественно изменяется: если до 3 лет дети преимущественно общаются со взрослыми и игнорируют других детей, то после 3 лет количество контактов с детьми быстро возрастает и к 5-6 годам эти контакты завершаются образованием групп – детских игровых объединений с непостоянным, преимущественно однополым составом. В деятельности и общении детей становятся все более заметными индивидуальные и половые различия.

Литература

Ананьев Б Г Избранные психологические труды М Педагогика 1980

Аткинсон Р Л, Аткинсон Р С, Смит Э Е и др Введение в психологию Учебник для университетов/Пер с англ под ред В П Зин-ченко М Тривола, 1999

Белкина В Н Психология раннего и дошкольного детства Учебное пособие Ярославль 1998

Берне Р Развитие Я-концепции и воспитание/Пер с англ М Прогресс, 1986

БодалевА Л Восприятие человека человеком Л,1965

Бойко Е И Время реакции человека М, Наука, 1964

Ветер Л А О формировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников // Хре стоматия по возрастной и педагогической психологии М 1981

Ветер Л А , Мухина В С Развитие чувств дошкольника // Дошколь ное воспитание 1973, № 10

Выготский Л С Собрание сочинений В 6-ти томах Т 4 Детская психология / Под ред Д Б Эльконина М, 1984

Галшузова Л Н К вопросу о происхождении и специфике потребности в общении со сверстниками у детей раннего возраста // Новые исследования в психочогии 1980 №2

Денисова 3 В Механизмы эмоционального поведения ребенка Л , 1978

Джайнотт X Дж Родители и дети М , 1986, № 4

Дьяченко О М, Лаврентьева Т В Психичекое развитие дошкольников М, 1984

Запорожец А В Избранные психологические труды М,1986

Ильин Е П Мотивация и мотивы СПб, 2000

Имедадзе Н В Некоторые вопросы генезиса отрицательных эмоций у дошкольника // Воспитание, обучение и психическое развитие Ч 1 Тезисы науч сообщ советских пси хологов к VI Всесоюзн съезду Об щества психологов СССР (Москва, 18-22 авг 1983 г) М , 1983

Каган В Е Воспитателю о сексологии М Педагогика, 1991

Карпова С Н, Лысюк Л Г Игра и нравственное развитие дошкольника М,1986

Ковалева Т Н Психочогические особенности межличностных отношении в разновозрастной группе дет ского сада Автореф канд пси-хол наук Минск, 1991

Кон И С Психология половых различии // Вопросы психологии, 1981, № 2 С 49-57

Кон И С Ребенок и общество М 1988

Кравков С В Глаз и ei о работа М , 1950

Крат Г Психология развития / Пер с англ СПб Питер 2000

Курганская Л О Влияние семьи на взаимодействие дошкольника со сверстниками Автореф канд психол наук Киев, 1989

Лазарев П П Современные пробле мы биофизики М , 1945

Левин Н Теория пола в социальных науках СПб, 2000

Леонтьев А Н Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте СПб, Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста, Изд-во АПН РСФСР, 1948

Лисина М И Генезис форм общения у детей // Принцип развития в пси хологии / Под ред Л И Анцыфе-ровой М,1978

Лисина М И Проблема онтогенеза общения М, 1986

Лисина М И ,ГалигузоваЛ Н Станов чение потребности детей в общении со взрослыми и детьми М , 1980

Лисина М И, Сильвестру А И Пси хология самосознания у дошколь ника Кишинев Штиинца, 1983

Люблинская А А Детская психология М, 1971

Маслоу А Мотивация и личность СПб, 1999

Массен П, Конджер Д, Коган Дж, Хьюстон А Развитие личности ребенка М Прогресс, 1987

Модина А И Развитие эмоций у детей раннего возраста М , 1971

Мухина В С Детская психология М Просвещение, 1985 С 106-113

Нельсон Джоунс Р Теория и практика консучьтирования СПб Питер, 2000

Никифоров Г С Самоконтроль человека Л,1989

Овчинникова Т Н Особенности осознания себя детьми шестилетнего возраста Вопросы психологии, 1986, № 4 С 43-49

Осорина М В Секретный мир детей в пространстве мира взрослых СПб, 1999

Психология Словарь // Под ред А В Петровского и М Г Ярошевско-го М,1990

Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / Под ред Н Н Поддъякова, А Ф Говор ковой М,1985

Раншбург Й, Поппер П Секреты лич ности М,1983

Рыбалко Е Ф Возрастная и дифференциальная психология Л, 1990

Рябонеделя Н Н Влияние социальных эмоций на личностные особенности дошкольника // Когнитивные и аффективные аспекты развития личности на разных возрастных этапах Сб науч трудов / Редкол Н В Мельникова (отв ред ) и др Шадринск Изд Шад-ринского пединститута 1996 С 13-17

СенькоМ С Базисная структура межличностного взаимодействия в старшем дошкольном возрасте Автореф докт психол наук СПб, 1992

Субботскш Е В Исследования проблем взаимопомощи и альтруизма в зарубежной психологии // Во просы психологии 1977 № 1

Субботскш Е В Ребенок открывает мир М Просвещение, 1991

Тимофеев Н В , Покрывалов К П Возрастные изменения порогов слышимости – В кн Проблемы физиологической акустики Т 2 1950

УманецЛ И Роль самооценки в игровых отношения дошкольников Вопросы психологии 1987, №4 С 61-67

Харин С С Развитие общения со взрослым и сверстниками у детей первых трех лет Минск, 1988

Хекхаузен X Мотивация и деятельность В 2-х тт М , 1986

Хризман Т П, Еремеева В Д, Лоску -moea T Д Эмоции, речь и активность мозга ребенка М , 1991

Чеснокова И И Проблема самосознания в психологии М,1977

Шаповаленко И В Формы и функции подражания у детей дошкольного возраста Автореф ‘ канд психол наук М,1988

Шварц Л А Развитие цветоощущения у детей школьного возраста М,1948

Шибутани Т Социальная психология М 1969

Эльконин Д Б Детская психология (развитие ребенка от рождения до семи лет) М , 1960

Эльконин Д Б К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте – Вопросы психоло гии 1971, №4

Эльконин Д Б Психология игры М , 1976

Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А. Д. Кошелевой. М, 1985.

Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Университетская книга, 1996.

Якобсон С. Г., Морева С. И. Образ себя и моральное поведение дошкольника. Вопросы психологии. 1989, №6. С. 34-41.

Ferguson E. D. Motivation: An experimental approach. N. Y. etc., 1976.

McClelland D. С The Achieving Society. Toronto, 1961.

VernonM D. Human motivation Cambridge, 1971.

Психологические особенности детей старшего дошкольного возраста (6

Старший дошкольный возраст (6-ти – 7 лет) характеризуется как период существенных изменений в организме ребенка и является определенным этапом созревания организма. В этот период идет интенсивное развитие и совершенствование опорно-двигательной и сердечно-сосудистой систем организма, развитие мелких мышц, развитие и дифференцировка различных отделов центральной нервной системы.

Характерной особенностью данного возраста является так же развитие познавательных и мыслительных психических процессов: внимания, мышления, воображения, памяти, речи.

Внимание. Если на протяжении дошкольного детства преобладающим у ребенка является непроизвольное внимание, то к концу дошкольного возраста начинает развиваться произвольное внимание. Когда ребенок начинает его сознательно направлять и удерживать на определенных предметах и объектах.

Память. К концу дошкольного возраста происходит развитие произвольной зрительной и слуховой памяти. Память начинает играть ведущую роль в организации психических процессов.

Развитие мышления. К концу дошкольного возраста более высокого уровня достигает развитие наглядно-образного мышления и начинает развиваться логическое мышление, что способствует формированию способности ребенка выделять  существенные свойства и признаки предметов окружающего мира, формированию способности сравнения, обобщения, классификации.

Развитие воображения. К концу дошкольного возраста идет развитие творческого воображения, этому способствуют различные игры, неожиданные ассоциации, яркость и конкретность представляемых образов и впечатлений.

В сфере развития речи к концу дошкольного возраста расширяется активный словарный запас и развивается способность использовать в активной речи различные сложнограмматические конструкции.

Для деятельности ребенка 6 — 7 лет характерна эмоциональность и большая значимость эмоциональных реакций.

Психическое развитие и становление личности ребенка к концу дошкольного возраста тесно связаны с развитием самосознания. У ребенка 6 – 7 летнего возраста формируется самооценка на основе осознания успешности своей деятельности, оценок сверстников, оценки педагога, одобрения взрослых и родителей. Ребенок становится способным осознавать себя и то положение, которое он в данное время занимает в семье, в детском коллективе сверстников.

У детей старшего дошкольного возраста 6 — 7 лет формируется рефлексия, т. е. осознание своего социального «я» и возникновение на этой основе внутренних позиций.

В качестве важнейшего новообразования в развитии психической и личностной сферы ребенка 6 – 7 летнего возраста является соподчинение мотивов. Осознание мотива «я должен», «я смогу» постепенно начинает преобладать над мотивом «я хочу».

 

Ребенок 6 — 7 летнего возраста стремится к самоутверждению в таких видах деятельности, которые подлежат общественной оценке и охватывают различные сферы.

Осознание своего «я» и возникновение на этой основе внутренних позиций к концу дошкольного возраста порождает новые потребности и стремления. В результате игра, которая является главной ведущей деятельностью на протяжении дошкольного детства, к концу дошкольного возраста уже не может полностью удовлетворить ребенка. У него появляется потребность выйти за рамки своего детского образа жизни, занять доступное ему место в общественно-значимой деятельности, т.е. ребенок стремится к принятию новой социальной позиции – «позиции школьника», что является одним из важнейших итогов и особенностей личностного и психического развития детей 6 – 7 летнего возраста.

 

Успешность обучения во многом зависит от степени подготовленности ребенка к школе.

 

Готовность к школе включает несколько составляющих компонентов: прежде всего физическую готовность, которая определяется состоянием здоровья, зрелостью организма, его функциональных систем, т.к. школьное обучение содержит определенные умственные и физические нагрузки.

Что же включает в себя психологическая готовность к школьному обучению?

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточно сформированный уровень психического развития ребенка, необходимый для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в количестве сверстников.

Составными компонентами психологической готовности к обучению в школе являются мотивационная, социально-личностная, интеллектуальная и эмоционально-волевая готовность.

Внутренняя психическая жизнь ребенка, ставшего школьником, получает совсем иное содержание, иной характер, чем в дошкольном детстве: она связана с учением и учебными делами и от того, насколько будет сформирована психологическая готовность, будет зависеть адаптация ребенка к школе и успешность в обучении.

Мотивационная готовность к школе характеризуется уровнем развития познавательного интереса, осознанным желанием учиться и стремлением добиваться успехов в учении.

Социально-личностная готовность характеризуется сформированностью внутренней позиции ребенка, его готовностью к принятию новой социальной позиции – «позиции школьника», которая предполагает определенный круг обязанностей. Социально-личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителю, к самому себе, к своим способностям и результатам работы, предполагает определенный уровень развития самосознания.

Также социально-личностная готовность включает сформированность у ребенка коммуникативных навыков и качеств, необходимых для общения и взаимодействия со сверстниками и учителем, способность к коллективным формам деятельности.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению является важной предпосылкой успешности обучения. Т.к. связана с развитием познавательной активности и мыслительных психических процессов – способностью обобщать, сравнивать предметы окружающей действительности, классифицировать по существенному признаку, устанавливать причинно-следственный связи, делать выводы, обобщения, умозаключения на основе имеющихся данных.

Важной составной частью психологической готовности к обучению является эмоционально-волевая готовность, которая включает сформированность определенных навыков умения управлять своим поведением, эмоциональную устойчивость, сформированность навыков произвольной регуляции внимания. Учебная деятельность предполагает необходимый уровень развития умственной активности, умение преодолевать трудности и выполнять определенные требования учителя.

Волевая готовность включает сформированность следующих компонентов волевого действия: способность ставить цель, принимать решения, намечать внутренний план действия, выполнять его, проявлять определенное  волевое усилие в случае необходимости преодоления препятствия, способность оценивать результат своего действия.

Сформированность компонентов волевого действия является основой для развития навыков волевой поведенческой саморегуляции, которые необходимы для успешной учебной деятельности.

Навигация по разделу «Сведения об образовательной организации»:

Возрастные особенности детей 6-7 лет — развитие старших дошкольников

На какие возрастные особенности стоит обратить внимание родителям будущих первоклассников.

Дети 6–7 лет стоят на пороге интересного этапа в жизни. Им открывается возможность познания мира, окружающей среды, искусства и творчества. А главное, они постепенно готовятся к следующему важному событию – обучению в школе.

Развитие личности старшего дошкольника

До 6 лет ребёнок подчиняется чувствам, это и объясняет частую смену настроений. В силу возрастных особенностей к 7 годам происходит ускоренный рост умственного развития. Дети учатся объяснять, что им нужно, не прибегая к лишней эмоциональности. В этом возрасте дошкольники начинают определять себя как личность, у них появляется мнение, которое они могут аргументировать.

Ребёнок этого возраста умеет выбрать игру на длительное время и играть в неё от пары дней до нескольких недель. Малыш этими занятиями не только заполняет свободное время, но и получает первые трудовые навыки, развивает воображение и мышление.

Личностное развитие ребёнка 6–7 лет включает в себя два основных фактора: понимание, как устроен окружающий мир вокруг него, и своего места в этом мире. Малыш уже может ответить на вопросы: какой он, чем отличается от других людей, каким был, каким хотел бы быть.

У ребёнка активно формируется концепция самосознания, развивается гендерная идентичность, он учится понимать, к какому полу относится. У девочек формируется мягкий уступчивый стиль поведения, у мальчиков, наоборот, активный, что даёт им возможность познавать внешний мир. Игра у детей в этом возрасте подчиняется гендерному принципу. Девочки выбирают  «дочки-матери», «школу», «магазин», мальчики вместо кукол берут машинки, солдатиков.

Развитие эмоциональной и волевой среды  

В возрасте 6–7 лет у детей формируются морально-этические категории. Ребёнок начинает понимать, как нужно себя вести, а как не надо, как хорошо поступать и как плохо.

В этом возрасте дошкольники не просто играют, они распределяют роли и следуют им. Дети начинают понимать, что существуют правила, и требуют их соблюдения от себя и других людей. Ребёнок учится делать вывод: ты «хороший», если действуешь по правилам, и «плохой», если их нарушаешь.

Дети начинают понимать, что существуют правила, и требуют их соблюдения от себя и других людей.

Ребятам в этом возрасте важно общение со сверстниками. Оно также строится по определённым принципам, которые обеспечивают ребёнку безопасность и благополучие. Когда правила нарушаются, ребёнок не чувствует себя защищённым и реагирует на нарушение негативно. И что важно, в 6–7 лет в эмоциональной сфере происходит утрата непосредственности и наивности в поведении. Поведение ребёнка начинает строиться цепочкой «захотел – осознал – сделал», это соответствует возрастным изменениям организма.

В жизнь ребёнка вносится интеллектуальный компонент, который говорит о том, что появляется волевая регуляция. И после того, как происходит осознание того, «что я хочу» и «как я этого добьюсь», появляется следующий этап – «я это делаю».

Развитие психических процессов

У старших дошкольников начинает развиваться произвольное внимание, произвольная слуховая и зрительная память. Ребёнок уже сознательно направляет и удерживает внимание, память на разных объектах. Уже не яркий образ привлекает внимание – малыш самостоятельно делает над собой усилие, чтобы запомнить либо выделить фигуру из фона.

У дошкольников 7 лет бурно развивается воображение, речь усложняется и становится эффективным средством взаимодействия и регулятором поведения. Ребёнок говорит сложными грамматическими конструкциями, предложения становятся распространёнными. Дети могут вести свою речь о том, что хочется, предполагать о событиях, которых ждут.

Узнайте уровень подготовки ребёнка к школе

Логическое мышление

Логическое мышление в 6–7 лет развивается очень активно. Для малышей к этому возрасту характерно понимать закономерность и уметь дополнять ряд предметов. Ребёнок способен вычислить лишний предмет, продолжить числовой ряд в пределах десяти. Мышление формируется постепенно: ребёнок учится выделять основные свойства и признаки предметов, способен сравнивать, обобщать, классифицировать. Малышам в этот период нравятся интеллектуальные настольные игры, где можно проявить свои умственные способности.

Речевое и социальное развитие

Дети умеют составлять рассказ по картинке или заданной теме. Речь практически сформирована, близка ко взрослой, словарный запас более 3000 слов. Ребёнок общается на разные темы, способен вести монолог и диалог.

К первому классу дошкольник в норме должен знать своё окружение, близких друзей и родственников, понимать, кем они ему доводятся, знать имена, запоминать истории, связанные с ними. Взаимодействие со сверстниками занимает значительную часть дня.

Физиологическое развитие

Для детей старшего дошкольного возраста характерны физиологические изменения, которые обусловлены взрослением. Рост увеличивается, в среднем он достигает 120–125 см, вес, согласно данным ВОЗ, 21–25 кг. Малыш становится старше, но нервные процессы ещё не до конца созрели, из-за этого пока нередки капризы и излишняя обидчивость.

Развиваются дыхательная и сердечная системы. В этом возрасте для гармоничного развития ребёнка нужны занятия спортом, подвижные игры. Заметили, что малыш замкнут, отказывается от общения с друзьями, жалуется на плохой сон и аппетит? Не оставляйте это без внимания. Конечно, эти симптомы не всегда является показателем заболевания, однако профилактический визит к врачу, психологу, логопеду поможет не упустить серьёзных проблем со здоровьем.

Навыки обихода

Шести-семилетние дети уже способны самостоятельно одеться, обуться, умеют застёгивать пуговицы, молнии, завязывать шнурки. Старшие дошкольники соблюдают ежедневные ритуалы, например последовательность действий во время сборов в детский сад, на прогулку, подготовки ко сну. Будущему первокласснику уже можно доверить простую работу по дому: полить цветы, убрать на письменном столе, собрать игрушки.

Поскольку малыш в это время активно растёт, необходимо обратить внимание на его режим дня, питание и сон.  

Советы родителям:

• Составьте для ребёнка оптимальный режим, который удобно будет соблюдать в школьное время. Так у вас будет время заранее к нему привыкнуть.
• Определите психологическую готовность ребёнка к обучению.
• Подберите школу для будущего первоклассника. При выборе школы обязательно уточните, по какой учебной программе предстоит обучение в начальной школе. Выберите программу, которая учитывает индивидуальность каждого ученика. Сегодня родители, которые бережно относятся к своим детям, выбирают «Начальную школу ХХI века». В методике системы предусмотрен более продолжительный адаптационный период в 1 классе, что помогает ребёнку постепенно привыкнуть к обучению и избежать стресса и детям, и родителям. Первоклассник получает необходимые знания в комфортном ему темпе, все задания подробно разъясняются, поэтому у школьника не возникнет проблем с их выполнением.
• Научитесь разговаривать с ребёнком на равных. Если ему становится грустно или страшно, поддержите его.
• Больше хвалите и меньше критикуйте. Учитесь объяснять и договариваться с дошкольником, не повышая голоса. Это поможет сформировать правильную самооценку, которая очень способствует хорошей обучаемости и успеху в жизни в целом.  

Ольга Фатеева

Психологические особенности детей дошкольного возраста. ГУО «Ясли-сад №2 г. Столбцы»

В дошкольном возрасте происходит интенсивное накапливание физических и духовных сил. Малыш быстро растет, динамично развивается весь его организм, усложняются процессы высшей нервной деятельности. Ребенок становится более чувствительным к сигналам окружающего мира, проявляет способность их анализировать и синтезировать. Знания и впечатления от пережитых событий активно аккумулируются в его памяти. А по мере взросления объекты внешнего мира все больше привлекают кроху, заставляют его задавать вопросы и искать объяснения, будоражат воображение и фантазию.

Движущие силы развития психики дошкольника

 Как правило, на развитие дошкольника влияют противоречия, возникающие с появлением целого ряда новых потребностей, основные из которых:

• общение;
• внешние впечатления;
• двигательная активность.

Благодаря общению с другими людьми и увеличению двигательной активности малыш дошкольного возраста открывает для себя новые возможности овладения теми или иными знаниями и умениями. Таким образом социальный опыт приходит к нему не пассивным путем, а в форме инициативного восприятия.

Новые впечатления способствуют развитию познавательных способностей. Постижение реального мира не только вызывает позитивные эмоции у малыша, но и развивает любопытство.

У старших дошкольников необходимость постигать развита настолько, что начинает проявляться интерес к приобретению новых знаний в процессе обучения. Еще совсем немного – и эта потребность будет удовлетворяться в школе.

Основные социальные потребности дошкольников отличаются тем, что каждая из них в конце концов обретает самостоятельность.

В этот период стоит обратить особое внимание на психологические проблемы детей дошкольного возраста, которые способны затормозить развитие:

1. Эмоционально-личностные проблемы (плохое настроение, тревожность, страхи).
2. Недостаточное интеллектуальное развитие (нарушение внимания, сложности в понимании предлагаемого учебного материала).
3. Поведенческие проблемы (откровенная дерзость, вранье, враждебность).
4. Неврологическое проблемы (расстройство сна, быстрая утомляемость).
5. Проблемы общения (обособленность, чрезмерная обидчивость, необоснованное притязание на лидерство).

Все перечисленные проблемы нуждаются в тщательном анализе и поиске способов их устранения.

 Общая характеристика психологии дошкольников

Дошкольный возраст – это тернистый путь, который начинается с отделения себя от взрослых и заканчивается открытием собственной внутренней жизни, напрямую связанной с внешней деятельностью.

 Младший дошкольный возраст

 Малыши трех-четырех лет познают самоутверждение. В их лексиконе все чаще звучит «Я сам!», «Я знаю!». Нередко это оборачивается нарциссизмом: ребенок без конца расхваливает себя и свои поступки.

В младший дошкольный период активно развивается правое полушарие мозга, благодаря чему усложняется детское восприятие (зрительное, слуховое, осязательное), формирующее целостную картину мира. Важно, чтобы родители уделяли должное внимание созданию условий для получения ребенком полноценной сенсорной информации из окружающего мира посредством различных модальностей (прохладный – горячий, гладкий — шершавый).

Кроме этого развиваются участки головного мозга, ответственные за крупную и мелкую моторику малыша. Бег, прыжки, хождение по узкому мостику, пальчиковая гимнастика – все это поможет усовершенствовать управление разнообразными движениями, что поспособствует развитию речи и умению регулировать тонкие внутренние состояния (например, эмоции).

Внимание и память у младшего дошкольника имеют непроизвольный характер: привлекают и запоминаются яркие, эмоциональные события. К трем годам, как правило, завершается активное формирование речи, словарный запас малыша насчитывает порядка тысячи слов, большинство из которых – существительные и глаголы.

Психологические особенности детей дошкольного возраста 3-4 лет включают в себя и переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению. Малыш все еще сравнивает и анализирует при помощи действий с предметами, однако уже начинает решать кое-какие задачи, опираясь на зрительное восприятие сложившегося положения.

 Старший дошкольный возраст

Психология дошкольника 5-6 лет имеет целый ряд особенностей. У малыша в этом возрасте гармонизируются отношения со взрослыми, и он очень нуждается в родительской любви и нежности. Этот возраст – время формирования способности привязываться и любить другого человека.

 С ровесником старший дошкольник умеет налаживать отношения, понимает разницу между лидером и подчиненными в своем детском кругу, способен играть по установленным правилам. Взрослый воспринимается им как учитель и наставник.

В этот период активно развиваются способности к практическому мышлению и творчеству. Ребенок начинает понимать музыку, поет и танцует. Внимание и память постепенно теряют черты непроизвольности, что проявляется и в действиях – у детей начинается становление собственной воли.

Психологические особенности детей дошкольного возраста 5-6 лет проявляются еще и в характеристиках мышления:

1. Эгоцентризм – маленький человек способен оценивать ситуацию исключительно со своей точки зрения, посмотреть на что-либо «чужими глазами» он не может;
2. Синкретизм – из целого малыш выделяет отдельные детали, однако связать их друг с другом и соединить в целое у него не получается;
3. Анимизм – ребенок склонен проецировать свое «Я» на окружающие вещи, благодаря чему движущиеся предметы (автомобиль, ручей, облако) для него живые.

Пяти-шестилетний дошкольник способен вступать в диалог с другими людьми, он уверенно оперирует конкретными понятиями, его словарный запас содержит около 3 тысяч слов.

У старших дошкольников начинает формироваться совесть и чувство вины, складываются элементарные морально-этические понятия, проявляется инициативность и целеустремленность. К окончанию дошкольного периода большинство малышей выявляют желание учиться и идти в школу.

Впервые у ребенка возникают попытки осмыслить закономерности взаимоотношений, формируется цельное мировоззрение. Характерной особенностью является то, что многие дети в этом возрасте уверены: окружающий мир и природные явления – это результат человеческой деятельности.

Эмоционально малыш становится более устойчивым. В интеллектуальном отношении — ребенок способен концентрировать внимание, воспринимает информацию на слух, владеет координацией в пространстве.

Все чаще малыш действует не импульсивно, а обдуманно, у него появляется чувство долга. Происходит становление произвольного поведения – ребенок старается контролировать себя и свои действия.

Старшим дошкольникам становится интересно искать что-то забавное в небылицах, в их рисунках появляются изображения смешных движений. Чем ребенок старше, тем больше его привлекает комизм ситуации. Смех может вызвать как необычная расцветка или форма предмета, так и описание нравственных пороков (алчность, лень, трусливость, бахвальство). Старшие дошкольники любят шалости и шуточные игры.

Зачастую в этот период ребенок теряет детскую непосредственность. При этом он может начать паясничать и манерничать; старается не показывать, когда ему плохо; огорчается, если его незаслуженно хвалят за скверно выполненную работу.

 Развитие личности ребенка дошкольного возраста

В дошкольном возрасте происходит фактическое становление личности. Появляется предвосхищение последствий поведения и самооценка, усложняются переживания, эмоционально-потребностная сфера насыщается новыми мотивациями и чувствами.

 Эмоциональная сфера

Для детей старше 4-х лет, как правило, характерна уравновешенность. Аффективные вспышки и необоснованные конфликты остаются в младшем возрасте. Такой относительно устойчивый эмоциональный фон объясняется динамикой представлений ребенка, появление которых позволяет отвлечься от непосредственно сложившейся ситуации. Не связанные с обстановкой переживания, возникающие у ребенка, помогают не так драматично воспринимать сиюминутные затруднения и предавать им не такое серьезное значение, как это было раньше.

Психологические особенности детей дошкольного возраста отличаются и переменами в структуре эмоциональных процессов. Переживания ребенка становятся глубже и несколько сложнее. С расширением круга эмоций изменяется и содержание аффектов. Очень важно, что маленький человек познает сочувствие, начинает понимать, что такое сопереживать другому.

 Мотивационная сфера

Одним из основных личностных механизмов, которые формируются в этом возрасте, является соподчинение мотивов. Это изменение в сфере мотиваций проявляется у младших дошкольников, а затем последовательно развивается.

Мотивы ребенка дошкольного возраста имеют различную ценность и силу. Появляются и новшества: мотивы достижение успеха и мотивы, связанные с нормами морали. Этот период отличается созданием индивидуальной мотивационной системы ребенка.

 Самосознание

К окончанию дошкольного возраста формируется самосознание. Это происходит благодаря развитию интеллекта и личности малыша. Самосознание – главное новообразование дошкольника. Сначала ребенок учится оценивать действия других, после чего дает оценку своим поступкам, моральным качествам и способностям.

В этот период происходит половая идентификация: ребенок осознает, что он мальчик или девочка. На основе этого меняется и стиль поведения ребенка.

Приходит осознание времени и себя во времени. К окончанию дошкольного периода ребенок может вспомнить моменты из прошлого и представить себя в будущем.

Значимую роль в формировании самосознания ребенка играет его самооценка. Самопознание детей основывается главным образом на отношении к нему папы и мамы, с которыми они себя идентифицируют и на которых ориентируются. Важно, чтобы родители поддерживали детскую активность, иначе у малыша может сложиться неадекватная самооценка, искаженный образ. Ребенок, имеющий высокую самооценку, склонен ставить перед собой возвышенные цели, которых чаще всего добивается.

Значение сюжетно-ролевой игры в развитии дошкольника

 В период дошкольного детства социальное положение, основанное на совместной деятельности малышасо взрослыми, изменяется. Ребенок отделяется от взрослых, формируя собственную ситуацию, в которой стремится к самостоятельности. Однако малыш еще не может принять полноценное участие во взрослой жизни, поэтому ему необходима особая форма существования в мире взрослых. Такой формой становится сюжетно-ролевая игра – ведущая деятельность для дошкольников.

Сюжетно-ролевая игра предполагает следующие условия:

1. Ребенок берет на себя роль взрослого.
2. Малыш придумывает ситуацию, замещая реальные предметы окружающего мира игрушками.
3. Характер действий остается игровым, так как ребенок хоть и подражает, но полноценно работать так, как взрослый, еще не может.

В сюжетно-ролевой игре ребенок воссоздает общую картину человеческого труда и способов людских взаимоотношений в реальной жизни. Он может представить себя доктором, парикмахером, кем-то из родителей. А это значительно развивает воображение, мышление, способность фантазировать.

В игре ребенок старается как можно лучше проявить себя, применяет свой собственный опыт, максимально использует знания и умения. И помогать ему в этом надо таким образом, чтобы ребенок не все свое время отдавал игре, но она дополняла его интеллектуальное и эмоционально-психическое развитие.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ 5-6 лет

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ 5-6 лет

С 5 лет ребенок вступает в старший дошкольный возраст, а это начало активной подготовки к школе и важнейший период формирования личности.

Возраст пяти лет — последний из дошкольных возрастов, когда в психике ребенка появляются принципиально новые образования, а именно:

— формируется произвольность психических процессов восприятия, памяти, внимания, мышления и др. — и вытекающая отсюда способность управлять своим поведением

— изменения в образе-Я;

— отношения со сверстниками переходят на принципиально новый уровень.

1. Произвольность психических процессов – это психологический механизм волевой регуляции, умение заставить себя запомнить то, что само не запоминается, и быть внимательным к тому, что совсем не интересно, поскольку перед ребенком поставлена такая задача.

ИЗМЕНИНЯ В ОБРАЗЕ — «Я»

До 5 лет в образе – Я ребенка присутствуют только те качества, которые, по мнению ребенка, у него имеются («Я-реальное» — пол, цвет глаз, волос, что умеет, что любит).

После 5 лет появляются представления о том, кем и каким он хотел бы быть – «Я-идеальное»

Так, ребенок шестого года жизни не говорит и не думает о том, что он хотел бы иметь те или иные черты характера.

 Дошкольник обычно просто хочет быть похожим на персонажей сказки, фильма, рассказа, на кого-нибудь из знакомых людей. Появление идеального Я, является психологической предпосылкой становления учебной мотивации (ребенка привлекает в учении не выписывание палочек и букв, а желание видеть себя «умным», «умеющим»).

 Источник отношения ребенка к себе – это оценки и отношение к нему окружающих взрослых. Самооценка становится дифференцированной, доступна самокритичность, самооценка не завышена, то есть адекватна. Начинают появляться представления о желательных и нежелательных чертах и особенностях (и представления о том, кем и каким он не хотел бы быть ни в коем случае – «Я-отвергаемое)

 ОТНОШЕНИЯ СО СВЕРСТНИКАМИ

Прогресс в психическом развитии создает благоприятные условия для появления нового типа взаимоотношений со сверстниками:

1) развитие речи достигает высокого уровня – не препятствует взаимопониманию;
2) накопление багажа различных знаний об окружающем мире, ребенок стремится поделиться;
3) развитие произвольности способствует самостоятельному налаживанию совместной игры;
4) интерес ребенка к себе и своим качествам распространяется и на сверстников создает благоприятные условия для появления нового типа взаимоотношений и общения со сверстниками.

 Существенные изменения происходят в этом возрасте в детской игре, а именно в игровом взаимодействии, в котором существенное место начинает занимать совместное обсуждение правил игры. Дети часто пытаются контролировать действия друг друга — указывают, как должен себя вести тот или иной персонаж, ссылаясь на правила.

Происходит разделение детей на более заметных и популярных, пользующихся симпатией и уважением сверстников, и детей малозаметных, не представляющих на этом фоне интереса для остальных. Мотивами выбора может быть общая положительная оценка, выделение положительных качеств, совместная деятельность, дружеские взаимоотношения.

Начиная с этого возраста, сверстник постепенно приобретает по-настоящему серьезное значение для ребенка.

Популярность ребенка в группе зависят от успеха, которого он добивается в совместной деятельности с детьми.

ВЗРОСЛЫЕ

Родители (и значимые взрослые) в этот период выступают для ребенка образцом поведения. Благодаря взрослому, ребенок усваивает нравственные законы, учится оценивать свои поступки и поступки окружающих его людей. По мере усвоения норм и правил поведения они становятся теми мерками, которыми пользуется ребенок в оценке других людей.

Но приложить эти мерки к себе самому ребенку очень трудно. Переживания, захватывающие ребенка и толкающие его на те, или иные поступки, заслоняют от него смысл совершенных поступков.

Соблюдение норм (дружно играть, делиться игрушками, контролировать агрессию и т. д.), как правило, в этом возрасте возможно лишь с теми, кто наиболее симпатичен, т.е с друзьями.

ВСПЛЕСК ИНТЕРЕСА К ПРОТИВОПОЛОЖНОМУ ПОЛУ — КАК УСТРОЕН ПРОТИВОПОЛОЖНЫЙ ПОЛ?

В 5-6 лет у ребёнка формируется система первичной гендерной идентичности. Дети оценивают свои поступки в соответствии с гендерной принадлежностью, замечают проявления женских и мужских качеств в поведении окружающих взрослых, ориентируются на социально одобряемые образцы.

При обосновании выбора сверстников противоположного пола мальчики опираются на такие качества девочек, как красота, нежность, ласковость, а девочки — на такие, как сила, способность заступиться за другого.

При этом если мальчики обладают ярко выраженными женскими качествами, то они отвергаются сверстниками, девочки же принимают в свою компанию таких мальчиков.

Родителям надо помнить, что в этот возрастной период для детей характерно проявление любопытства в отношении того как именно устроен противоположный пол. Т.е детей интересуют конкретные физические различия между девочками и мальчиками. Данный интерес является исключительно ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИМ и исключительно НОРМАЛЕН для детей данной возрастной группы.

Нужно наоборот задуматься, если ваш ребенок не проявляет никакого интереса к физическим отличиям противоположного пола. Ведь это может быть и следствием дисгармонии в ваших отношениях – почему он не задает вам (самому близкому человеку на свете) «эти» вопросы? Или быть может он уже узнал что-то об «этом» со стороны? Тут возникает вопрос, в каком формате была подана информация? И как ее восприняло ребенок? Или же в развитии психики ребенка существуют серьезные проблемы.

Взрослым не нужно искать в этом естественном проявлении любопытства у детей нечто, что характерно только для взрослых (здесь не место ханжеству!) Необходимо проявить максимум такта в случаях, когда дети от любопытных вопросов — переходят к практическому наблюдению. Неадекватная реакция взрослого в данной ситуации может нанести серьезный вред психике ребенка и помешать формированию гендерной идентичности.

Также так же могут задавать вопросы, связанные с собственным появлением на свет:: «А как именно я родился?» или «А как я к тебе попал?» Родителям надо быть готовыми к подобным вопросам (хотя чаще всего мы к ним совершенно не готовы). Ведь нужно найти такие слова, чтобы суметь объяснить всю специфику разности полов  на языке понятном ребенку. Попробуйте вспомнить свое собственное детство… Ведь мы, взрослые, тоже когда-то были детьми, с точно такими же жизненно важными вопросами! Какие слова взрослого были бы вам понятны, и в полной мере удовлетворили бы ваш интерес?

ФОРМИРОВАНИЕ РЕТРОСПЕКТИВНОГО ВИДЕНИЯ

В этом возрасте появляется способность представлять себе и удерживать в сознании цепочку взаимосвязанный событий: ребенок уже может понимать прошлое и будущее, накапливать знания о мире. Ребенок пытается восстановить ретроспективную линию собственной жизни.

В это время появляется вопрос: — откуда я взялся? А также у детей возникает вопрос о том, что значит умереть? (появляется осознаваемый страх смерти).

Взрослым, на вопросы о смерти, отвечать нужно по возможности честно. Помнить, что отсутствие информации по этой теме порождает у ребенка фантазии, которые могут быть тревожнее и страшнее, чем реальность. Ведь у детей этого возраста начинает формироваться сугубо личное отношение к вопросу смерти. И ребенку необходим твердый фундамент в вопросе «Что будет со мной, когда я умру?».

Это может быть тот самый фундамент (или религиозная доктрина) который помогает вам – взрослому.

РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ В ВОСПИТАНИИ ДЕННОЙ ВОЗРАСТНОЙ ГРУППЫ:

— Обучать детей умению планировать предстоящую деятельность. Использовать воображение как предпосылку развития у детей внутреннего плана действий и осуществлять внешний контроль посредством речи;

— Быть внимательным к желаниям ребенка, но и уметь ставить границу.

— Постепенно снижать контроль и опеку, позволяя ребенку ставить перед собой самые разнообразные задачи и решать их.

— Помнить, что ваш ребенок охотнее будет откликаться на просьбу о помощи, чем на долженствование и обязанность.

— Уметь объяснить ему специфику разности полов на его языке, в соответствии с его возрастом.

— Помогать ребенку (вне зависимости от пола) справляться со страхами, не осуждая его и не призывая «не бояться». Внимательно выслушивать ребенка и сочувствовать ему, разделяя его беспокойства и тревоги.

 

 

 

Педагог-психолог

МДОБУ «ДСКВ № 10»

Опубликовано 14.01.2015

Особенности социального поведения детей старшего дошкольного возраста

Автор: Подольская Олеся Александровна, преподаватель, кафедры дошкольного и специального образования Елецкого государственного университета имени И.А. Бунина

Социокультурная жизнь общества, постоянно развиваясь и трансформируясь, предполагает постоянное преображение культурных стереотипов в зависимости от гендерной принадлежности.

Важную роль в социализации дошкольников с учетом гендерного фактора является предметно – пространственная среда. Воспитатель ДОУ открывает перед своими воспитанниками разного пола, мальчиками и девочками, все возможности игровой среды и учит их играть индивидуально, учитывая свой пол, потребности каждого ребенка.

Социальное поведение – это поведение человека в процессе усвоения индивидом социального приобретения информации о проживании в социуме с учетом гендерной принадлежности. В процессе человек усваивает общественно одобряемые формы поведения, необходимые ему для нормальной жизни в обществе [1].

В Федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС) к содержанию и построению выделяется социально-личностное развитие дошкольников. В это направление включена образовательная область «социализация», которая ориентирована на развитие интеллектуальных и личностных качеств дошкольников.

В период дошкольного детства (6-7 лет) дети постепенно переходят от импульсивного, ситуативного поведения к поведению, опосредованному правилами и нормами. Мальчики и девочки данного возраста уже хорошо понимают, что нужно знать правила социального поведения, особенно при регулировании своих взаимоотношений со сверстниками, могут дать оценку хорошим и плохим поступкам, понимают нравственные нормы добра и зла.

Л.С. Выготский рассматривает дошкольный возраст как период «врастания в человеческую культуру» для интеграции человеческого индивидуума в социум [2].

Отечественные психологи-исследователи, изучая умения детей старшего дошкольного возраста вести себя в рамках установленных правил и традиций, считают, что все нюансы поведенческих стереотипов зависят от стандартов социума, благодаря чему происходит интериоризация культурных норм и правил поведения.

Ж. Пиаже установил, что старший дошкольный возраст – время развития способность к произвольной регуляции поведения. Несмотря на эгоцентрическую позицию детей, происходит регуляция поведения лишь в тех случаях, когда они являются требованиями взрослого.

Старшие дошкольники усваивают знания, нормы, ценности, традиции, правила социального поведения личности, которые позволяют им существовать в обществе других людей. Они приобретают социальный опыт поведения в общении. Разнообразие социальных отношений, которые наблюдаются в деятельности совместной со взрослыми и сверстниками. Именно так ребенок получает основы социального поведения, у него формируются собственные убеждения, духовные ценности и потребности, закладывается характер.

Частые контакты родителей и воспитателей ДОУ с ребенком, эмоциональная насыщенность контактов родителей, воспитателей и детей, информативность контактов родителей, воспитателей с ребенком влияют на успешное социальное развитие ребенка. Старшие дошкольники нуждаются в получении индивидуальной помощи взрослых в решении конфликтов и ситуаций в социальном взаимодействии между сверстниками.

Они получают возможность открыть самих себя в разных формах деятельности. Социальное поведение девочек и мальчиков в данном возрасте отличается возможностью развития способности познавать себя в единстве с миром, в диалоге с ним, способности самоопределения, самоактуализации.

Социальное поведение позволяет ребенку объективно усвоить нормы человеческого общежития и утвердить себя как социальный субъект. Родители и педагоги должны формировать социально-приемлемые формы поведенческой деятельности старших дошкольников, анализируя и синтезируя все формы проявления индивидуального поведения ребенка, обучая его выбирать нормативно верный стандарт поведения в социуме.

В данном возрасте девочки и мальчики уже могут адекватно понимать и выполнять правила поведения, объяснять, почему нужно поступать именно так, а не иначе. В старшем дошкольном возрасте социальное поведение включает культуру общения, гендерную культуру, умственную культуру.

Таким образом, взрослым нужно учитывать личностное начало в ребенке, его субъективные потребности и интересы, его права и свободы.

Библиографический список

1. Бендас Т.В. Гендерная психология. СПб., 2006.
2. Глафирова А.Д. К вопросу гендера в ДОУ. М., 2011.

Библиографическая ссылка на статью:
Конькина Е.В., Савинова И.А. Адаптация детей мигрантов: способы решения проблемы // Современная педагогика. 2013. № 12

Поведенческие характеристики детей в течение первого года посещения детского сада

1.

Сигнелл С: Поступление в детский сад: превентивный подход к охране психического здоровья в сообществе. Commun Ment Health J 8 : 60–70, 1972.

Google Scholar

2.

Чазан М., Джексон С: Поведенческие проблемы в дошкольной школе. J Child Psychol Psychiatry 12 : 191–210, 1971.

PubMed Google Scholar

3.

Коуэн Э: Как справиться с проблемами школьной адаптации. Psychol Sch. 8 : 322–329, 1971.

Google Scholar

4.

Patto M: Privaçãoultural e desenvolvimento Рио-де-Жанейро, Бразилия, Livraria Jose Olympio Editora, 1973.

Google Scholar

5.

Zazzo B: Pour l’etude de l’adaptation. Enfance 1–2 : 99–131, 1976.

Google Scholar

6.

Hartup W: Взаимодействие со сверстниками и социальная организация. В: P Mussen (Ed.) Руководство Кармайкла по детской психологии , New York, Wiley, 1970, стр. 361–456.

Google Scholar

7.

Рейтер Дж., Юник Г.: Социальное взаимодействие в детских садах. Психология развития 9 : 319–325, 1973.

Google Scholar

8.

Партен М: Социальная игра дошкольников. J Abnorm Soc Psychol 28 : 136–147, 1933.

Google Scholar

9.

Barnes K: Нормы игры дошкольного возраста: повторение. Психология развития 5 : 99–103, 1971.

Google Scholar

10.

Смит П., Коннолли К.: Модели игры и социального взаимодействия у детей дошкольного возраста. В N. Blurton Jones (Ed.) Этологические исследования поведения детей , Лондон, Англия, Cambridge University Press, 1972, стр 65–95.

Google Scholar

11.

Gottfried N, Seay B: Раннее социальное поведение: исходные данные о возрасте и поле от скрытого населения. J. Genet Psychol 125 : 61–69, 1974.

Google Scholar

12.

Джонс, Н. Блартон: Категории взаимодействия ребенок-ребенок. В N. Blurton Jones (Ed.) Этологические исследования поведения детей , Лондон, Англия, Cambridge University Press, 1972, стр. 97–127.

Google Scholar

13.

Raph J, Thomas A, Chess S, Korn S: Влияние детского сада на социальные взаимодействия. Am J Orthopsychiatry 38 : 144–152, 1968.

PubMed Google Scholar

14.

McGrew W: Этологическое исследование поведения детей , Нью-Йорк, Academic Press, 1972.

Google Scholar

15.

МакГрю В. Аспекты социального развития в детском саду с упором на знакомство с группой. В N Blurton Jones (Ed.) Этологические исследования поведения детей , Лондон, Англия, Cambridge University Press, 1972, стр. 129–156.

Google Scholar

16.

Hutt S, Hutt C: Прямое наблюдение и измерение поведения , Спрингфилд, Иллинойс, Чарльз Томас, 1970.

Google Scholar

17.

Hutt C, Hutt S, Ounsted C: Метод изучения поведения детей. Development Med Child Neurol 5 : 233–245, 1963.

Google Scholar

18.

Quilich H: портативный программируемый звуковой таймер. J App Behav Anal 5 : 599–500, 1972.

Google Scholar

19.

Siegel S: Непараметрическая статистика для наук о поведении , Нью-Йорк, McGraw-Hill, 1956.

Google Scholar

20.

Deutsch F: Влияние очередности рождения на показатели социальной активности дошкольников из низших классов. J. Genet Psychol 127 : 325–326, 1975.

Google Scholar

21.

Хонзик М., Макки Дж .: Половая разница в сосании пальца. J Педиатрия 61 : 726–732, 1962.

Google Scholar

(PDF) Социальные навыки, эмоциональные и поведенческие черты детей дошкольного возраста

СОЦИАЛЬНЫЕ НАВЫКИ ДОШКОЛЬНЫХ ДЕТЕЙ

1286

aÇdaş, A.(1997). Влияние языка общения на социальное развитие детей

в возрасте 4-5 лет [на турецком языке]. Неопубликованная докторская диссертация, Сельчукский университет, Конья, Турция.

Чимен, Н. (2009). Уровень актуализации социальных навыков шестилетних детей в дошкольной программе

. Неопубликованная магистерская диссертация, Университет Ататюрка, Эрзурум, Турция.

Denham, S., Blair, K., Demlilder, E., Levitas, J., Sawyer, K., Auerbach, S., & Queenan, P.(2003).

Эмоциональная компетентность дошкольного возраста: путь к социальной компетентности? Развитие ребенка, 74 (1),

238-256. http://doi.org/ck8

Дениз, М. Э., Хамарта, Э. и Ари, Р. (2005). Исследование социальных навыков и уровней одиночества

студентов университета в отношении их стилей привязанности на выборке турецких студентов. Социальные

Поведение и личность: международный журнал, 33 (1), 19-32. http://doi.org/ck9

Экинчи-Вурал, Д.(2006). Воздействие семейной вовлеченной программы обучения социальным навыкам, подготовленной

в соответствии с целями, касающимися эмоциональных и социальных навыков в дошкольном образовании

, программа по развитию социальных навыков детей [на турецком языке]. Неопубликованная магистерская диссертация,

Университет Докуз Эйлюль, Измир, Турция.

Элибол-Гюлтекин, С. (2008). Многопараметрическая оценка социальных навыков 5-летних [на турецком языке].

Неопубликованная кандидатская диссертация, Университет Анкары, Анкара, Турция.

Эпштейн, М. Х., Синхорст, Л. Л., Кресс, К. Дж., И Аллен, Э. А. (2009). Разработка и стандартизация

теста для измерения эмоциональных и поведенческих сил дошкольников. Журнал

эмоциональных и поведенческих расстройств, 17, 29-37. http://doi.org/cmb

Гюлай, Х. (2009). Отношения со сверстниками на дошкольном этапе [на турецком языке]. Журнал Университета Балыкесир

Институт социальных наук, 12 (22), 82-93.

Гюлай, Х., & Акман, Б. (2009). Социальные навыки на дошкольном этапе [на турецком языке]. Анкара: PegemA.

Hartup, W. W. (1992). Отношения со сверстниками в раннем и среднем детстве. В В. Б. Ван Хасселт и М.

Херсен (ред.), Справочник по социальному развитию: перспектива продолжительности жизни (стр. 257-284). Нью-Йорк:

Пленум.

Кандыр, А., и Алпан, Ю. (2008). Практика шкалы социально-эмоциональной оценки (ITSEA) на различных социально-экономических уровнях

[на турецком языке]. Журнал турецких образовательных наук, 6 (1), 41-61.

Карайылмаз Д. (2008). Исследование связи между эмоциональным фактором и социальными навыками адаптации

детей, посещающих дошкольные классы [на турецком языке]. Неопубликованная магистерская диссертация,

Университет Гази, Анкара, Турция.

Карги, Э., и Эркан, С. (2004). Исследование проблемного поведения детей дошкольного возраста (образец Анкары

) [на турецком языке]. Журнал педагогического факультета Университета Хаджеттепе, 27, 135-144.

Лэдд, Г.W. (1999). Отношения со сверстниками и социальная компетентность в раннем и среднем детстве.

Annual Review of Psychology, 50, 333-359. http://doi.org/cmc

Ladd, G. W., Kochenderfer, B. J., & Coleman, C. C. (1996). Качество дружбы как предиктор ранней адаптации

детей младшего возраста. Развитие ребенка, 67 (3), 1103-1118. http://doi.org/

cmd

Lemerise, E., & Arsenio, W. (2000) Интегрированная модель эмоциональных процессов и познания в социальной обработке

информации.Развитие ребенка, 71 (1), 107-118.

Мави-Дервишоглу, К. (2007). Обзор факторов, влияющих на социальные навыки и поведенческие проблемы

детей 6 лет на дошкольном этапе [на турецком языке]. Неопубликованная магистерская диссертация, Университет Хаджеттепе

, Стамбул, Турция.

Ондер А. (2005). Отношения со сверстниками на дошкольном этапе: актуальные темы на дошкольном этапе [In

Turkish]. В А. Октай-Озгюр Полат Унуткан (Ред.), Стр. 131-146. Стамбул: Morpa Kültür.

Озтюрк-Самур, А., Дениз, М. Э., Дурмушоглу Салтали, Н., и Ари, Р. (2009). Поведенческая и эмоциональная шкала

для детей шести лет: исследование достоверности и надежности [на турецком языке]. II. Устная презентация

на Конгрессе по развитию и образованию детей с международным участием,

Анкара, Турция, 7-9 октября.

(PDF) Особенности психологических особенностей межличностных отношений у детей дошкольного возраста

120 Елена Е.Рукавишникова / Процедуры — Социальные и поведенческие науки 233 (2016) 118 — 122

Выбор в ответах некоторых детей можно объяснить недостаточным осознанием осознанности

своих отношений и особыми словесными трудностями.

Все мотивы выбора были разделены на четыре типа в зависимости от его содержания. Первый тип мотивов

охватывает оправдания, основанные на общем положительном эмоциональном отношении к сверстнику, без достаточной

реализации этого отношения («он мне нравится — вот оно!») Или с глобальным описанием этого отношения. Тип «Хороший»

(4%).Во втором типе выбор был оправдан тем или иным положительным качеством сверстника (43%). В третьем типе

выбор обоснован заинтересованностью ребенка в совместной деятельности (30%), в четвертом типе — дружескими

отношениями (19%)

В зависимости от характера качеств сверстников, отмеченных учеником. ребенок и по форме некоторых детских

ответов, все мотивы второго типа были разделены на три категории, в которых выбор был оправдан: 1)

по внешним качествам — 4%, 2) качествам, определяющим активность успех — 30%, 3) моральные качества — 32%.

Первая категория мотивов во втором типе мотивов выбора имеет наименьшую долю (4%). В этой категории мотивов

дети чаще всего указывали на внешнюю привлекательность сверстника, веселый нрав, рост или

силу. Обосновывая свои доводы, они сказали: «Она красивая»; «Он смешной — смешит»;

«Он большой», «Он силен», «Она нежнейшая», «Она мала».

Мотивы второго типа — где дети выбирают, в первую очередь, качества, обеспечивающие успех

в игровой деятельности (например, «Он изобретает интересные игры»; «Она самая лучшая»; «Он лучший футболист »;

« Он лучший командир в военной игре »;« Он умеет строить крепости »;« Учитель хотел назвать ее

своим помощником »).

Дети уделяют большое внимание навыкам и умениям, которые обеспечивают успех в изобразительной, музыкальной и конструктивной деятельности

(например, «Он или она хорошо рисует и моделирует»; «Он или она поет лучше всех»; «Ей

лет»)

всегда лидирует на школьных представлениях »;« Он может построить гараж »), а также достижениям на уроках физкультуры

(« Он или она быстро бегает »;« Он или она тот кто проводит упражнения »).

можно было четко проследить как тенденцию в группе, что дети в исследовании значительно чаще подчеркивали интеллектуальные способности своих сверстников

, в связи с тем, что роль деятельности, непосредственно связанной с обучением, увеличивалась

(«Он или она дает правильные ответы на вопросы учителя »,« Он знает обо всем »).

Наконец, есть моральные мотивы. Они составили большую часть мотивов второго типа. Моральные

мотивы были чрезвычайно разнообразны; они различались по содержанию и форме. Ребята подчеркнули у сверстников умение

играть дружно, готовность помочь, доброту, отсутствие агрессивности и т. Д. Содержание моральных мотивов

и форма ответов выявили существенные различия этих мотивов. в старших

дошкольников

.Чаще дети называли те моральные качества сверстника, которые положительно сказываются на всех

детей в группе. Как правило, эти мотивы давались в обобщенной форме (например, «Он дружно играет с

остальных детей»; «Все дети принимаются в его игру»; «Он / она дружит со всеми»). ;

«Приходит на твою защиту, если с тобой плохо обращаются»; «Делится с другими тем, что приносит из дома»; «Дает

других детей хороший совет, когда они ссорятся»; «Всем помогает»; «Он или она не жадная,

каждый может играть со своими игрушками »).

Теперь проанализируем мотивы третьего типа, оправданные интересным совместным занятием, в котором участвуют оба ребенка

(например, «С ним очень интересно играть»; «Вместе строим гаражи и дома», — рассказывает он.

мне страшные сказки »;« Он или она помогает учителю »;« Я смеюсь вместе с ним »). Очень большая доля мотивов третьего типа

относится к игровой деятельности. Мотивы третьего типа содержали ответы, показывающие, что ребенок

воспринимает активного агента совместной деятельности не как отдельный субъект — я или он / она, а как коллективный субъект деятельности

— мы (например, » Играем вместе »;« Дежурим вместе »).Возрастная динамика этих ответов

очень показательна, поскольку косвенно подтверждает, что чувство общности начинает формироваться на протяжении дошкольных

лет. Этот факт убедительно свидетельствует об особом развитом чувстве коллективизма у детей этой группы.

В четвертом типе мотивов, основанных на дружеских отношениях, также ярко проявилась возрастная динамика.

старших дошкольников в своих ответах более подробно раскрыли содержание своей дружбы со сверстниками, а

попытались интерпретировать некоторые из их дружеских отношений (например, «Мы все делаем вместе: играем, дежурим,

»). Руководство: дети дошкольного возраста | VLS

Знать

Поведение детей и реакция взрослых на такое поведение оказывают сильное влияние на развитие детей.Научиться управлять своим поведением с помощью позитивного руководства имеет решающее значение для участия детей в школьной и домашней жизни, а также для их общего роста. Подумайте о некоторых из детей в вашей жизни и о различном поведении, которое они проявляли, когда росли.

Важно понимать, что руководство — это не то, что взрослые делают с детьми. Напротив, руководство — это партнерство взрослых с детьми. Когда у взрослых есть соответствующие ожидания в отношении детей, они с меньшей вероятностью будут чувствовать разочарование и действовать.Национальная ассоциация образования детей младшего возраста (NAEYC) называет это практикой, соответствующей развитию . Согласно заявлению о позиции NAEYC за 2009 год, практика считается приемлемой с точки зрения развития, если практикующие специалисты принимают преднамеренные решения для создания целей, которые одновременно являются сложными и достижимыми для детей. NAEYC предполагает, что работники по уходу за детьми младшего возраста должны понимать:

1. Развитие и обучение ребенка, включая возрастные характеристики
2. Каждый ребенок как личность
3. Ценности, ожидания, а также поведенческие и языковые условности, которые определяют жизнь детей дома и в семье. в их сообществах

Важно помнить, что дети по развитию отличаются от взрослых.По словам Филдса, Меритта, Филдса и Перри (2014), ограниченные способности детей к рассуждению в сочетании с их ограниченным опытом могут привести их к выводам, несовместимым со взрослой логикой. Часто дети могут не осознавать, что сделали что-то неправильно, или поведение, которое взрослые считают неприемлемым, на самом деле может быть типичным поведением маленьких детей. Например, дошкольники могут говорить во время кружка, не поднимая руки, или они могут разговаривать с другими детьми во время работы в большой группе.

Дети не могут думать о том, чего они не испытали. Это означает, что они не могут предсказать, что может случиться, если они сделают что-то опасное (Fields, et al., 2014). Они также борются с сочувствием; они не могут обработать вопрос: «Как бы вы себя чувствовали, если бы он сделал это с вами?» Мы не можем заставить ребенка думать более сложным образом, чем это возможно с точки зрения развития, но мы можем стремиться к чуть большей зрелости, чем ребенок сейчас демонстрирует, чтобы стимулировать дальнейшее развитие.

Руководящий подход к плохому поведению побуждает учителей дошкольных учреждений рассматривать ошибку каждого ребенка в суждении как возможность для обучения. Никогда не следует высмеивать или причинять детям эмоциональные страдания из-за того, что они вызвали конфликты, с которыми они еще не научились управлять. Взрослые и дети должны нести ответственность за проступки. Вы обязаны научить детей менее болезненным способам управления конфликтами. Точно так же ребенок несет ответственность за приобретение навыков на основе опыта и обучение менее болезненным способам выражения гнева.

Какое поведение типично для дошкольников?

Как и при прохождении стадий развития, существуют определенные модели поведения, которые считаются типичными для детей определенного возраста по мере роста. Такое поведение, хотя и ожидаемое, иногда бросает вызов взрослым. В таблице ниже приведены примеры некоторых из этих действий. Читая эти примеры, подумайте о детях, о которых вы заботитесь, и о том, как вы реагируете на их поведение. Помните, что, как и в любом аспекте развития, существуют индивидуальные различия, когда речь идет о реакциях или поведении детей в ответ на определенные события или обстоятельства.

Возрастная группа	Поведение, соответствующее развитию (или ожидаемое), но может бросать вызов взрослым
Дошкольники	Страхи монстров и т. д.) Исключение других из игры Рассказывать другим, что им делать «Болтовня» или рассказывать другим
Младший школьный возраст (некоторые из этих форм поведения также наблюдаются у дошкольников)	Чрезмерно озабочен справедливостью Использует половые различия в качестве основы для игровых решений или исключения других из игры («Мальчики не допускаются») Ложь или преувеличение «Болтовня» или рассказ о других «Жульничать» в играх или расстраиваться и не хотеть играть

Так же, как и в случае с milest Например, рассматривайте это поведение как ориентир, который поможет вам лучше понять детей и их развитие, чтобы вы могли быть готовы удовлетворить их потребности.Такое поведение должно быть напоминанием или типичными моделями роста и развития маленьких детей. Используйте их, чтобы узнать, какое поведение следует искать и в каком возрасте по мере взросления детей. Хотя такое поведение может быть типичным для многих детей дошкольного возраста, каждый ребенок уникален. Ваша цель — помочь всем детям вырасти и раскрыть свой потенциал.

Вы также должны помнить, что ожидания в отношении поведения определяются культурными ценностями и предпочтениями. Например, в некоторых культурах от детей не ожидается, что они будут самостоятельно кормить себя, пока им не исполнится 3–4 года.В других культурах ожидается, что дети начнут самостоятельно есть в позднем младенчестве и в раннем детстве. В повседневном общении с детьми и их семьями вы должны напоминать себе, что культурные и семейные приоритеты влияют на поведение детей.

Почему дети ведут непростой образ жизни?

Есть много причин, по которым дети могут вести себя так, как взрослые считают трудным. Иногда вызывающее поведение является частью типичного развития.Однако во всех случаях поведение ребенка передает сообщение. Взрослые должны выучить «код» ребенка и интерпретировать сообщение. Вот несколько сообщений о поведении ребенка:

• Мне нужно ваше внимание, но я не знаю, как просить об этом.
• Я не знаю, что мне делать.
• Мне нужна помощь.
• Мне скучно.
• Я одинок.
• Я плохо себя чувствую.
• Мне страшно.
• Я устал.
• Я не хочу этого делать или мне это не нравится.
• Я ошеломлен.

Помогая детям научиться управлять своим поведением с помощью подходящих для развития стратегий

Стратегии, перечисленные ниже, лучше всего работают в контексте крепких отношений с детьми в вашем классе и адаптированы коалицией школьного возраста Массачусетса и расширяют работу в раннем детстве Патрисия Херрон и Верна Хильдебранд (2013). Вы узнаете больше об этих стратегиях на третьем и четвертом уроках этого курса.

Имейте соответствующие ожидания в отношении поведения детей: Правила, ожидания или рекомендации помогают создать позитивный социальный климат в вашем классе и программе.Рассмотрите возможность вовлечения детей в вашем классе в разработку правил и ожиданий. Ограничьте правила или ожидания несколькими ключевыми идеями, которые применимы в широком смысле. Проще всего запомнить несколько правил, например «Используйте ходячие ноги» или «Используйте добрые слова».

Управляйте пространством, временем и своей энергией: Как дошкольный педагог, вы организуете и перестраиваете физическое пространство и распорядок дня в соответствии с потребностями детей. Примером может служить перемещение мебели, чтобы исключить большое открытое пространство, которое дети использовали для бега.Другой пример — предоставление множества вариантов действий, позволяющих свести к минимуму время ожидания или использовать его продуктивно. Вы должны сначала изучить свое окружение (физическое пространство и время), когда у ребенка возникнут проблемы. То, как вы организуете свое время или пространство, влияет на решения, которые дети принимают в вашем классе.

Создавайте впечатления, которые вовлекают всего ребенка: Если детям скучно, они чрезмерно возбуждены или бескорыстны, они, скорее всего, будут вести себя непросто.У занятых учеников нет времени на вызывающее поведение! Будьте сознательным учителем и регулярно наблюдайте за детьми, чтобы убедиться, что они используют материалы эффективно и надлежащим образом, а ваши занятия и материалы соответствуют их интересам.

Извлекайте выгоду из отношений с детьми: Руководство основано на отношениях. Это включает в себя поиск и признание положительных качеств каждого ребенка. Стратегии руководства разрабатываются по мере того, как вы узнаете детей, наблюдаете за ними и слушаете их.Убедитесь, что вы проводите «нейтральное» время с детьми, просто слушая, играя и наслаждаясь временем вместе.

Помогите детям выразить свои чувства: Взрослые, которые помогают детям выразить свои чувства, воспитывают сочувствие. Вы можете посмотреть на ребенка и сказать: «Я могу сказать, что вам грустно из-за того, что только что произошло между вами и Терезой. Не хочешь, чтобы я помог тебе поговорить об этом с Терезой? Вы также должны быть искренними и выражать свои чувства. В другом случае вы можете сказать: «Я немного расстроен из-за того, что не могу заставить эту компьютерную программу работать.Я найду кого-нибудь, кто сможет нам помочь.

Обратите внимание на положительное поведение детей: Важной частью положительного руководства является поощрение. Вы должны заметить и описать достижения или положительное поведение. Например, вы можете сказать: «Иона, держу пари, ты действительно гордишься тем, что решил эту проблему». Или «Я заметил, что вы дали Соне включить компьютер. Она действительно это оценила ». Вам следует остановиться и обратить внимание на все положительное поведение, которое происходит в повседневном общении с детьми.

Дайте детям короткие и четкие указания: Говорите естественным тоном и поддерживайте зрительный контакт, давая простые указания детям в классе. Убедитесь, что дети поняли то, что вы им сказали. Возьмите за привычку говорить детям, что делать, а не чего не делать.

Предоставляйте выбор: По возможности предлагайте детям возможность выбора. Это способствует независимости и саморегулированию. Это также сводит к минимуму вызывающее поведение. Каждый раз, когда вам нужно сказать «нет», вы можете предложить детям два приемлемых варианта.Например, вы можете сказать: «Здесь нужно использовать ходячие ноги. Но ты можешь бегать, когда мы идем в спортзал или сегодня вечером выходим на улицу ».

Направляйте детей к правильному поведению: Когда возникает трудное поведение, ваша задача — помочь ребенку вернуться на правильный путь. «Нет», «стоп» и «не делай» мало, чтобы помочь ребенку понять, что делать. Примером положительного перенаправления является: «Держите ножницы в области искусства» или «Гуляйте в холле».

Содействовать решению социальных проблем: Помогите детям узнать, что делать в случае возникновения проблемы.Вы должны помочь им научиться распознавать свою проблему, находить решения, принимать решения и пробовать их. Вы узнаете больше о том, как облегчить этот процесс детям в четвертом уроке.

Понимание культурного поведения

Дети учатся поведению в контексте своих взаимоотношений со своими основными опекунами, а также в рамках своих семей и культур. Если вы подумаете о том, насколько разнообразно наше общество, вы можете представить, что это разнообразие также выражается в том, как дети из разных слоев общества учатся выражать себя, взаимодействовать с другими и управлять своим поведением и эмоциями.Рассмотрим, например, зрительный контакт. В то время как в некоторых культурах детей учат избегать зрительного контакта, другие культуры считают зрительный контакт важным компонентом социального взаимодействия. Другой пример — личное пространство. Вы можете думать об этом в контексте вашего собственного воспитания. Может быть, вы выросли в семье, где в доме было много детей или других людей. В результате вы могли выработать определенные представления о значении личного пространства и вашей способности терпеть близость с другими людьми.В качестве альтернативы, возможно, вы выросли как одинокий ребенок или с меньшим количеством детей или отдельных лиц в вашем доме. Этот опыт мог создать другой набор взглядов на личное пространство и близость к другим.

В повседневном общении с детьми и их семьями в дошкольных учреждениях важно, чтобы вы выработали привычку думать о поведении детей или реагировать на них, учитывая при этом их домашнюю и общественную культуру. Чтобы проиллюстрировать эту идею, Сантос и Читэм (2014) использовали аналогию с айсбергом во время серии телетрансляций Head Start National Center on Quality Teaching and Learning Front Porch.Эти исследователи предположили, что на вершине айсберга мы видим поведение и язык детей, которые выражаются в их повседневном взаимодействии со сверстниками и взрослыми в классе и школьной среде. Это может быть связано с самостоятельным выполнением задач, поиском друзей, следованием указаниям или возможностью контролировать себя. Однако то, что мы не можем легко увидеть под айсбергом, обычно является движущей силой или объяснением некоторых из этих поведений. Нормы, представления или традиции определяют поведение детей, и поэтому, когда дети проявляют определенное поведение, мы должны сделать шаг назад и подумать, что может быть причиной такого поведения, вместо того, чтобы спешить с суждениями о детях или их семьях.

Могут быть навыки или поведение, которые ценятся и закрепляются в детских домах и культурах сообщества, которые отличаются от того, что ценится в вашем классе и программе. Как дошкольный педагог, вы должны чутко и уважительно относиться к индивидуальным различиям, когда общаетесь с детьми, находящимися под вашей опекой, и их семьями. Другими словами, вы должны смотреть и думать «не только на поверхности», рассматривая поведение детей, которое может быть сложным или отличаться от того, что вы ожидали.

См.

Видео недоступно Посмотрите это видео, чтобы узнать о причинах, по которым маленькие дети могут вести себя непросто.

Видео недоступно Посмотрите это видео, чтобы узнать о важности понимания культурного поведения.

Do

Вы должны целенаправленно использовать определенные стратегии в течение дня, чтобы поддержать руководство маленьких детей. В повседневной работе с дошкольниками учитывайте следующее:

• Будьте внимательны к попыткам взаимодействия детей и опирайтесь на то, что дети говорят.
• Участвуйте в частых социальных взаимодействиях с детьми и взрослыми в вашем классе в соответствии с их развитием на протяжении всей повседневной жизни и распорядка дня.
• Следуйте указаниям, подсказкам и предпочтениям детей.
• Включайте эмоциональные слова в разговоры с детьми.
• Делайте книги, в которых обсуждаются чувства и социальные взаимодействия, доступными ежедневно.
• Задавайте детям содержательные вопросы об их действиях, интересах, событиях и чувствах.
• Поощряйте детей использовать свои слова и разговаривать со своими сверстниками при возникновении конфликтов.Используйте язык, соответствующий развитию, и предлагайте детям модели разговоров и подсказки, которым они должны следовать, если им нужна помощь в решении проблемы.
• Убедитесь, что вы чутко относитесь к уникальным потребностям, опыту и происхождению детей.
• Обращайтесь к семьям детей и учитывайте их потребности и предпочтения.

Решение эмоциональных и поведенческих проблем в раннем детстве

Abstract

Более 10% детей младшего возраста испытывают клинически значимые проблемы психического здоровья, при этом уровень нарушений и стойкости сравним с таковыми у детей старшего возраста.Для многих из этих клинических расстройств доступны эффективные методы лечения, подтвержденные точными данными. С другой стороны, строгая поддержка психофармакологических вмешательств ограничивается двумя крупными рандомизированными контролируемыми испытаниями. Доступ к психотерапевтическим вмешательствам ограничен. Педиатр играет решающую роль в качестве руководителя медицинского дома для обеспечения благополучия, включая эмоциональное, поведенческое здоровье и здоровье во взаимоотношениях. Чтобы быть эффективными в этой роли, педиатры пропагандируют использование безопасных и эффективных методов лечения и признают ограничения психофармакологических вмешательств.В этом техническом отчете рассматриваются данные в поддержку лечения маленьких детей с эмоциональными, поведенческими проблемами и проблемами во взаимоотношениях, а также подтверждается одноименное политическое заявление.

Сокращения:

AAP —

Американская педиатрическая академия

ADHD —

Расстройство дефицита внимания / гиперактивности

EBT —

лечение, основанное на фактах

IYS —

— невероятные годы

Терапия взаимодействия родителей и детей

SAMHSA —

Управление служб психического здоровья и злоупотребления психоактивными веществами

По крайней мере от 8% до 10% детей в возрасте до 5 лет испытывают клинически значимые и ухудшающие психическое здоровье проблемы, которые включают эмоциональные, поведенческие и психологические расстройства. и проблемы социальных отношений. ¹ Еще 1,5% детей страдают расстройством аутистического спектра, лечение которого было рассмотрено в отдельном отчете Американской академии педиатрии (AAP). ² Дети с эмоциональными, поведенческими и социальными проблемами в отношениях («проблемы с психическим здоровьем»), а также члены их семей испытывают стресс и могут серьезно пострадать из-за этих проблем. Эти дети могут демонстрировать нарушения во многих сферах, включая социальные взаимодействия, проблемные отношения между родителями и детьми, физическую безопасность, неспособность участвовать в уходе за ребенком без исключения, несвоевременную готовность к школе, школьные проблемы и проблемы с физическим здоровьем во взрослом возрасте. ^{3 — 13} Эти клинические проявления можно отличить от эмоциональных и поведенческих паттернов типично развивающихся детей по их симптомам, семейному анамнезу, уровню нарушений и, при некоторых расстройствах, физиологическим признакам. ^{14 — 17} Эмоциональные, поведенческие расстройства и расстройства взаимоотношений редко бывают преходящими и часто имеют длительные последствия, включая измеримые различия в функционировании мозга у детей школьного возраста и высокий риск последующих проблем с психическим здоровьем. ^{18 — 24} Воздействие токсичных стрессовых факторов, таких как жестокое обращение или насилие, а также стрессоров отдельных лиц, семьи или сообщества может повысить риск ранних проблем психического здоровья, хотя такие факторы стресса не являются необходимыми для развития эти проблемы. Раннее воздействие неблагоприятных факторов также оказывает заметное влияние на ось гипоталамус-гипофиз-надпочечники и эпигенетические процессы с краткосрочными и долгосрочными последствиями для физического и психического здоровья, включая сердечно-сосудистые заболевания и ожирение у взрослых. ²⁵ Короче говоря, ранние эмоциональные, поведенческие и социальные проблемы детей младшего возраста могут причинять страдания маленьким детям и семьям, ослаблять развивающуюся основу эмоционального и поведенческого здоровья и иметь потенциал для долгосрочных неблагоприятных последствий. ^{26 , 27} В этом техническом отчете рассматриваются данные, поддерживающие лечение детей с выявленными клиническими расстройствами, включая эффективность, безопасность и доступность как фармакологических, так и психотерапевтических подходов.

Профилактические подходы

Хотя это и не является предметом настоящего отчета, полная система помощи включает первичные и вторичные профилактические подходы, которые рассматриваются в отдельных отчетах AAP. ^{28 , 29} Многие семейные, индивидуальные и общественные факторы риска неблагоприятных эмоциональных, поведенческих и семейных последствий для здоровья, включая низкий доход, воздействие токсичных стрессоров и проблемы с психическим здоровьем родителей, могут быть выявлены на ранней стадии с использованием систематического наблюдения и скрининга.Обширный обзор установленных профилактических программ для населения в целом и выявленных детей из группы высокого риска описан в Национальном отчете о программах и практиках, основанных на фактических данных, Управления по борьбе со злоупотреблением психоактивными веществами и психическим здоровьем (SAMHSA) (http: //www.nrepp .samhsa.gov / AdvancedSearch.aspx). Результаты этих программ подчеркивают ценность раннего вмешательства и потенциал для улучшения родительских навыков с использованием универсальных или целевых подходов для детей из групп риска. В программах используются различные подходы, в том числе посещение на дому, родительские группы, адресное удовлетворение основных потребностей и видео для улучшения родительских навыков саморефлексии, и был продемонстрирован ряд результатов, связанных с положительным эмоциональным, поведенческим развитием и развитием отношений.Одной из моделей, разработанных специально для педиатрических учреждений первичной медико-санитарной помощи, является проект видеовзаимодействия, в котором родители объединяются со специалистом по развитию со степенью бакалавра или магистра, который использует видео и образовательные методы, чтобы помочь родителям понять потребности своего ребенка в развитии. ³⁰

Признавая, что ранние профилактические вмешательства являются важным компонентом системы оказания помощи, основная часть этого технического отчета сосредоточена на лечении выявленных клинических проблем, а не на детях, находящихся в группе риска из-за семейных или общественных факторов.

Подходы к психосоциальному лечению

Доказательства, подтверждающие семейные терапевтические вмешательства для детей с проблемами клинического уровня, надежны, и в большинстве практических руководств это подходы первой линии для маленьких детей со значительными эмоциональными и поведенческими проблемами. ^{31 — 35}

Как правило, эти вмешательства основаны на подходе, который фокусируется на усилении эмоциональной и поведенческой регуляции с помощью специализированных инструментов и подходов для воспитания детей.Вмешательства осуществляются клиницистами, прошедшими обучение конкретным методам лечения, с соблюдением инструкций и с соблюдением модели лечения. Поставщики первичной медико-санитарной помощи могут быть обучены этим вмешательствам, но чаще используют подход к домашнему медицинскому обслуживанию, который включает постоянное управление первичной медико-санитарной помощью и поддержку, а также одновременное общение с клиницистом, обученным методам лечения, основанного на фактических данных (EBT).

Существуют эффективные методы лечения для решения ранних клинических проблем, включая нарушения взаимоотношений, синдром дефицита внимания / гиперактивности (СДВГ), расстройства деструктивного поведения, тревожность и посттравматическое стрессовое расстройство.Измеряемые результаты включают улучшение отношений привязанности, уменьшение симптомов, диагностическую ремиссию, улучшенное функционирование и, в одном исследовании, нормализацию суточных паттернов высвобождения кортизола, которые, как известно, связаны с регуляцией стресса и расстройствами настроения. ^{31 , 33 — 35} Психотерапия, включая методы лечения, включающие когнитивные, психологические и поведенческие подходы, имеют значительно более продолжительный эффект, чем лекарства.Было показано, что некоторые виды дошкольного лечения эффективны в течение многих лет после окончания лечения, что не подтверждается результатами продольных фармакологических исследований. ^{36 — 38} Именно по этой причине в недавних рекомендациях по лечению СДВГ от AAP подчеркивается, что лечение дошкольников с устоявшимся СДВГ должно быть направлено на семейную психотерапию. ³⁹

Примеры доказательных методов лечения существующих диагнозов у ​​детей раннего возраста

Младенцы и дети ясельного возраста

В этом отчете основное внимание уделяется программам, нацеленным на текущие диагнозы или устранение клинических проблем (а не риска) у младенцев и детей ясельного возраста, и включают только те со строгой рандомизированной контролируемой эмпирической поддержкой.Поскольку отношения между родителями и детьми являются центральной силой в раннем эмоциональном и поведенческом благополучии детей, ряд эмпирически подтвержденных методов лечения сосредоточен на улучшении этих отношений для обеспечения благополучия ребенка. Каждое вмешательство направлено на повышение способности родителей распознавать сигналы младенца и реагировать на них, а также удовлетворять его эмоциональные потребности. Во всех вмешательствах используется взаимодействие младенца и родителя in vivo или посредством видео, чтобы продемонстрировать сигналы младенца и возможности их встретить.Некоторые прямо сосредотачиваются на усилении самоанализа родителей и повышении осведомленности о том, как их собственное воспитание может повлиять на их подход к воспитанию детей.

Психотерапия для детей и родителей и ее партнер Психотерапия для младенцев и родителей основана на теории привязанности и направлена ​​на отношения между родителями и детьми посредством эмоциональной поддержки родителей, моделирования защитного поведения, рефлексивного руководства по развитию и устранения травмирующих воспоминаний родителей, которые вторгаются во взаимоотношения родителей и детей. . ^{40 , 41} Эта терапия является гибкой в ​​применении и может быть реализована в офисе, дома или в других местах, удобных для семьи. В среднем детско-родительская психотерапия длится примерно 32 сеанса. У младенцев и детей ясельного возраста эмпирически подтвержденная терапия улучшает отношения между родителями и детьми, безопасность привязанности, когнитивные функции ребенка и нормализует регуляцию кортизола. ^{42 — 44 ​​}

Для младенцев и детей ясельного возраста, усыновленных за границей, находящихся в приемных семьях или тех, кто, как считается, подвергается высокому риску жестокого обращения из-за домашнего насилия, бездомности или злоупотребления психоактивными веществами со стороны родителей, Обучение воспитателей привязанности и биоповеденческих навыков помогает воспитателям развивать чувствительные, заботливые и не пугающие родительские формы поведения.За 10 занятий воспитатели проходят обучение родительским навыкам, психологическое обучение и поддержку в понимании потребностей младенцев и маленьких детей. Эта модель вмешательства связана со снижением уровня неорганизованной привязанности, статус привязанности наиболее тесно связан с психопатологией, и связан с повышенной чувствительностью лица, осуществляющего уход, и, в частности, с нормализацией суточных паттернов кортизола. ^{45 — 47}

В программе «Видеоотзыв для поощрения позитивного воспитания» матери с низким уровнем чувствительности к потребностям своего ребенка просматривают видеоотзывы о своем собственном взаимодействии родителей и детей, уделяя особое внимание поддержке деликатной дисциплины, чтение подсказок ребенка и развитие сочувствия к расстроенному или сердитому ребенку.В семьях, наиболее подверженных стрессу, это вмешательство связано со снижением трудностей поведения младенцев и повышенной чувствительностью родителей. ⁴⁸

Лечение, сосредоточенное на диадах мать-младенец, пострадавших от послеродовой депрессии, показывает многообещающие эффекты на взаимоотношения и регуляцию младенца. ⁴⁹ Данные о детях старшего возраста показывают, что эффективное лечение материнской депрессии может привести к уменьшению симптомов у ребенка или повышению качества ухода. ^{50 — 52}

Дошкольники (2-6 лет)

СДВГ и расстройства деструктивного поведения (например, оппозиционно-вызывающее расстройство и расстройство поведения) являются наиболее распространенной группой проблем психического здоровья в раннем детстве, и ряд моделей обучения родительского менеджмента доказали свою эффективность.Следует отметить, что критерии этих расстройств, как было показано, действительны для детей раннего возраста, ^{22 , 53} , хотя их достоверность зависит от процесса систематической оценки, который легче всего проводить в специализированных условиях. Все эти модели обучения родителей разделяют схожие поведенческие принципы, наиболее последовательно обучая родителей: (1) применению положительного подкрепления для поощрения положительного поведения; (2) игнорировать низкоуровневое провокационное поведение; и (3) четко, последовательно и безопасно реагировать на неприемлемое поведение.Конкретные подходы к тому, чтобы поделиться этими принципами с родителями, различаются в зависимости от вмешательства. В таблице 1 представлены некоторые характеристики наиболее поддерживаемых программ, все из которых включены в национальный реестр программ и практик SAMHSA, основанных на фактических данных. ^{34 , 54} Терапия New Forrest, Triple P (Позитивные практики воспитания), Серия невероятных лет (IYS), Помощь несоблюдавшемуся ребенку и терапия взаимодействия родителей и детей (PCIT) — все они показали эффективность в снижении клинического значительные симптомы деструктивного поведения у малышей, дошкольников и детей младшего школьного возраста.Терапия New Forrest, Помощь непослушным детям и IYS также доказали свою эффективность в лечении СДВГ. ^{35 , 55 — 57}

ТАБЛИЦА 1

Доказательные вмешательства, направленные на уменьшение существующих деструктивных проблем у дошкольников

В New Forrest Therapy сеансы включают в себя занятия родителей и детей, требующие постоянного внимания, концентрация, очередность, рабочая память и отсрочка удовлетворения, за которыми следует положительное подкрепление, когда ребенок добивается успеха. ^{32 , 35} Было показано, что эта модель существенно снижает симптомы СДВГ и снижает негативные высказывания родителей о своих детях. ³⁵ Triple P — это многоуровневое вмешательство, которое включает целевое лечение детей с деструктивным поведением. ⁵⁵ Три самых высоких уровня помощи включают обучение родителей причинам деструктивного поведения и эффективным стратегиям, а также решение конкретных проблем, касающихся индивидуальных особенностей ребенка.Ребенка включают в некоторые занятия, чтобы создать возможности для реализации новых стратегий, а терапевту — для моделирования поведения. IYS включает ориентированный на родителей подход к лечению, при котором группы родителей изучают эффективные стратегии, практикуются друг с другом и обсуждают клинические эпизоды, представленные на видео. ⁵⁶ Групповое лечение детей может происходить одновременно с обучением родителей и фокусируется на распознавании эмоций и решении проблем. Изначально это лечение было разработано для лечения оппозиционно-вызывающего расстройства и расстройства поведения, эффективность которого подтверждается многочисленными доказательствами.Недавние исследования также продемонстрировали эффективность в лечении невнимательности и гиперактивности. ⁶⁶ Неумышленное, но измеримое преимущество — продвижение языка. ⁶⁷ В PCIT родителей обучает позитивному взаимодействию и безопасному обращению с ребенком со стороны терапевта, который находится за односторонним зеркалом и общается с родителем через маленький микрофон в ухе родителя («жук в ухе» ). Это лечение уникально, потому что достижение родителями определенных навыков определяет темп терапии, позволяя перейти от первой фазы, ориентированной на положительное подкрепление, ко второй фазе, ориентированной на безопасные и последовательные последствия.Было показано, что PCIT оказывает большое влияние на проблемы с поведением детей и негативное поведение родителей в режиме реального времени. Важно отметить, что он также эффективен в снижении рецидивов жестокого обращения со стороны родителей. ⁶⁸ Помощь непослушному ребенку также включает в себя 2 части лечения, первая из которых сосредоточена на дифференцированном внимании, а вторая — на обучении комплаентности. Родители проходят терапию на основе наблюдаемого приобретения навыков, обучения посредством демонстраций, ролевых игр и практики дома и в офисе со своим ребенком.Было показано, что «Помощь непослушному ребенку» имеет такую ​​же эффективность, как и NFP, в лечении СДВГ у детей от 3 до 4 лет и детей с сопутствующей ОДД. ⁶⁹

Тревожные расстройства также часто встречаются у детей раннего возраста, при этом почти 10% детей соответствуют критериям по крайней мере 1 тревожного расстройства. Когнитивно-поведенческая терапия и психотерапия между детьми и родителями, обе из которых также внесены в реестр EBT SAMHSA, эффективны в снижении тревожности у очень маленьких детей.Когда когнитивно-поведенческую терапию модифицируют в соответствии с уровнем развития детей младшего возраста, дети в возрасте 4 лет могут приобретать необходимые навыки, включая стратегии релаксации, обозначение своих чувств и обучение оценке интенсивности чувств. ³¹ В когнитивно-поведенческой терапии дети знакомятся с историей своей травмы систематически, поэтапно, используя стратегии выживания и измеряя навыки интенсивности чувств, которые они практикуют одновременно на протяжении всего вмешательства.Два рандомизированных исследования изучали когнитивно-поведенческую терапию у дошкольников, подвергшихся травматическому воздействию, и оба показали, что у детей в группе лечения когнитивно-поведенческой терапией было меньше симптомов посттравматического стресса, а также меньше симптомов деструктивных поведенческих расстройств, чем у детей, получавших поддерживающую терапию. ^{70 , 71} Эффект сохраняется до года после лечения. ^{71 , 72} Психотерапия между детьми и родителями также эффективна при лечении детей, подвергшихся травмам.Психотерапия между детьми и родителями — это лечение, ориентированное на привязанность, которое помогает родителю создать безопасные, постоянные отношения с ребенком, помогая ему понять эмоциональные переживания и потребности ребенка, а также его реакции. ⁴⁰ Психотерапия между детьми и родителями более эффективна для уменьшения симптомов травм у детей и родителей, чем поддерживающее ведение пациентов и направление к специалистам по месту жительства. ⁷³ Важно отметить, что психотерапия между детьми и родителями показывает долговечность лечения с устойчивыми результатами, по крайней мере, через 6 месяцев после лечения.

Другим более распространенным тревожным расстройствам и расстройствам настроения уделялось меньше внимания в исследованиях. КПТ доказала свою эффективность в лечении смешанных тревожных расстройств, включая избирательный мутизм, генерализованные тревожные расстройства, тревожное расстройство разлуки и социальную фобию. ^{62 , 63} Рандомизированное контролируемое исследование показало, что модифицированный PCIT эффективен в помощи родителям в распознавании эмоций, хотя и не лучше, чем обучение родителей в снижении депрессивных симптомов. ⁷⁴ Значительные противоречия и ограниченные данные о достоверности диагностических критериев биполярного расстройства остаются, и не существует строгих исследований нефармакологических вмешательств в этой возрастной группе. ⁷⁵

Хотя исследования, описанные ранее, показывают положительный эффект подходов к обучению родителей руководству, ограничения заметны. Среди этих подходов нередко наблюдается отсев до 30%, что позволяет предположить, что существует значительная часть населения, для которой эти методы лечения не подходят, будь то из-за частоты посещений, содержания, терапевтических отношений. , стигма в отношении психиатрической помощи или другие препятствия. ^{60 , 76 , 77}

Психофармакологические подходы к лечению

Как подчеркивается как в профессиональной, так и в непрофессиональной прессе, все большее число детей дошкольного и даже младшего возраста, застрахованных государством и частным образом, получают рецепты на психотропные препараты. лекарства. ^{78 — 81} После резкого роста в 1990-х, данные по заявкам показывают, что количество выписываемых по рецепту стимуляторов в последние годы стабилизировалось, но количество выписанных атипичных антипсихотических средств продолжает расти. ^{78 , 81 — 83} Хотя данные о назначении ограничены, похоже, что педиатры являются основными назначающими психофармакологическое лечение детям младше 5 лет, как и детям старшего возраста. ^{84 , 85}

Доказательная база, связанная с психофармакологическими препаратами для маленьких детей, ограничена, а клиническая практика намного превосходит доказательства, подтверждающие безопасность или эффективность, особенно для детей, находящихся в приемных семьях. ^{33 , 81} В частности, в двух тщательных рандомизированных контролируемых испытаниях изучалась безопасность и эффективность лекарств у детей младшего возраста. Оба исследования показали, что лечение СДВГ у маленьких детей с помощью лекарств, в частности метилфенидата и атомоксетина, было более эффективным, чем плацебо, но менее эффективным, чем у детей старшего возраста. ^{36 , 86 , 87} Оба также сообщили, что у детей младшего возраста более высокий уровень побочных эффектов, особенно негативной эмоциональности, проблем аппетита и сна, чем у детей старшего возраста. ^{86 , 87} Менее тщательно изучены атипичные антипсихотические препараты, такие как рисперидон, оланзапин и арипипразол, количество выписываемых на которые значительно увеличилось. ^{33 , 88} Эти агенты имеют известные метаболические риски, включая ожирение, гиперлипидемию, непереносимость глюкозы и гиперпролактинемию, а также возможность экстрапирамидных эффектов. ^{89 , 90} Долгосрочные данные о безопасности применения этих лекарств у людей, включая влияние на мозг во время его наиболее быстрого развития, отсутствуют.

Доступ к лечению, основанному на доказательствах

Баланс рисков и преимуществ лечения эмоциональных, поведенческих проблем или проблем во взаимоотношениях в раннем детстве в значительной степени способствует безопасности и установленной эффективности EBT над потенциальными медицинскими рисками и более низким уровнем доказательств, подтверждающих лекарство. Менее 50% маленьких детей с эмоциональными, поведенческими нарушениями или нарушениями отношений, даже с серьезностью, достаточной для проведения испытаний лекарств, получают какое-либо лечение, особенно нефармакологическое лечение. ^{11 , 78 , 91 , 92} Ряд препятствий ограничивают доступ к нефармакологическим EBT.

Обучение в ординатуре и непрерывное медицинское образование традиционно предоставляли ограниченные возможности для сотрудничества между резидентами педиатрической и детской психиатрии, а также с другими поставщиками психиатрических услуг, включая врачей докторантуры и магистратуры, хотя есть призывы расширить эти возможности. ^{93 , 94} Ограниченные возможности для сотрудничества в обучении и ограниченные возможности под наблюдением для оценки маленьких детей с проблемами психического здоровья, вероятно, приведут к тому, что окончившие резиденты будут иметь ограниченный опыт в области психического здоровья в раннем детстве, когда они попадают в персонал первичной медико-санитарной помощи. AAP работал над устранением этого пробела путем разработки подходов к преобразованию практики, включая образовательные модули и подходы упреждающего руководства, которые способствуют эмоциональному, поведенческому благополучию и благополучию во взаимоотношениях (см. Веб-сайт AAP по раннему развитию мозга и детей по адресу http: // www.aap.org/en-us/advocacy-and-policy/aap-health-initiatives/EBCD) и по всей стране, по всей видимости, увеличиваются возможности совместного обучения для педиатрических резидентов с преподавателями и стипендиатами, занимающимися вопросами развития и поведенческой педиатрии, ординаторы тройного пансиона, стажеры детской и подростковой психиатрии и другие специалисты в области психического здоровья.

Многие из этих барьеров не являются специфическими для эмоционального, поведенческого и эмоционального здоровья в раннем детстве, но вполне очевидны в этой области.Хотя репрезентативные эпидемиологические данные, изучающие частоту психотерапевтического лечения дошкольников, отсутствуют, только каждый пятый ребенок старшего возраста с проблемами психического здоровья получает лечение, ⁹⁵ , и кажется вероятным, что этот показатель ниже среди детей дошкольного возраста. Серьезной проблемой является нехватка кадров среди детских психиатров, специалистов по детскому психическому здоровью и педиатров, подготовленных для удовлетворения особых эмоциональных, поведенческих потребностей и потребностей в отношениях очень маленьких детей и их семей. ^{96 — 99} Как ни странно, кажется, что многие терапевты, обученные EBT, остаются рядом с академическими центрами, что еще больше усугубляет нехватку в регионах, где таких центров нет. Многообещающие инициативы в масштабах штата, такие как совместное обучение «PCIT of the Carolinas», которые способствуют организационной готовности и возможностям внутри агентств, компетентности врачей, а также верности лечения и консультации с терапевтами, могут начать способствовать доступу к EBT. Такие модели представляют собой многообещающие подходы к улучшению доступа к клиницистам, обученным оценивать состояние детей раннего возраста или внедрять EBT.

Даже в сообществах, где есть специалисты по раннему детству, обученные EBT, сторонние платежные системы традиционно вознаграждают за короткие визиты, ориентированные на прием лекарств. ²⁸ Когда услуги по эмоциональному и поведенческому здоровью «исключены» из медицинского страхования, важные препятствия для доступа к медицинской помощи включают ограничения на способность врачей первичной медико-санитарной помощи выставлять счета за диагнозы «психического здоровья», ограничения на количество посещений, ограничение плательщиками психических заболеваний поставщики медицинских услуг и низкие ставки оплаты. ^{98 , 100 — 102} До 2013 года система кодирования Текущая процедурная терминология не распознавала увеличенное время, необходимое для эмоциональной и поведенческой оценки и лечения в раннем детстве (и оплата за новый код имеет тенденцию быть минимальным), и многие плательщики не будут возмещать расходы за услуги без присутствия пациента, за телефонную консультацию или обсуждение случая. Наконец, система выставления счетов и кодирования не распознает терапию, ориентированную на отношения, требуя, чтобы отдельные участники имели диагноз, кодируемый по Международной классификации болезней , , и только несколько штатов принимают диагнозы, специфичные для развития, такие как Диагностические критерии: 0- 5, как возмещаемые условия. ¹⁰³

Наконец, стигма и родительские убеждения могут помешать направлению в EBT очень маленьких детей с эмоциональными, поведенческими проблемами и проблемами во взаимоотношениях. ^{104 — 108} На интерес родителей к лечению может влиять воспринимаемая стигма, связанная с проблемой психического здоровья, или их собственный опыт работы с системой психического здоровья. ¹⁰⁹ Стигма медицинских работников в отношении психического здоровья и опасения по поводу того, что на ребенка «навешивают ярлык», также могут уменьшить количество направлений.Некоторые родители также могут быть обеспокоены тем, что обращение к специалисту по психическому или поведенческому здоровью может увеличить риск их направления в службы защиты детей.

Инновационные модели доступа через медицинский дом

Для детей с эмоциональными, поведенческими проблемами или проблемами во взаимоотношениях педиатрический лечебный дом остается центром ухода за ребенком, так же как и для других детей с особыми потребностями в уходе. ¹¹⁰ Было показано, что даже без комплексной диагностической оценки или знания деталей каждой EBT использование конкретных коммуникационных стратегий, подхода «общих факторов» улучшает результаты у детей старшего возраста.В частности, в рандомизированном контролируемом исследовании 58 поставщиков медицинских услуг внедрение подхода общих факторов было связано с уменьшением симптомов ухудшения и уменьшением родительских симптомов. ¹¹¹ Впоследствии Мнемоника «ПОМОЩЬ» была введена Целевой группой AAP по психическому здоровью, чтобы подсказывать врачам ключевые элементы модели, в том числе предложение h ope, демонстрирующее e mpathy, демонстрирующее l oyalty, используя l страх, который семья использует по поводу своих проблем, и p общение с семьей, чтобы разработать четко сформулированный p lan, с ошибкой родителей p . ¹¹² Из-за стигмы, связанной с проблемами психического здоровья, «надежда» и «верность» — особенно важные первые шаги.

Инновационные и успешные адаптации EBT были разработаны для учреждений первичной медико-санитарной помощи. ^{55 , 64 , 65} Triple P был успешно реализован в учреждениях первичной медико-санитарной помощи с использованием посещений медсестры для проведения психологического обучения родителей, а также был изучен как самостоятельное вмешательство для родителей детей клинически значимые симптомы деструктивного поведения со скромными, но устойчивыми эффектами до 6 месяцев. ⁶¹ Пилотная адаптация PCIT для первичной медико-санитарной помощи дала многообещающие результаты, хотя необходимы более масштабные исследования. ¹¹³ Совсем недавно рандомизированное контролируемое исследование продемонстрировало, что серию «Невероятные годы» можно эффективно применять в педиатрическом медицинском доме для детей с легкими и умеренными проблемами поведения. В этом исследовании количество поведенческих проблем, о которых сообщили родители, значительно уменьшилось по сравнению с группой в списке ожидания, как и наблюдаемые отрицательные взаимодействия родителей и детей. ¹¹⁴

Стратегия определения поставщиков EBT варьируется от штата к штату. Однако все штаты, кроме трех, имеют грант на комплексные услуги для детей младшего возраста от Управления кадров и услуг (http://mchb.hrsa.gov/programs/earlychildhood/comprehensivesystems/grantees/) и разрабатывают системы ухода за маленькими детьми. EBT, как правило, сосредоточены вокруг академической среды, поэтому контакты с местными отделениями детской и подростковой психиатрии и психологии, а также с отделениями детской и подростковой психиатрии и психологии часто помогают, а создатель модели часто знает поставщиков, прошедших подготовку в области вмешательства (например, www.pcit.org). Новаторские практические модели, такие как консультации или совместное размещение специалистов в области психического здоровья, могут быть эффективными подходами к обеспечению доступа детей к медицинской помощи. ¹¹⁵

В регионах с более подготовленными поставщиками услуг EBT возможности совместного обслуживания кажутся многообещающими. В таких моделях клиницист, который часто является клиницистом или психологом уровня магистра, работает в своей практике как часть команды, чтобы обеспечить краткосрочные вмешательства в области психического здоровья, такие как обучение навыкам управления поведением.У детей старшего возраста такие вмешательства эффективны в снижении СДВГ и оппозиционно-вызывающего расстройства, но не в отношении расстройства поведения или тревожности, и в увеличении вероятности завершения лечения. ¹¹⁶ Модели консультаций, которые поддерживают поставщиков первичной медико-санитарной помощи в ведении детей, которые были направлены на EBT или не имеют доступа к EBT, находятся в стадии разработки, часто в рамках проектов, финансируемых из федерального бюджета, таких как SAMHSA, связывающие действия с неудовлетворенными потребностями ребенка. Проект «Здоровье» (http: // media.samhsa.gov/samhsaNewsletter/Volume_18_Number_3/PromotingWellness.aspx).

Комплексный план лечения

Клинические эмоциональные, поведенческие проблемы или проблемы в отношениях обычно сочетаются с другими задержками в развитии, особенно с проблемами речи. Например, в одной программе психического здоровья для детей ясельного возраста 77% детей также имели задержку в развитии. ¹¹⁷ Комплексный план лечения включает внимание к любым сопутствующим заболеваниям, хотя такие комбинированные или последовательные методы лечения не изучались подробно.Точно так же проблемы психического здоровья в семье, такие как материнская депрессия, могут снизить эффективность подходов к обучению родителей руководству. У детей старшего возраста эффективное лечение материнской депрессии эффективно в уменьшении детских симптомов и меньшем количестве диагнозов. ⁵¹

Резюме

Очень маленькие дети могут испытывать серьезные и серьезные проблемы с психическим здоровьем со скоростью, сопоставимой с более старшими детьми. Ранние невзгоды, включая жестокое обращение и пренебрежение, увеличивают риск возникновения эмоциональных, поведенческих проблем и проблем во взаимоотношениях в раннем детстве и связаны с проблемами развития, медицинского и психического здоровья на протяжении всей жизни.EBT могут эффективно решать проблемы психического здоровья в раннем детстве, уменьшая симптомы и нарушения и даже нормализуя биологические маркеры. Напротив, исследовательская база, изучающая безопасность и эффективность фармакологических вмешательств, скудна и неадекватна. Системные проблемы, включая системы последипломного медицинского образования, доступ к обученным провайдерам EBT для детей младшего возраста, а также системы кодирования, выставления счетов и оплаты — все это мешает доступу к эффективным вмешательствам. Немаловажно, что социальная стигма в отношении психического здоровья со стороны родителей, поставщиков первичной медико-санитарной помощи и общества в целом, вероятно, препятствует доступу к уходу за детьми.

Выводы

Существующие данные демонстрируют сильную эмпирическую поддержку семейных вмешательств для маленьких детей с эмоциональными, поведенческими проблемами и проблемами во взаимоотношениях, особенно с деструктивными поведенческими расстройствами, а также с тревогой или травматическим воздействием. Напротив, эмпирическая литература, посвященная изучению психофармакологического лечения, ограничена и подчеркивает риски побочных эффектов. Ряд рабочих и другие препятствия могут способствовать ограниченному доступу.

Ведущие авторы

Мэри Маргарет Глисон, MD, FAAP

Эдвард Голдсон, MD, FAAP

Майкл У.Йогман, Мэриленд, FAAP

Исполнительный комитет Совета по делам детей младшего возраста, 2015–2016 гг.

Дина Лизер, доктор медицины, FAAP, председатель

Бет ДелКонт, доктор медицины, FAAP

Элейн Донохью, доктор медицины, FAAP

Мэриан Эрлз, Мэриленд, FAAP

Danette Glassy, ​​MD, FAAP

Terri McFadden, MD, FAAP

Алан Мендельсон, MD, FAAP

Сет Шолер, MD, FAAP

Дженнифер Такагиши, MD, FAAP

Douglas,

Патрисия Гейл Уильямс, доктор медицины, FAAP

Связной

Линетт М.Fraga, PhD — Child Care Aware

Abbey Alkon, RN, PNP, PhD, MPH — Национальная ассоциация педиатрических практикующих медсестер

Барбара У. Гамильтон, Массачусетс — Бюро здоровья матери и ребенка

Дэвид Уиллис , MD, FAAP — Бюро здоровья матери и ребенка

Claire Lerner, LCSW — От нуля до трех

Персонал

Шарлотта Зиа, MPH, CHES

Комитет по психосоциальным аспектам здоровья ребенка и семьи, 2015–2016

Майкл Йогман, MD, FAAP, председатель

Нерисса Бауэр, MD, MPH, FAAP

Thresia B Gambon, MD, FAAP

Arthur Lavin, MD, FAAP

Кейт М.Lemmon, MD, FAAP

Gerri Mattson, MD, FAAP

Джейсон Ричард Рафферти, MD, MPH, EdM

Lawrence Sagin Wissow, MD, MPH, FAAP

Связи

Sharon Berry, PhD, LP — Общества Педиатрическая психология

Терри Кармайкл, MSW — Национальная ассоциация социальных работников

Эдвард Кристоферсен, доктор философии, FAAP — Общество детской психологии

Нора Джонсон, доктор философии, RN, Национальная педиатрическая ассоциация CPNP-BC — Практикующие медсестры

Леонард Рид Сулик, MD, FAAP — Американская академия детской и подростковой психиатрии

Консультант

Джордж Дж.Cohen, MD, FAAP

Staff

Stephanie Domain, MS

Секция Исполнительного комитета по вопросам развития и поведенческой педиатрии, 2015–2016

Натан Дж. Блюм, MD, FAAP, председатель

Michelle M. Macias, MD, FAAP , Бывший председатель

Нерисса С. Бауэр, доктор медицины, магистр здравоохранения, FAAP

Кэролин Бриджмохан, доктор медицины, FAAP

Эдвард Голдсон, доктор медицины, FAAP

Питер Дж. Смит, доктор медицины, Массачусетс, FAAP

Кэрол К. Вайцман , MD, FAAP

Стивен Х.Contompasis, MD, FAAP, редактор веб-сайта

Damon Russell Korb, MD, FAAP, модератор дискуссионной доски

Michael I. Reiff, MD, FAAP, редактор информационного бюллетеня

Роберт Г. Войт, MD, FAAP, председатель программы

Связи

Бет Эллен Дэвис, MD, MPH, FAAP, Совет по делам детей с ограниченными возможностями

Pamela C. High, MD, MS, FAAP, Общество развития и поведенческой педиатрии

Сноски

• Этот документ защищено авторским правом и является собственностью Американской академии педиатрии и ее Совета директоров.Все авторы подали заявления о конфликте интересов в Американскую академию педиатрии. Любые конфликты разрешаются в порядке, утвержденном Советом директоров. Американская академия педиатрии не запрашивала и не принимала какое-либо коммерческое участие в разработке содержания этой публикации.

• Рекомендации в этом отчете не указывают на эксклюзивный курс лечения и не служат стандартом медицинской помощи. Возможны вариации с учетом индивидуальных обстоятельств.

• Все клинические отчеты Американской академии педиатрии автоматически истекают через 5 лет после публикации, если они не подтверждены, не изменены или не сняты с учета в это время или ранее.

• ФИНАНСОВАЯ ИНФОРМАЦИЯ: Авторы указали, что у них нет финансовых отношений, имеющих отношение к этой статье, которые следует раскрывать.

• ФИНАНСИРОВАНИЕ: Нет внешнего финансирования.

• ПОТЕНЦИАЛЬНЫЙ КОНФЛИКТ ИНТЕРЕСОВ: Авторы указали, что у них нет потенциальных конфликтов интересов, о которых следует раскрывать.

• Авторские права © 2016 Американской академии педиатрии

Как предотвратить вызывающее поведение детей в дошкольном образовании

Это сообщение в блоге предоставила Карла Пейшото (inED).

Учителя дошкольных учреждений часто беспокоятся о том, как справиться со сложным поведением детей, таким как бросание предметов, нарушение действий других детей, нанесение ударов и т. Д. В то время как в некоторых случаях сложное поведение бывает кратковременным и легко управляемым, в других — настойчивым и интенсивным.Последние могут существенно мешать обучению детей и их вовлечению в просоциальное взаимодействие со сверстниками и взрослыми [1, 2]. Действительно, исследования документально подтвердили вариабельность социально-эмоциональных навыков (например, регуляция эмоций, совместное поведение) у дошкольников [3, 4]. Некоторые дети действительно поступают в начальную школу в неблагоприятных условиях и могут столкнуться с серьезными трудностями при адаптации к требованиям нового формального образовательного контекста [2, 5]. Кроме того, если слабость в социально-эмоциональном развитии дошкольного возраста сохраняется с течением времени, дети могут позже столкнуться с школьными и социальными проблемами [1, 2].

Унция профилактики стоит фунта лечения!

В отличие от более традиционного взгляда на вмешательство только при возникновении проблем, я думаю, мы согласны с тем, что предотвращение окупается! Имея в виду эту повестку дня, я поделюсь некоторыми универсальными профилактическими практиками, связанными с аспектами школьной среды, которые дошкольные педагоги могут использовать намеренно. Эти методы направлены на повышение вероятности просоциального поведения и сокращение случаев вызывающего поведения детей и необходимости дополнительных и более интенсивных вмешательств.

1. Создайте привлекательную и четко определенную классную среду

Внешний вид классной комнаты и доступные материалы являются важными характеристиками учебной среды, которые могут повлиять на поведение детей и взаимодействие со сверстниками. Таким образом, учителя могут предотвратить возникновение вызывающего поведения и способствовать просоциальному поведению детей и их вовлечению в занятия с помощью:

(а) четкое определение границ каждой области обучения;

(b) отделение активных игровых зон от тихих игровых зон;

(c) недопущение переполнения помещений, чтобы движение в классе не мешало занятиям;

(d) включая достаточные, разнообразные и важные материалы для детей в классе [1].

Последовательные и предсказуемые графики ежедневных мероприятий, которые включают сбалансированные занятия в малых и больших группах, активные и тихие занятия, а также свободные игры и структурированные занятия, также могут увеличить вероятность того, что дети будут вести себя позитивно [1, 6].

Поскольку переход между занятиями или распорядками является одним из тех случаев, когда более вероятно возникновение проблемного поведения, учителя могут сократить время ожидания между занятиями или распорядками и убедиться, что дети знают, что делать в эти специфические моменты.Переходы также могут быть облегчены с помощью визуальных (например, плакат, иллюстрирующий последовательность действий и распорядков в течение дня с изображениями самих детей) и словесных сигналов (например, предупреждение за 5 минут до перехода; использование знакомой песни в качестве предупреждения и подготовка к переходному времени) [6, 7].

2. Определите и научите детей тому, что ожидается от их поведения

Некоторые дети могут вести себя неадекватно, потому что ожидания в классе не были четко определены.Определение правил в классе — важный инструмент, способствующий обучению детей правильному поведению. Принимая во внимание ожидания в отношении поведения в классе и вызывающее поведение, которое обычно возникает в классе, учителя могут установить, в идеале с участием детей, от трех до шести правил поведения, которые должны быть простыми, позитивными и легкими для выполнения (например, играйте осторожно; используйте доброжелательность. слова; Положите игрушки обратно после игры; Получайте удовольствие). После обсуждения в классе необходимо смоделировать поведение, связанное с каждым правилом.Правила следует вывесить в классе (с изображениями детей, демонстрирующих желаемое поведение) и регулярно пересматривать их вместе с детьми, особенно перед моментами, когда наиболее вероятно возникновение проблемного поведения. Важно не забывать о необходимости позитивно и конкретно признавать детей, которые демонстрируют соответствующее поведение (например, «Мэри, мне очень понравилось, как вы поделились загадкой с Майклом»), чтобы повысить вероятность того, что такое поведение будет некорректным. повторяется [1, 6, 8].

Какова роль отношений учитель-ребенок?

Успех любого подхода к управлению непростым поведением детей неизбежно зависит от одного основного условия: наличия позитивных и доверительных отношений между взрослыми и детьми, характеризующихся теплым, чутким и отзывчивым взаимодействием [1]. В нескольких исследованиях было документально подтверждено, что дети, которые испытывают позитивное взаимодействие со взрослыми, с большей вероятностью демонстрируют больше социальных навыков и меньше поведенческих проблем [9].В этом смысле создание такой обстановки в классе, где все дети чувствуют себя желанными, комфортными и безопасными, должно быть приоритетом!

Пища для размышлений…

Что вы обычно делаете намеренно и систематически, чтобы предотвратить проявление вызывающего поведения детей в вашем классе? Вот несколько вопросов для размышления:

— Есть ли в вашем классе визуальные подсказки, чтобы предотвратить вызывающее поведение, например картинки, указывающие, где каждый ребенок должен сидеть во время круга, или символы, представляющие максимальное количество детей в углу?

— Можете ли вы легко контролировать всех детей в любом месте в классе?

— Есть ли в вашем классе от трех до шести простых правил, сформулированных положительно? Правила проиллюстрированы и вывешены на уровне глаз детей?

Список литературы

[1] Пауэлл Д., Данлэп Г. и Фокс Л. (2006). Профилактика и вмешательство в вызывающее поведение детей ясельного и дошкольного возраста. для младенцев и детей младшего возраста, 19 (1), 25-35. [2] Коулман, Дж. К., Кросби, М. Г., Ирвин, Х. К., Деннис, Л. Р., Симпсон, К. Г., и Роуз, К. А. (2013). Предотвращение вызывающего поведения в дошкольных учреждениях: эффективные стратегии для классных учителей. Исключительные дети раннего возраста, 16 (3), 3-10. [3] Бойд, Дж., Барнетт, У. С., Бодрова, Э., Леонг, Д. Дж., Гомби, Д., Робин, К.Б. и Хустедт Дж. Т. (2005). Содействие социальному и эмоциональному развитию детей в дошкольных учреждениях. Отчет о политике NIEER (март 2005 г.). Нью-Брансуик, Нью-Джерси: Национальный институт исследований раннего образования, Университет Рутгерса. [4] Римм-Кауфман, С., Пианта, Р. К., и Кокс, М. (2000). Осмысление учителями задач при переходе в школу . Ежеквартальные исследования детей младшего возраста , 15 , 147-1669. [5] Кадима, Дж., Гамелас, А. М., Макклелланд, М., и Пейшото, К.(2015). Связь между семейным риском в раннем возрасте, поведенческой регуляцией детей и успеваемостью в Португалии. Раннее образование и развитие, 26 (5), 708-728. [6] Хэнкок, К. Л., и Картер, Д. Р. (2016). Создание среды, поощряющей позитивное поведение: поведение в дошкольном возрасте поддерживает самооценку. Дети младшего возраста , 71 (1), 66-73. [7] Хемметр, М. Л., Остроски, М. М., Артман, К., и Киндер, К. (2008). Двигайтесь дальше… планируйте переходы, чтобы предотвратить вызывающее поведение. Дети младшего возраста , 63 (3), 1-7. [8] Коулман, Дж. К., Кросби, М. Г., Ирвин, Х. К., Деннис, Л. Р., Симпсон, К. Г., и Роуз, К. А. (2013). Предотвращение вызывающего поведения в дошкольных учреждениях: эффективные стратегии для классных учителей. Исключительные дети раннего возраста, 16 (3), 3-10. [9] Данлэп, Г., Уилсон, К., Стрейн, П., и Ли, Дж. (2013). Предотвратить — научить — укрепить для маленьких детей: модель индивидуализированной поддержки позитивного поведения в раннем детстве . Балтимор, Мэриленд: Брукс.

Следите за нами и ставьте лайки:

Передовые методы управления поведением в дошкольных учреждениях

Эффективное управление поведением в дошкольных учреждениях является ключом к поддержанию мирного и продуктивного сообщества в классе. Но когда вы имеете дело с 20 или более детьми в возрасте до 5 лет, это легче сказать, чем сделать! Эта возрастная группа может обладать, казалось бы, безграничной энергией, и все они быстро растут и учатся, все с разной скоростью. Создание и поддержание дружеских отношений — важная веха в этом возрасте, и эмоции могут накаляться, и их трудно контролировать.

Эффективная стратегия управления поведением дошкольников сводится к нескольким ключевым практикам. Секрет вашего успеха в том, чтобы сформулировать четкие ожидания в отношении поведения, а также обеспечить их соблюдение и донести до них в доброй и последовательной манере. В тандеме вы организуете свой класс, материалы и планы уроков с учетом нескольких рекомендаций, которые помогут постоянно поддерживать позитивное поведение в дошкольном классе.

Разработать четкие руководящие принципы поведения в дошкольном возрасте

Независимо от того, называете ли вы их правилами, инструкциями или соглашениями, ваш детский сад должен согласовать свои ожидания в отношении поведения в вашем классе.В зависимости от возрастной группы наиболее эффективным является создание этих руководящих принципов с участием ваших учеников, а не просто предписано вами. Вместо того, чтобы приводить подробный список того, чего нельзя, вы захотите, чтобы ваши правила поведения были простыми и краткими. Такие ожидания, как «Будьте осторожны. Быть почтительным. Будь добрым.» распространены в учреждениях дошкольного образования.

Будьте конкретны в своих ожиданиях

Чем точнее ваши правила поведения, тем лучше. Постоянно следуя приведенным выше правилам дошкольного класса, вы сможете удовлетворить любые конкретные ожидания в отношении поведения в классе.Пример: «В целях безопасности мы используем ходячие ножки в классе». Вы будете просматривать эти инструкции каждое утро, а затем при каждой возможности, когда ваши дети будут двигаться в течение дня.

Соблюдайте распорядок дня

Дошкольники преуспевают в рутине. Им нужно точно знать, чего от них ждут, а также чего ожидать от своего дня. Каждое утро вы будете заниматься повседневными делами, следуя тщательно спланированному дошкольному расписанию. Обеспечение такой последовательности поможет укрепить доверие между вами и вашими учениками за счет четкой передачи ожиданий.Это также дает вашим ученикам возможность «владеть» своим днем ​​и способствует автономии.

Сохраняйте позитивный настрой и закрепляйте хорошее поведение

Все любят похвалы, независимо от возраста. Узнавайте и вспоминайте, когда в вашем дошкольном учреждении происходит хорошее. Вместо «Не беги» вы скажете «Пожалуйста, будьте осторожны и ходите ногами». Еще одна стратегия, которую легче сказать, чем сделать, — это сосредоточиться на всех хороших событиях, даже если у кого-то тяжелый день. Иногда может сработать игнорирование вспышек и вместо этого сосредоточение внимания на позитивном взаимодействии вместо немедленной эскалации.

Уловка управления поведением в дошкольном возрасте состоит в том, чтобы признать, что некоторые виды поведения требуют немедленного внимания по соображениям безопасности (например, кусание). Но в других случаях дети могут исправиться сами, если станут свидетелями того, как одноклассник получает положительное внимание. Проще говоря: «Я замечаю, что Кэти отлично справляется с подбором блоков!» может побудить и других принять участие. Однако важно понимать, что некоторые поведенческие проблемы могут быть вызваны желанием или потребностью во внимании. В этом случае игнорирование происходящего может только обострить ситуацию.

Использовать визуальные подсказки

Картинки говорят громче, чем слова, особенно когда ваша аудитория еще не умеет читать! Необходимы визуальные подсказки для руководящих принципов поведения, в идеале — реальные фотографии ваших учеников, проявляющих позитивное поведение. Но не останавливайтесь на правилах поведения в дошкольном возрасте. Пометьте станции с материалами фотографиями, чтобы учащиеся могли самостоятельно управлять процессом уборки, развешивайте фотографии этапов мытья рук в ванной, фотографии выстраивающихся в очередь студентов и т. Д. Предоставьте своим дошкольникам экологические леса, чтобы поощрять их независимость.

Тщательно управляйте переходами

Переход между занятиями в течение дня — наиболее частое время, когда у дошкольников возникают проблемы с поведением. Вы справитесь с этим беспокойным временем лучше всего, если будете внимательно тренировать своих учеников в соответствии с вашими ожиданиями на каждом этапе их дня. Подумайте о таймере перехода или обратном отсчете и включите время перехода непосредственно в свой распорядок дня и планы уроков. Некоторым дошкольным учителям полезно составить репертуар переходных мероприятий, которые встроены в повседневную жизнь, но при необходимости они также могут вытащить их на лету.

Обучают сочувствию и другим социальным навыкам

Как и все другие школьные предметы, необходимо обучать социальным навыкам. Используйте время в кругу, чтобы поделиться мини-уроками о позитивном поведении, например о том, чтобы быть хорошим другом, делиться игрушками и т. Д. Читайте книги, посвященные эмпатии и посвященные распознаванию чувств и управлению ими. Используйте марионеток или студентов-добровольцев, чтобы показать, как относиться к другим с добротой и уважением. У детей появляется способность сопереживать примерно в 2 года, поэтому поощряйте общение, которое учитывает чувства одноклассников.Установление прочных связей с вашими учениками и между ними приведет к формированию положительной культуры в классе.

Обращайте пристальное внимание на вызывающее поведение

Если вы заметили, что большинство проблем с поведением возникает в определенное время суток, подумайте о внесении изменений, изучив, что может происходить. Вы просите своих дошкольников сосредоточиться перед сном, когда они устали? В таком случае вы можете подумать об изменении расписания занятий. Что-то начинает разваливаться на полпути по кругу? Возможно, время круга слишком велико.Позаботьтесь о том, чтобы регулировать уровень активности в течение дня и всегда следить за тем, что работает, а что нет.

Общайтесь с семьями

Сильная домашняя связь полезна во многих отношениях, включая управление поведением. Каждое утро узнавайте, как начинался день ребенка. Если кто-то из ваших дошкольников плохо спал или у него было тяжелое утро, вам стоит знать. Держите семьи в курсе событий и обращайтесь к ним за помощью при возникновении проблем с поведением. Это тоже происходит дома? Вы можете подумать об использовании Brightwheel, простого в использовании программного обеспечения для управления дошкольными учреждениями, которое поможет вам взаимодействовать со своими семьями.С помощью Brightwheel вы можете отправлять сообщения своим семьям и делиться поведенческими наблюдениями, чтобы держать их в курсе.

Создайте сообщество, которое заботится друг о друге с помощью положительного опыта, и вы уменьшите возникновение поведенческих проблем в своем дошкольном учреждении. Важно помнить, что любое вызывающее поведение, которое вы наблюдаете, особенно у таких маленьких детей, — это попытка ребенка что-то сообщить.