Пиаже теория когнитивного развития: Теория когнитивного развития Ж. Пиаже: ключевые понятия

Содержание

Когнетивное развитие – теория Жана Пиаже

Жан Пиаже был одним из первых исследователей, проливших свет на вопрос о том, как развиваются умственные способности детей, Пиаже заметил, что прогресс детских когнитивных навыков проходит ряд стадий. Хотя теория Пиаже сыграла очень важную роль, психологи продолжают развивать его идеи. Кроме того, многие психологи заинтересовались вопросы о том, как дети овладевают интеллектуальными навыками, высоко ценимыми в их культуре. Как правило, дети делают это под руководством опытных «наставников.

Когнитивное развитие: как дети учатся думать

Насколько детское понимание мира отличается от взрослого?

В общем, мышление детей менее абстрактно. Дети делают меньше обобщений, создают меньше категорий и правил. Они обычно основывают свое понимание на отдельных примерах и предметах, которые могут увидеть или потрогать.

До 6-7 лет мышление очень конкретно. Дети помладше не могут осуществлять трансформацию, то есть мысленно изменять фирму или вещество (например, заменить глину на воду или наоборот).

В возрасте около 7 лет дети в такой ситуации больше не поддаются на обман. Именно поэтому 7 лет назвали «возрастом здравого смысла». С 7 лет мы видим определенную тенденцию в направлении более логического мышления, напоминающего мышление взрослых.

Теория когнитивного развития Пиаже

Жан Пиаже считал, что все лети проходят различные стадии интеллектуального развития. Он почерпнул многие свои идеи из наблюдения за собственными детьми, когда они решали различные мыслительные задачи.

Умственная адаптация

Пиаже был убежден, что интеллект развивается в процессе ассимиляции и аккомодации.

Ассимиляция — это применение существующих психических паттернов в новой ситуации. Скажем, у мальчика по имени Бенджамен любимая игрушка — пластмассовый молоток. Бенджамен правильно держит молоток, и ему нравится стучать молотком по кубикам. На свой день рождения Бенджамен получает большой игрушечный гаечный ключ. Если он станет бить им по кубикам, то этим он ассимилирует понятие о ключе в уже имеющуюся структуру знаний.

В аккомодации существующие идеи модифицируются в соответствии с новыми требованиями. Например, ребенок помладше может считать, что десятицентовая монета обозначает меньшее количество, чем пятицентовая монета (ее размер больше). Когда ребенок начинает тратить деньги, то он вынужден изменить свои представления о том, что значит «больше», а что — «меньше». Таким образом, новые ситуации ассимилируются с уже существующими идеями, а новые идеи формируются для того, чтобы приспособиться к новому опыту.

Теории Пиаже в значительной степени определили наши представления о детях. Дальше мы приводим коротко результаты его исследовании.

Сенсомоторная стадия (0-2 года). В первые 2 года жизни интеллектуальное развитие ребенка проходит по большей части на невербальном уровне. Ребенок учится координировать целенаправленные движении и информацию, которую ему предоставляют органы чувств. В это время возникает понятие постоянства предмета (понимание того, что петь по-прежнему существует, даже если не видна). Приблизительно к 18 месяцам ребенок начинает активно следить взглядом за исчезающими предметами. К 2 годам ребенок может предвидеть, куда будет двигаться предмет за экраном. Например, наблюдая за электропоездом. В целом развитие на этой стадии показывает, что 1 понятия ребенка стабилизируются. Предметы перестают исчезать и появляться по волшебству, и спутанные и бессвязные ощущения младенчества сменяет более правильный и предсказуемый мир.

Предoпeрациональная стадия (2-7 лет). Во время предоперационального периода дети начинают мыслить символически и пользуются языком. Однако мышление ребенка еще очень интуитивно — а нем мало используются рассуждение и логика. Кроме того, ребенок использует язык не таким уж сложным способом, как это могло бы показаться. У детей есть тенденция путать слова с предметами, которые они обозначают. Если ребенок называет игрушечный кубик «машиной», а вы возьмете этот кубик, чтобы сделать «поезд», то ребенок может сильно расстроиться. Для детей название предмета — как бы часть предмета, такая же, как его размер, форма и цвет, В этот период ребенок прежде всего занимается тем, что называет предметы.

Ребенка на предоперациопальной стадии оскорбительное имя может обидеть не меньше, чем тычки и затрещины. Возьмем, к примеру, одну маленькую девочку, которая рассердилась на своего старшего брата. Чтобы расквитаться с более сильным и большим противником, она выкрикнула: «Ты — резинка от трусов!» Это было самое худшее, что она могла себе представить.

Во время предоперациональной стадии ребенок еще довольно эгоцентричен (не способен понять точку зрения других людей), Эго ребенка, по-видимому, стоит в центре его мира.

Концепция эгоцентризма помогает нам понять, почему дети временами кажутся отчаянно эгоцентричными или не желающими делать то, что им говорят

Конкретная операциональная стадия (7-11 лет). Важный этап развития, во время которого ребенок усваивает понятие о том, что масса, вес и объем остаются неизменными, когда форма предметов меняется. Дети усваивают принцип инвариантности, когда начинают понимать, что если раскатают шарик глины в змейку, то это не увеличит количество глины.

Точно так же, если мы нальем жидкость из высокой узкой емкости в плоскую тарелку, это не уменьшит количество ЖИДКОСТИ. И в том и в другом случае объем остается постоянным, хотя форма или видимость изменяется. Первоначальное количество вещества остается неизменным.

Во время конкретной операциональной стадии дети начинают применять понятия времени, пространства и числа. Ребенок может думать логически об очень конкретных предметах или ситуациях, категориях и принципах.

Еще один важный навык, который приобретается в это время, — применение обратимости мыслей и психических операций. Разговор с 4-летним мальчиком, находящимся на данной стадии развития, показывает, что происходит, когда у ребенка не хватает способности к обратимости.

«У тебя есть брат?» «Да»,

«Как его зовут?» «Джим».

«У Джима есть брат?» «Нет».

Обратимость мышления позволяет детям на операциональной стадии развития понимать, что если дважды четыре будет восемь, то четырежды два тоже будет восемь. Детям помладше приходится запоминать каждую операцию отдельно. Так что ребенок на предоперациональной стадии развития может знать, что девятью четыре будет 36. Но может не понимать, что четырежды девять тоже будет 36.

Стадия формальных операций Иногда после 11 лет дети начинают отрываться от конкретных предметов и примеров. Мышление больше основывается на абстрактных принципах (символических идеях), таких как «демократия», «честь» или «соотношение». Дети, которые достигают этой стадии, думают о своих мыслях и становятся менее эгоцентричными. Дети постарше и подростки также постепенно учатся думать о гипотетических возможностях (гипотезах, догадках или представлениях). Например, если вы спросите ребенка помладше: «Что, по-твоему, произойдет, если люди смогут летать?», ребенок, вероятно, ответит: «Люди не могут летать». Дети постарше уже В состоянии представить такие возможности и рассуждать о последствиях.

На стадии формальных операций у ребенка формируются полноценные интеллектуальные способности взрослого. Подростки постарше способны к индуктивному И дедуктивному мышлению, они разбираются в математике, физике, философии, психологии и других абстрактных пауках. Они могут научиться проверять гипотезы научным способом. Разумеется, не каждый достигает этого уровня мышления. Многие взрослые также могут формально думать на некоторые темы, но их мышление становится конкретным, если тема им незнакома. Это подразумевает, что формальное мышление может быть скорее результатом культуры и обучения, чем созревания. В любом случае в конце подросткового периода усовершенствования в интеллекте основываются на приобретении знания, опыта и мудрости, а не на неожиданном качественном изменении мышления.

Статья подготовлена по материалам книги Д.Куна «Все тайны поведения человека» для сайта Личностный рост и саморазвитие

{odnaknopka} 


< Предыдущая   Следующая >

32.Теория когнитивного развития ж. Пиаже.

        1. Он изучал познавательную сферу и интеллект. Пиаже считал, что в основе псих-го развития лежат врожденные способности реб-ка, в центре его концепции проблема мышления и понимание окр.реальности. Умственное развитие рассм-л как процесс адаптации. Выд-л 2 механизма развития интеллекта: ассимиляция и аккомодация, с помощью этих механизмов идет процесс адаптации. Ассимиляция – включение новых явленийв уже имеющиеся мыслит-ые структуры. Аккомодация – изменение готовых схем и приспособление их к окр.явлениям.

        2. Выд-л 3 стадии когнитивного развития:

        3. 1)стадия сенсомоторного интеллекта – от рождения до 2-х лет, дети позн-т мир посредством действия и восприятие.

        4. 2)стадия конкретных аппераций от 2 до 11 лет, дети форми-р понятия.

        5. а)доапперационная ст.2-6лет. Дети не умеют устанавливать причинно-следственные связи. Формирование образа возможных действий с предметом.

б)апперациональная ст. 6-11лет. Эгоцентризм мысли, способность к логическому мышлению.

3)с 12 формальные операции. Способность к обстрактному рассуждению.

        1. Пиаже подчеркивал, что важно не ускорить смену стадий, а создать реб-ку такие условия, кол-во учеб-х материалов, чтобы ни одна область интеллекта не осталась недоразвитой. В тоерии Пиаже учит-ся собственная активность реб-ка.

          Цель интеллекта – построение когнитивной схемы, на основе разных операций.

33. Внеситуативные формы общения дошкольника со взрослым.

Форма общения – деятельность общения на опред-м этапе ее развития. Выд-т след.формы общения:

1)ситуативно-личностное – младенцы 1 –го г.жизни, кот. не овладели хвататель-ми движениями, его отношения с окруж.миром связаны в взаимоотношениями с близкими взрослыми, кот-ые удовлятв-т его первичные органич-ие потребности

2) ситуативно-деловая – 6м – 2 года, общение на фоне практич-го взаимодействия реб-ка и взрослого и связь коммуникативной деятет-ти с таким взаимодействием,

3)внеситаутивно-познавательная – 3-5 лет, она разверт-ся на фоне познават-й деят-ти детей, направленной на установление чувственно невоспринимаемых взаимосвязей в физ-м мире. Нужды познавательной деят-ти детей приводят к тому, что потребности реб-ка обогащаются в потребностью в уважении взрослого. След.признак этой формы – появление первых вопросов реб-ка о предметах и их разнообразных взаимосвязях. Характерной особенностью этой формы, кот-ая отличается от ее первых двух, явл-ся внеситуативность, точнее:

  • а)внеситуативен материал той деят-ти, в кот.включено общение (познание ребенка направлено на предметы и явления),

  • б) в актах общения дети постигают и оценивают свойства другого чел-ка и свои собственные, это св-ва: информированность, находчивость и ум.

Важнейшим средством коммуникации на уровне этой формы становится речь, потому что она открывает возможность выйти за пределы 1-й части ситуации и осуществить теорит-ое сотрудничество. Также поддержка взрослого, его постоянная помощь стан-ся важным условием развития мышления детей.

4)внеситуативно-личностная форма – 6-7 лет – высшей формой коммуникативной деят-ти, наблюдаемой в дошкл.детстве явл-ся вне-сит.личн общение реб-ка с взрослыми. Она служит целям познания соц-го, а не предметного мира, мира людей, а не вещей. Поэтому это общение сущест-т самостоятельно и представляет собой коммуникативную деят-ть. Также это общение формир-ся на основе личностных мотивов, побуждающих детей к коммуникации, и на фоне разнообразной деят-ти: игровой, трудовой и познав-ой. Такое общение для детей имеет бол.жизненое значение, т.к. позволяет им удовлетворить нужду в познании себя, др-х людей и взаимоотношений между людьми. Также здесь реб-к стремится обяз-но добиться взаимопонимания с взрос-ми и сопереживания. Ведущими мотивами этой форме общения явл-ся личностые мотивы. Взрослый чел-к как особая человеч-ая личность – то основное, что побуждает реб-ка искать с ним контакты. Разнообразие и сложность отношений, кот-ые складыв-ся у дошк-в с разными взрослыми, приводит к иерархизации соц.мира реб-ка и к дфференцированному представлению о разных св-х одного, отдельно взятого чел-ка. Таким образом, общение реб-ка с окружающими взрослыми людьми представл-т собой сложную деят-ть, имеющую свой предмет, потребности и мотивы.

Интеллектуальное развитие ребенка: теория Пиаже

Теория интеллектуального развития швейцарского биолога и философа Жана Пиаже охватывает период с младенческого возраста до достижения взрослости. Основное внимание Пиаже уделяет развитию мышления ребенка, и прежде всего — развитию логического мышления. Пиаже верил, что мышление взрослого отличается от мышления ребенка в первую очередь большей логичностью.

​​​​​​​В разное время Жан Пиаже называл разные стадии интеллектуального развития, но чаще всего их было четыре: сенсомоторная стадия, дооперациональная стадия, стадия конкретных операций и стадия формальных операций. Сенсомоторная и дооперациональная стадия — проявление допонятийного мышления. В это время суждения детей относятся только к конкретному предмету, чему-то наглядному и всем известному, категоричны и единичны: не связаны логической цепочкой. Ребенок понимает в в первую очередь суждения по аналогии и через наглядный пример. Центральной особенностью допонятийного мышления является эгоцентризм (не путать с эгоизмом). Эгоцентризм обусловливает не только такую особен­ность детской логики, как нечувствительность к проти­воречию, но и ряд других: синкретизм (тенденция свя­зывать все со всем), трансдукцию (переход от частного к частному, минуя общее), несогласованность объема и содержания.

Начиная где-то с 7 лет у ребенка развивается уже понятийное мышление, начинаясь со стадии конкретных операций и развивается на стадии формальных операций.

Сенсомоторная стадия длится от рождения до 2 лет и делится на 6 подстадий, во время которых ребенок последовательно демонстрирует следующие особенности и достижения: 1) Ребенок имеет безусловные рефлексы и не способен думать, ставить перед собой цель и отличать себя от окружающей обстановки; 2) Рефлексы превращаются в повторяющиеся действия; 3) Появляется способность воспроизводить случайные, приятные и вызывающие интерес результаты собственных действий; 4) Возрастает способность к координации действий, направленных на продление вызвавшего интерес впечатления; 5) Открытие для себя новых способов получения интересных результатов; 6) Появление способности представлять себе отсутствующие события в символической форме. Основные достижения этого периода включают образование скоординированных движений, соответствующих такой материальной структуре, как группировка, конструирование репрезентаций и интенциональность. Особо заметным итогом этой стадии является конструирование постоянного объекта, то есть понимание независимого от субъекта существования объектов.

Дооперациональная стадия характерна для возраста от 2 до 7 лет, с двумя подстадиями. На первой подстадии сформировавшаяся новая способность к репрезентации ассимилируется сенсомоторными структурами, и они должны приспособиться к ней. Кроме того, ребенок устанавливает ряд функциональных закономерностей, истин и ассоциаций, касающихся окружающей среды: например, понимание тождественности и некоторых зависимостей и корреляций. Отличительной особенностью детей этого возраста является вызывающая удивление ограниченность их мышления. Складывается такое впечатление, что их мысль сосредоточена исключительно на одном аспекте ситуации, часто — на их собственной точке зрения (эгоцентризм), а все остальные точки зрения или измерения в расчет не принимаются. Дооперациональная мысль, кроме того, что она сосредоточена на единственном, самом заметном аспекте события, судя по всему, не следует законам логики или физической причинности, а ограничивается скорее ассоциациями по смежности. Так, аргументация детьми их поступков нередко представляет собой абсурдные выдумки или является результатом их желания оправдаться любой ценой.

Стадия конкретных операций характеризует возраст от 7 до 12 лет и подразделяется на две подстадии. На этой стадии исправляются ошибки, которые ребенок допускает на дооперациональной стадии, однако они исправляются по-разному и не все сразу. Смысл определения «конкретная» операция, входящего в название этой стадии, заключается в том, что операциональное решение проблем (т. е. решение, основанное на обратимых умственных действиях), принимается отдельно для каждой проблемы и зависит от ее содержания. Например, физические понятия усваиваются ребенком в такой последовательности: количество, длина и масса, площадь, вес, время и объем.

Стадия формальных операций возникает в возрасте от 12 лет и старше. Система обратимых операций, становясь более координированной, вступает в следующую стадию развития, формальных операций, которая начинается в возрасте 11—12 лет. Развившееся ранее умение классифицировать объекты перерастает в способность к комбинаторному мышлению: анализируя физическое событие, ребенок способен учесть все возможные аспекты и изменять их по одному, как квалифицированный экспериментатор, в поисках логически обоснованного ответа. Способность варьировать — в умственном плане и гипотетически — аспектами ситуации в строго установленном порядке означает, что ребенок может придумывать объекты и ситуации, не существующие в действительности. Так возможность берет верх над действительностью, а с формой манипулируют и ее рассматривают в отрыве от содержания, т. е. не так, как это делает ребенок, находящийся на стадии конкретных операций.

В пределах каждой стадии и подстадии Пиаже нередко различал три уровня: неудача, частичный успех, успех. В последних версиях своей теории Пиаже рассматривал развитие не как прямолинейное движение от одной стадии к другой, а как движение по спирали, характеризующееся тем, что различные формы и разное содержание мышления, характерные для предыдущего уровня, подвергаются переосмыслению, реструктурированию и интегрированию, или объединению, на следующем, более высоком уровне. Инвариантные количественные аспекты задачи на преобразование глиняного шара познаются раньше других.

Принципиальным вопросом теории Пиаже, убедительный ответ на который так и не был найден, остается проблема новизны и спонтанности. Как из когнитивной структуры, в которой полностью отсутствует какое бы то ни было новое Знание, возникает именно оно — новое знание? Более того, каким образом приходит понимание того, что возникшее новое знание непременно связано с другим знанием?

Другие теории Пиаже, дополняющие его основную теорию, посвящены развитию моральных суждений, перцептивному развитию, развитию представлений и памяти, причем все эти линии развития рассматриваются с точки зрения ограничений, накладываемых различными уровнями и последствиями нашей интеллектуальной деятельности.

Теория когнитивного развития

Теория когнитивного развития основана на развитии человеческого интеллекта. Центральная концепция теории состоит в том, что дети активно конструируют собственное познание или знания в результате своих независимых исследований.

Оксана Кузьмина / доллар фотоклуб

Жан Пиаже

Теория когнитивного развития была предложена Жаном Пиаже, известным своими работами в области развития ребенка.Исследования Пиаже столкнулись с популярным движением бихевиоризма того времени. Он выступал против бихевиористского представления о том, что ребенок является пассивным получателем знаний и что его развитие регулируется наградами и наказаниями.

По его словам, дети активно участвуют в создании собственного понимания. Это достигается посредством наблюдения, физической активности, такой как игры, как в помещении, так и на открытом воздухе, и взаимодействия с другими людьми. Считается, что принципы эволюционной биологии повлияли на Пиаже в развитии его теории.

Когнитивное развитие

Главный аргумент теории состоит в том, что человеческий разум, также известный как когнитивные структуры, является адаптацией, которая гарантирует, что наши шансы на выживание высоки, обеспечивая нам правильную «пригодность» для мира. Это означает, что человеческий интеллект — это адаптация, сформированная и сформированная нашим опытом, которая гарантирует, что мы знаем, как действовать соответствующим образом в окружающей среде, чтобы выжить.

Но эта концепция не обязательно верна, поскольку повторный опыт показывает, что знания любого отдельного человека не всегда идеальны.Часто доступная информация могла быть результатом неправильных предположений, недопонимания или неверных фактов. Например, дети могут изначально полагать, что их образ мышления — единственный способ мышления Вселенной, но это неверно. Только позже они понимают, что у других разные точки зрения.

Помня об этих фактах, Пиаже предложил детям постоянно пересматривать существующие знания или понимание мира, чтобы они лучше соответствовали реальности.Следовательно, когнитивное развитие — это, по сути, процесс пересмотра, когда ребенок пытается восстановить равновесие между его / ее когнитивными структурами и физической и социальной реальностью. Это приводит к качественным изменениям в мыслительном процессе ребенка, что приводит к формированию восприятий и предвзятых представлений.

Этапы когнитивного развития по Пиаже

Согласно Пиаже, каждый ребенок проходит разные периоды развития, называемые стадиями. На каждом этапе ребенок имеет уникальный образ мышления, который является результатом качественно схожих структур знаний.

1. Сенсомоторная стадия развития (Рождение –2 года)

На этой стадии действия младенца в мире решают, как он о нем думает. Младенцы используют круговую реакцию, что означает, что, когда они случайно генерируют новый опыт своей двигательной активностью, они пытаются повторно воспроизвести это событие методом проб и ошибок. Они изучают новые модели поведения в процессе подражания и копируют поведение окружающих их вещей.

2. Предоперационная стадия (2 года — 7 лет)

Как только действия ребенка начинают становиться более организованными, он может использовать символические представления для мышления и может выполнять операции мысленно.

3. Бетонный этап эксплуатации (7 лет — 12 лет)

На этом этапе мышление ребенка приобретает логический характер. Его мышление привязано к конкретной реальности. Теперь дети могут находить решения концептуальных проблем, манипулируя данными, используя свои логические конкретно-операционные навыки.

4. Формальная операционная стадия (от 12 лет)

На этом этапе подросток теперь может мыслить независимо и исследовать возможные или гипотетические реальности. Эти подростки решают проблемы, начиная с возможных решений, а затем рассуждая, чтобы прийти к настоящему решению.

Применение теории

Согласно Пиаже, для эффективного обучения детей лучше позволить им экспериментировать с ситуациями самостоятельно.Процесс манипулирования символами и поиска ответов на собственные вопросы поможет им учиться лучше, чем просто говоря, что делать и как это делать.

Критика

Психологи развития критиковали Пиаже за то, что он не придает значения различным социальным и культурным факторам, которые могут влиять на когнитивное развитие ребенка. Они также не соглашались с тем, что ребенок учится в одиночестве.

Когнитивное развитие — Обзор когнитивного развития, Теория когнитивного развития Пиаже, Социокультурная теория Выготского — Дети, объекты, младенцы и демонстрация время рождения в раннем детстве и далее.Родители с любовью отмечают эти изменения в детских книжках и фотографиях. Другие родственники отмечают новые способности, которые младенцы, кажется, приобретают ежедневно. В то время как родители могут наблюдать за одним или несколькими детьми, психологи по вопросам развития изучают гораздо больше. Изучая множество детей с течением времени, эксперты могут составить график изменений, а затем начать объяснять, как они происходят.

Четыре ступени Piaget

Сенсомоторная стадия описывает годы от рождения до примерно двух лет. В это время младенец учится координировать визуальную и тактильную информацию, которую он получает из окружающего мира, со своими развивающимися моторными навыками.Например, ребенок узнает, что, двигая глазами, он может видеть другую часть своего мира и следить за тем, как его руки или ноги взаимодействуют с различными объектами. В течение этих первых двух лет жизни младенец все больше осознает окружающий мир и развивает способность действовать в соответствии с ним.

Предоперационная стадия длится от двух до шести лет. Пиаже описал детей до операции как эгоцентричных; им трудно смотреть на мир с точки зрения, отличной от их собственной.Классической иллюстрацией этого было детское выступление над заданием Пиаже и Бербель Инхельдер «Три горы». Дети рассматривали трехмерное изображение трех гор с определенной точки зрения. Каждая гора немного отличалась по форме, а на вершине имелся небольшой отличительный эталонный объект (например, церковный шпиль). Ребенка попросили выбрать двухмерную картинку, которая представила бы то, что другой человек увидел бы с другой точки зрения. Неудивительно, что детям не удалось увидеть картину с точки зрения другого человека.Они часто выбирали изображения гор, поскольку видели их со своей точки зрения.

РИСУНОК 1 Дети дошкольного возраста, показавшие диораму из трех гор с характерным ориентиром на каждой горе, не могли сказать, как сцена может выглядеть с другой точки зрения, кроме той, которую они приняли в данный момент. (Из Piaget & Inhelder, 1956 г.)

Третий этап, конкретные операции, длится примерно от шести до двенадцати лет.На этом этапе дети становятся более гибкими в своем мышлении и более способны выполнять конкретные мыслительные операции, такие как сохранение, которое требует одновременного рассмотрения нескольких фрагментов информации. В типичной задаче, связанной с консервацией жидкости, вода из короткого толстого стакана наливается в пустой, высокий и тонкий. Чтобы понять, что объем воды не меняется, даже если уровень воды изменяется, ребенок должен учитывать изменение сразу в двух различных аспектах: окружности стакана и высоте жидкости в этом стакане.

Пиаже утверждал, что на стадии формальных операций дети становятся еще более гибкими в своем мышлении и могут думать о мире более абстрактно. На этом заключительном этапе, примерно с двенадцати лет до подросткового возраста, дети могут думать о гипотетических проблемах и предлагать гипотетические решения этих проблем, например, как общество могло бы поддерживать мир, если бы не было законов.

Критика теории Пиаже

Пиаже широко известен своим значительным вкладом в изучение когнитивного развития.Его эксперименты заложили основу для большей части ранних работ, посвященных изучению когнитивного развития. Однако в течение 1970-х и 1980-х годов многие исследования ставили под сомнение выбор этапов Пиаже. Поскольку дети сильно различаются по времени начала или окончания той или иной стадии, неясно, происходит ли когнитивное развитие поэтапно, как предполагает теория Пиаже, или это непрерывный процесс. В частности, многие исследователи считают, что Пиаже недооценил время проявления некоторых способностей детей и что иногда дети понимают концепцию до того, как смогут продемонстрировать свое понимание.Этот «разрыв в компетенциях» может возникать, когда двигательные навыки ребенка недостаточно развиты или его языковые навыки недостаточно развиты, чтобы показать его знания и умственные процессы.

Одним из примеров когнитивного дефицита, ошибочно приписываемого дооперационной стадии развития, является постоянство объекта. Ребенок, который понимает постоянство объекта, понимает, что объект продолжает существовать, когда его убирают из поля зрения. Некоторые исследователи предполагают, что недостаток компетентности объясняет то, что Пиаже не находит доказательств постоянства объекта на сенсомоторной стадии.Пиаже провел следующий эксперимент, чтобы проверить понимание ребенком постоянства объекта. Он показал младенцу такой объект, как мягкая игрушка, а затем поместил ее за непрозрачным экраном, который находился перед младенцем. Пиаже заметил, что как только объект «исчез» за ширмой, младенец ведет себя так, как будто его никогда не существовало, и не пытается заглянуть за ширму. Вопреки предположению Пиаже о том, что младенцы в этом исследовании не осознавали, что объект все еще существует, когда он был вне поля зрения, некоторые исследователи утверждали, что эти младенцы действительно осознавали, что объект существует, но им было трудно координировать движение вокруг. экран со своей памятью на объект.

Исследователи проверили, действительно ли это была сложность координации двигательных навыков или дети думали, что это не так, как утверждал Пиаже. Рене Байарджон и ее коллеги использовали метод, отличный от метода Пиаже, и смогли показать, что младенцы в возрасте четырех месяцев, казалось, понимали, что объект, который был вне поля зрения, все еще существует. Байаржон использовал метод, известный как привыкание, которое использует склонность младенцев смотреть на интересные экспонаты, пока им не станет скучно, и они не отведут взгляд.Таким образом, этот метод предоставляет информацию о том, какие объекты в окружающей среде привлекают внимание младенца, не полагаясь на их способность координировать двигательные движения. Впоследствии исследователи могут изменить отображение определенным образом, чтобы проверить, чувствит ли ребенок к изменению. Обычно исследователь записывает время, в течение которого младенец смотрит на последующий измененный дисплей. Если младенец не смотрит на второй дисплей дольше, чем он смотрел на первый дисплей, исследователь приходит к выводу, что младенец не видит этот дисплей как отличный от оригинала.Если младенец действительно ищет более продолжительное время, то предполагается, что он видит последующий показ как новый и отличный от первого.

Чтобы проверить это предсказание, Байарджон и Джули ДеВос создали дисплей, на котором были показаны два события. На одном дисплее короткая морковка перемещалась с одной стороны экрана на другую, проходя за непрозрачным экраном. В другом сценарии за такой же непрозрачной ширмой прошла высокая морковка. После того, как ребенок привык к дисплею, ему было показано одно из двух различных последующих дисплеев: «невозможное» событие, в котором высокая морковь прошла за новым экраном, содержащим полупрозрачное окно, которое должно было показывать верхнюю часть моркови, но не отображалось, или «возможное» событие, показывающее, как короткая морковка движется за ширмой, где она только что прошла под полупрозрачным окном, и не было видно, пока она не вышла с другой стороны.Поскольку младенцы в возрасте четырех месяцев дольше смотрели на «невозможное» событие, чем на «возможное», Байаржон предположил, что младенцы действительно помнят характеристики моркови и ожидали, должны ли они появиться в окне. Основываясь на таких выводах, некоторые исследователи утверждали, что Пиаже недооценивал понимание младенцев, потому что он не принимал во внимание разрыв между пониманием ребенка и ее способностью продемонстрировать это понимание.Пиаже утверждал, что младенцы, кажется, понимают постоянство предметов в девять месяцев, когда младенцы могут координировать свои моторные навыки, чтобы успешно дотянуться до спрятанного предмета.

Пиаже, похоже, недооценивает способность детей видеть мир с точки зрения другого человека. Пиаже использовал задание «Три горы» как доказательство того, что детям трудно воспринимать чужую точку зрения. Однако задача трех гор — непростая. Хотя горы немного отличаются по размеру и имеют небольшие отличительные знаки на вершине, они все же очень похожи по внешнему виду.По словам Хелен Борке, когда эта задача была изменена с использованием городской сцены, содержащей знакомых животных и несколько ориентиров разной формы, дети на предоперационной стадии успешно принимают точку зрения другого человека, несмотря на противоположное предсказание Пиаже.

В течение 1980-х и 1990-х годов область исследований, связанных с перспективными способностями детей, включала область когнитивного развития. В этой области основное внимание уделялось детской «теории разума», предполагающей что у детей есть теории о том, как работает их разум, а также о том, как работают умы других людей.Хайнц Виммер и Йозеф Пернер разработали классическую демонстрацию детской «теории разума». Используя задание под названием «Макси-шоколад», Виммер и Пернер рассказали детям историю о ребенке по имени «Макси», который кладет кусок шоколада в кухонный шкаф, а затем выходит играть. Пока он играет, его мать перемещает шоколад в другое место. Позже Макси приходит домой и хочет шоколад. Тестовый вопрос к ребенку-участнику: «Где Макси будет искать свой шоколад?» Трехлетние дети обычно отвечают, что Макси будет искать шоколад во втором месте, потому что они сами знают, что он там, и им трудно понять, что их точка зрения отличается от точки зрения Макси.В качестве альтернативы, большинство четырехлетних и почти все пятилетние принимают точку зрения Макси и отвечают, что он будет искать шоколад в кухонном шкафу, где он оставил его, потому что он не знает, что его мать переместила его. Таким образом, вопреки предположению Пиаже о том, что только дети в возрасте от шести до восьми лет будут развивать «теорию разума», это задание показало, что четырех- и пятилетние дети могут принимать точку зрения другого человека.

Помимо Piaget

Работа, посвященная детской «теории разума», является одним из примеров того, как исследования когнитивного развития в конце двадцатого и начале двадцать первого века отошли от экспериментов, направленных на проверку теории Пиаже.Многие исследователи больше не сосредотачиваются на том, чтобы показать, какие задачи Пиаже можно выполнить раньше, и вместо этого сосредотачиваются на предоставлении теоретических объяснений того, почему и когда дети могут быть успешными в определенных задачах. В некоторых из этих исследований используются современные методы нейровизуализации (такие как позитронно-эмиссионная томография, функциональная магнитно-резонансная томография и электрические энцефалографические методы) для изучения влияния когнитивного развития мозга. Например, если психологи, использующие эти методы, смогут наметить, когда различные структуры мозга развиваются в детстве, может стать возможным предсказать, когда появятся различные навыки и способности, которые зависят от этих структур.Еще одна развивающаяся область исследований когнитивного развития изучает влияние культуры на познание, чтобы проверить универсальность или уникальность развития в разных культурах. Например, изучение культуры имеет решающее значение для изучения того, как язык и мышление могут влиять друг на друга, понимания того, почему одни люди считают интеллект врожденным, а другие — в первую очередь результатом усилий, а также определения того, как люди могут решать проблемы по-разному на основе их культурные нормы и идеалы.

Теория когнитивного развития Пиаже

Теория когнитивного развития Пиаже — это всеобъемлющая теория о природе и развитии человеческого интеллекта. Пиаже считал, что детство играет жизненно важную и активную роль в развитии человека. [1] Идея Пиаже в первую очередь известна как теория стадии развития. Теория рассматривает природу самого знания и то, как люди постепенно приходят к его приобретению, конструированию и использованию. [2] Для Пиаже когнитивное развитие было прогрессивной реорганизацией психических процессов в результате биологического созревания и опыта окружающей среды. Он считал, что дети формируют понимание окружающего мира, испытывают несоответствия между тем, что они уже знают, и тем, что они открывают в своей среде, а затем соответствующим образом корректируют свои идеи. [3] Более того, Пиаже утверждал, что когнитивное развитие находится в центре человеческого организма, а язык зависит от знаний и понимания, полученных в процессе когнитивного развития. [4] Ранние работы Пиаже привлекли наибольшее внимание. Многих родителей побуждают создавать богатую, благоприятную среду для естественной склонности их детей к росту и обучению. Классные комнаты, ориентированные на ребенка, и «открытое образование» являются прямым приложением взглядов Пиаже. [5] Несмотря на огромный успех, теория Пиаже имеет некоторые ограничения, которые сам Пиаже признавал: например, теория поддерживает четкие стадии, а не непрерывное развитие (декаляж). [6]

Природа интеллекта: оперативно-переносная

Пиаже отметил, что реальность — это динамическая система непрерывного изменения и, как таковая, определяется в отношении двух условий, которые определяют динамические системы.В частности, он утверждал, что реальность включает в себя трансформации и состояния. [7] Преобразования относятся ко всем способам изменений, которым может подвергнуться вещь или человек. Состояния относятся к условиям или внешнему виду, в которых можно найти предметы или людей между преобразованиями. Например, могут быть изменения в форме или форме (например, жидкости меняют форму, когда они переходят из одного сосуда в другой, и аналогично люди меняют свои характеристики по мере взросления), размера (например, серия монеты на столе могут быть размещены близко друг к другу или далеко друг от друга), или размещены или расположены в пространстве и времени (например,g., различные предметы или люди могут быть найдены в одном месте в одно время и в другом месте в другое время). Таким образом, утверждал Пиаже, если человеческий интеллект должен быть адаптивным, он должен иметь функции для представления как трансформирующих, так и статических аспектов реальности. [8] Он предположил, что оперативный интеллект отвечает за представление и манипулирование динамическими или трансформирующими аспектами реальности, а образный интеллект отвечает за представление статических аспектов реальности. [9]

Оперативная разведка — активный аспект разведки. Он включает в себя все действия, явные или скрытые, предпринимаемые для отслеживания, восстановления или прогнозирования изменений объектов или лиц, представляющих интерес. [10] Образный интеллект — это более или менее статический аспект интеллекта, включающий все средства представления, используемые для запоминания состояний (то есть последовательных форм, форм или местоположений), которые возникают между преобразованиями.То есть он включает в себя восприятие, имитацию, мысленные образы, рисование и язык. [11] Следовательно, образные аспекты интеллекта получают свое значение из оперативных аспектов интеллекта, потому что состояния не могут существовать независимо от преобразований, которые их связывают. Пиаже утверждал, что образные или репрезентативные аспекты интеллекта подчинены его оперативным и динамическим аспектам, и, следовательно, это понимание по существу происходит из оперативного аспекта интеллекта. [10]

В любое время оперативная разведка определяет, как понимается мир, и меняется, если понимание не удается. Пиаже заявил, что этот процесс понимания и изменения включает в себя две основные функции: ассимиляции и приспособления . [11] [12] [13] [14]

Ассимиляция и размещение

Изучая область образования, Пиаже сосредоточил внимание на двух процессах, которые он назвал ассимиляцией и приспособлением.Для Пиаже ассимиляция означала интеграцию внешних элементов в структуры жизней или окружающей среды, или те, которые мы могли бы получить через опыт. Ассимиляция — это то, как люди воспринимают новую информацию и адаптируются к ней. Это процесс приспособления новой информации к уже существующим когнитивным схемам. [15] Ассимиляция , в которой новый опыт интерпретируется заново, чтобы соответствовать старым идеям или ассимилироваться с ними. [16] Это происходит, когда люди сталкиваются с новой или незнакомой информацией и обращаются к ранее полученной информации, чтобы понять ее.В отличие от этого, приспособление — это процесс получения новой информации в своей среде и изменения ранее существовавших схем, чтобы соответствовать новой информации. Это происходит, когда существующая схема (знания) не работает и ее необходимо изменить, чтобы иметь дело с новым объектом или ситуацией. [17] Приспособление необходимо, потому что это то, как люди будут продолжать интерпретировать новые концепции, схемы, структуры и многое другое. [18] Пиаже считал, что человеческий мозг был запрограммирован в ходе эволюции на достижение равновесия, которое, по его мнению, в конечном итоге влияет на структуры посредством внутренних и внешних процессов посредством ассимиляции и аккомодации. [15]

Пиаже понимал, что ассимиляция и приспособление не могут существовать друг без друга. [19] Это две стороны одной медали. Чтобы ассимилировать объект в существующую ментальную схему, сначала необходимо принять во внимание или приспособиться к особенностям этого объекта до определенной степени. Например, чтобы распознать (ассимилировать) яблоко как яблоко, нужно сначала сфокусироваться (приспособиться) к контуру этого объекта. Для этого нужно примерно определить размер объекта.Развитие увеличивает баланс или равновесие между этими двумя функциями. Находясь в равновесии друг с другом, ассимиляция и аккомодация создают ментальные схемы оперативного интеллекта. Когда одна функция преобладает над другой, они создают представления, принадлежащие образному разуму. [20]

Сенсомоторная ступень

Когнитивное развитие — это теория Жана Пиаже. Пиаже предложил четыре этапа когнитивного развития: сенсомоторный , предоперационный , конкретный рабочий и формальный рабочий период . [21] Сенсомоторная стадия — первая из четырех стадий когнитивного развития, которая «простирается от рождения до овладения языком». [22] На этой стадии младенцы постепенно вырабатывают знания и понимание мира, координируя опыт (например, зрение и слух) с физическим взаимодействием с объектами (например, хватание, сосание и шагание). [23] Младенцы познают мир благодаря физическим действиям, которые они совершают в нем. [24] Они прогрессируют от рефлексивного, инстинктивного действия при рождении до начала символической мысли к концу стадии. [24]

Дети узнают, что они отделены от окружающей среды. У них есть аспект окружающей среды, даже если они могут быть вне досягаемости детских чувств. На этом этапе, по мнению Пиаже, развитие постоянства объекта является одним из важнейших достижений. [15] Постоянство объекта — это понимание ребенком того, что объекты продолжают существовать, даже если его нельзя увидеть или услышать. [24] Peek-a-boo — хороший тест для этого. К концу сенсомоторного периода у детей развивается постоянное чувство себя и объекта. [25]

ВМС США 100406-N-7478G-346 Оперативный специалист 2-го класса Реджинальд Харлмон и техник по электронике 3-го класса Маура Шульце играют в прятки с ребенком в детском отделении больницы Ликас

Пиаже разделил сенсомоторную ступень на шесть подэтапов ». [25]

Подэтап Возраст Описание
1 Простые рефлексы Рождение — 6 недель «Координация ощущений и действий посредством рефлексивного поведения». [25] Пиаже описывает три основных рефлекса: сосание предметов во рту, отслеживание движущихся или интересных предметов глазами и закрытие руки, когда предмет касается ладони (ладонный захват). В течение первых шести недель жизни эти рефлексы превращаются в произвольные действия. Например, ладонный рефлекс становится намеренным хватанием. [26]
2 Фаза первых привычек и первичных круговых реакций 6 недель — 4 месяца «Согласование ощущений и двух типов схемы: привычки (рефлекс) и первичных круговых реакций (воспроизведение события, которое изначально произошло случайно).Основное внимание по-прежнему уделяется телу младенца ». [25] В качестве примера такого типа реакции младенец может повторить движение, проведенное рукой перед его лицом. Также на этой стадии пассивные реакции, вызванные классическими или оперантное кондиционирование, можно начинать. [26]
3 Фаза вторичных круговых реакций 4–8 месяцев Развитие привычек. «Младенцы становятся более объектно-ориентированными, выходят за рамки озабоченности собой; повторяют действия, которые приносят интересные или приятные результаты». [25] Эта стадия связана, прежде всего, с развитием координации между видением и схватыванием. На этом этапе возникают три новые способности: намеренное хватание за желаемый объект, вторичные круговые реакции и различие между целями и средствами. На этом этапе младенцы будут намеренно хвататься за воздух в направлении желаемого объекта, часто для развлечения друзей и семьи. Начинаются вторичные круговые реакции или повторение действия с участием внешнего объекта; например, перемещение переключателя для многократного включения света.Также происходит различие между средствами и целями. Это, пожалуй, один из самых важных этапов роста ребенка, поскольку он означает зарождение логики. [26]
4 Координация стадий вторичных круговых реакций 8–12 месяцев «Координация зрения и осязания — зрительно-моторная координация; координация схем и намерений». [25] Этот этап связан в первую очередь с развитием логики и согласованием средств и целей.Это чрезвычайно важный этап развития, на котором Пиаже называет себя «первым правильным интеллектом». Кроме того, этот этап знаменует начало ориентации на цель, осознанного планирования шагов для достижения цели. [26]
5 Третичные круговые реакции, новизна и любопытство 12–18 месяцев «Младенцы заинтригованы многими свойствами предметов и тем, что они могут сделать с предметами; они экспериментируют с новым поведением». [25] Этот этап связан, прежде всего, с открытием новых средств достижения целей. Пиаже описывает ребенка в этот момент как «молодого ученого», проводящего псевдо-эксперименты, чтобы открыть новые методы решения проблем. [26]
6 Интернализация схем 18–24 месяца «Младенцы развивают способность использовать примитивные символы и формировать устойчивые умственные представления». [25] Этот этап связан в первую очередь с началом прозрения или истинного творчества.Это знаменует переход к предоперационной стадии.

Предоперационный этап

Второй этап Пиаже, предоперационный этап, начинается, когда ребенок начинает учиться говорить в возрасте двух лет, и длится до семи лет. На дооперационной стадии когнитивного развития Пиаже отметил, что дети еще не понимают конкретной логики и не могут мысленно манипулировать информацией. [27] На этом этапе происходит рост детей, играющих и притворяющихся.Однако ребенку все равно сложно смотреть на вещи с разных точек зрения. Детские игры в основном разделены на символические игры и манипулирование символами. Такая игра демонстрируется представлением о том, что шашки — это закуска, листы бумаги — это тарелки, а коробка — это стол. Их наблюдения за символами иллюстрируют идею игры без реальных вовлеченных объектов. Наблюдая за игровыми последовательностями, Пиаже смог продемонстрировать, что к концу второго года жизни возникает качественно новый вид психологического функционирования, известный как предоперационная стадия. [28] [29]

Предоперационный этап скуден и логически неадекватен в отношении умственных операций. Ребенок может формировать устойчивые концепции, а также магические убеждения. Однако ребенок по-прежнему не может выполнять операции, то есть задачи, которые ребенок может выполнять мысленно, а не физически. Мышление на этой стадии по-прежнему эгоцентрично, что означает, что ребенку трудно видеть точку зрения других. Предоперационная стадия разделена на два подэтапа: подэтап символической функции и подэтап интуитивного мышления.Подэтап символической функции — это когда дети способны понимать, представлять, запоминать и рисовать объекты в своем уме, не имея объекта перед собой. Подэтап интуитивного мышления — это когда дети обычно задают вопросы «почему?» и «как получилось?» На этом этапе дети хотят знать все. [29]

Подэтап символьной функции

В возрасте от двух до четырех лет дети еще не могут логическим образом манипулировать и преобразовывать информацию.Однако теперь они могут мыслить образами и символами. Другими примерами умственных способностей являются язык и притворная игра. Символическая игра — это когда дети развивают воображаемых друзей или разыгрывают с друзьями ролевые игры. Детские игры становятся более социальными, и они назначают друг другу роли. Некоторые примеры символической игры включают игру в дом или чаепитие. Интересно, что тип символической игры, в которой участвуют дети, связан с их уровнем творчества и способностью общаться с другими. [30] Кроме того, качество их символической игры может иметь последствия для их дальнейшего развития.Например, маленькие дети, чья символическая игра носит насильственный характер, как правило, демонстрируют менее просоциальное поведение и с большей вероятностью проявляют антиобщественные тенденции в более поздние годы. [31]

На этой стадии все еще есть ограничения, такие как эгоцентризм и предпричинное мышление.

Эгоцентризм возникает, когда ребенок не может отличить свою точку зрения от точки зрения другого человека. Дети склонны придерживаться своей собственной точки зрения, а не учитывать точку зрения других.Более того, они даже не подозревают о существовании такого понятия, как «разные точки зрения». [32] Эгоцентризм можно увидеть в эксперименте, проведенном Пиаже и швейцарским психологом развития Бербель Инхельдер, известном как проблема трех гор. В этом эксперименте ребенку показывают три вида горы, и его спрашивают, что бы странствующая кукла увидела под разными углами. Ребенок будет последовательно описывать то, что он видит из своего положения, независимо от того, под каким углом его просят взглянуть на куклу.Эгоцентризм также заставит ребенка поверить: «Мне нравится Улица Сезам , поэтому папе тоже должен нравиться Улица Сезам ».

Подобно дооперационному детскому эгоцентрическому мышлению, они строят причинно-следственные связи. Пиаже ввел термин «предпричинное мышление», чтобы описать способ, которым дооперационные дети используют свои собственные существующие идеи или взгляды, как в эгоцентризме, для объяснения причинно-следственных отношений. Три основных концепции причинности, проявляемые детьми на предоперационной стадии, включают: анимизм, искусственность и трансдуктивное мышление. [33]

Анимизм — это вера в то, что неодушевленные предметы способны к действиям и обладают качествами жизни. Примером может быть ребенок, который считает, что тротуар был сумасшедшим и заставил его упасть, или что звезды мерцают в небе, потому что они счастливы. Под искусством понимается вера в то, что характеристики окружающей среды можно отнести к действиям или вмешательству человека. Например, ребенок может сказать, что на улице ветрено, потому что кто-то очень сильно дует, или что облака белые, потому что кто-то покрасил их в этот цвет.Наконец, предпричинное мышление классифицируется с помощью трансдуктивного мышления. Трансдуктивное мышление — это когда ребенок не понимает истинных отношений между причиной и следствием. [29] [34] В отличие от дедуктивного или индуктивного рассуждения (от общего к частному или от конкретного к общему), трансдуктивное рассуждение относится к тому, когда ребенок рассуждает от конкретного к конкретному, устанавливая связь между двумя отдельными событиями, которые в остальном не связаны . Например, если ребенок услышит лай собаки, а затем лопнет воздушный шарик, ребенок сделает вывод, что из-за лая собаки воздушный шар лопнул.

Подэтап интуитивного мышления

Примерно в возрасте от 4 до 7 лет дети становятся очень любопытными и задают много вопросов, начиная использовать примитивные рассуждения. Возникает интерес к рассуждению и желание знать, почему вещи такие, какие они есть. Пиаже назвал это «интуитивным подэтапом», потому что дети осознают, что обладают огромным объемом знаний, но не знают, как они их приобрели. Центрирование, сохранение, необратимость, включение в классы и переходный вывод — все это характеристики предоперационного мышления.Центрирование — это акт сосредоточения всего внимания на одной характеристике или измерении ситуации при игнорировании всех остальных. Сохранение — это осознание того, что изменение внешнего вида вещества не меняет его основных свойств. Дети на этом этапе не знают о сохранении и центрировании экспонатов. И центрирование, и сохранение станет более понятным, если познакомиться с самой известной экспериментальной задачей Пиаже.

В этом задании ребенку предлагают два одинаковых стакана с одинаковым количеством жидкости.Ребенок обычно отмечает, что в мензурках действительно столько же жидкости. Когда один из стаканов переливается в более высокий и тонкий контейнер, дети младше семи или восьми лет обычно говорят, что два стакана больше не содержат одинакового количества жидкости и что более высокий контейнер вмещает большее количество (центрирование ), не принимая во внимание тот факт, что ранее было отмечено, что оба стакана содержат одинаковое количество жидкости. Из-за поверхностных изменений ребенок не мог понять, что свойства веществ продолжают оставаться прежними (консервация).

Необратимость — это концепция, разработанная на этой стадии, которая тесно связана с идеями центрирования и сохранения. Необратимость означает, что дети не могут мысленно повернуть вспять последовательность событий. В той же ситуации с химическим стаканом ребенок не понимает, что если бы последовательность событий была обратной и вода из высокого стакана была налита обратно в исходный стакан, то было бы такое же количество воды. Еще один пример того, как дети полагаются на визуальные представления, — это их неправильное понимание слов «меньше чем» или «больше чем».Когда две строки, содержащие равное количество блоков, помещаются перед дочерним элементом, причем одна строка располагается дальше друг от друга, ребенок будет думать, что более дальняя строка содержит больше блоков. [29] [35]

Включение в класс относится к виду концептуального мышления, которое дети на предоперационной стадии еще не могут понять. Неспособность детей сосредоточиться на двух аспектах ситуации одновременно мешает им понять принцип, согласно которому одна категория или класс может содержать несколько различных подкатегорий или классов. [33] Например, четырехлетней девочке можно показать изображение восьми собак и трех кошек. Девушка знает, что такое кошки и собаки, и знает, что они оба животные. Однако на вопрос: «Есть еще собаки или животные?» она, вероятно, ответит «больше собак». Это связано с тем, что ей трудно сосредоточиться на двух подклассах и более крупном классе одновременно. Возможно, она могла рассматривать собак как собак или животных, но испытывала затруднения при попытке классифицировать их как обоих одновременно. [36] [37] Похожая на это концепция, относящаяся к интуитивному мышлению, известная как «переходный вывод».

Переходный вывод использует предыдущие знания для определения недостающей части с использованием базовой логики. У детей на предоперационном этапе такой логики нет. Примером транзитивного вывода может быть ситуация, когда ребенку представлена ​​информация «А» больше, чем «В», а «В» больше, чем «С». У этого ребенка могут быть трудности с пониманием того, что «А» также больше, чем «С».

Бетонный этап эксплуатации

Конкретная операционная стадия — третья стадия теории когнитивного развития Пиаже. Эта стадия, следующая за предоперационной стадией, происходит в возрасте от 7 до 11 (предподростковый возраст) лет, [38] и характеризуется соответствующим использованием логики. На этом этапе мыслительные процессы ребенка становятся более зрелыми и «взрослыми». Они начинают решать проблемы более логично. Абстрактное, гипотетическое мышление еще не развито у ребенка, и дети могут решать только задачи, относящиеся к конкретным событиям или объектам.На этом этапе дети проходят переходный период, когда ребенок изучает такие правила, как сохранение. [39] Пиаже определил, что дети могут использовать индуктивное мышление. Индуктивное рассуждение включает в себя выводы из наблюдений для обобщения. Напротив, дети борются с дедуктивным мышлением, которое включает использование обобщенного принципа, чтобы попытаться предсказать исход события. Дети на этой стадии обычно испытывают трудности с пониманием логики в своей голове.Например, ребенок поймет, что «А больше, чем В» и «В больше, чем С». Однако, когда его спрашивают: «А больше, чем С?», Ребенок может оказаться не в состоянии логически понять вопрос в своей голове.

Два других важных процесса на конкретной операционной стадии — это логика и устранение эгоцентризма.

Эгоцентризм — это неспособность рассмотреть или понять точку зрения, отличную от своей собственной. Это фаза, когда мысли и нравственность ребенка полностью сосредоточены на себе. [40] На этом этапе ребенок приобретает способность смотреть на вещи с точки зрения другого человека, даже если он думает, что эта точка зрения неверна. Например, покажите ребенку комикс, в котором Джейн кладет куклу под коробку, выходит из комнаты, а затем Мелисса перемещает куклу в ящик, а Джейн возвращается. Ребенок на этапе конкретных операций скажет, что Джейн все равно будет думать, что это под коробкой, даже если ребенок знает, что она в ящике. (См. Также задание на ложное убеждение.)

Дети на этой стадии, однако, могут решать только задачи, относящиеся к реальным (конкретным) объектам или событиям, а не абстрактные концепции или гипотетические задачи. Понимание и умение пользоваться здравым смыслом еще не полностью адаптированы.

Пиаже установил, что дети, находящиеся на конкретной операционной стадии, могут использовать индуктивную логику. С другой стороны, детям в этом возрасте трудно использовать дедуктивную логику, которая предполагает использование общего принципа для предсказания исхода конкретного события.Это включает в себя умственную обратимость. Примером этого является возможность изменить порядок отношений между ментальными категориями. Например, ребенок может распознать, что его собака — это лабрадор, что лабрадор — это собака, а собака — это животное, и сделать выводы из доступной информации, а также применить все эти процессы к гипотетические ситуации. [41]

Абстрактное качество мышления подростка на формальном операционном уровне проявляется в его способности решать вербальные проблемы. [41] Логическое качество мышления подростка — это когда дети с большей вероятностью будут решать проблемы методом проб и ошибок. [41] Подростки начинают думать больше, чем думает ученый, разрабатывая планы решения проблем и систематически проверяя мнения. [41] Они используют гипотетико-дедуктивное рассуждение, что означает, что они разрабатывают гипотезы или наилучшие предположения и систематически делают выводы или делают выводы, что является лучшим путем для решения проблемы. [41] На этом этапе подросток способен понимать любовь, логические доказательства и ценности. На этом этапе молодой человек начинает предвкушать возможности на будущее и увлечен тем, кем они могут стать. [41]

Подростки также когнитивно меняются в зависимости от того, как они думают о социальных вопросах. [41] Подростковый эгоцентризм определяет то, как подростки думают о социальных вопросах, и представляет собой повышенное самосознание в них самих по себе, что отражается в их чувстве личной уникальности и непобедимости. [41] Подростковый эгоцентризм можно разделить на два типа социального мышления: воображаемую аудиторию, которая предполагает поведение, привлекающее внимание, и личную басню, которая включает в себя чувство подростка личной уникальности и непобедимости. [41] Эти два типа социального мышления начинают влиять на эгоцентризм ребенка на конкретной стадии. Однако он переходит на формальную операционную стадию, когда они сталкиваются с абстрактным мышлением и полностью логическим мышлением.

alexxlab

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *