Наглядно-действенное, Наглядно-образное, Словесно-логическое, Теоретическое и Практическое, Творческое, Пралогическое
Мышление — процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением действительности. Выделяют следующие виды Мышление: словесно-логическое, наглядно-образное, наглядно-действенное. Различают также Мышление теоретическое и практическое, теоретическое и эмпирическое, логическое (аналитическое) и интуитивное, реалистическое и аутистическое (связанное с уходом от действительности во внутренние переживания), продуктивное и репродуктивное, непроизвольное и произвольное. Рассмотрим некоторые из этих видов мышления
Наглядно-действенное мышление
Мышление наглядно-действенное — один из видов мышления, характеризующийся тем, что решение задачи осуществляется с помощью реального, физического преобразования ситуации, опробования свойств объектов. Элементарные формы Мышление н.
Наглядно-образное мышление
Мышление наглядно-образное — один из видов мышления. Связано с представлением ситуаций и изменений в них. С помощью Мышления н.-о. наиболее полно воссоздается все многообразие различных фактических характеристик предмета. В образе может быть зафиксировано одновременно видение предмета с нескольких точек зрения. Важной особенностью Мышления н.-о. является установление непривычных, «невероятных» сочетаний предметов и их свойств. В этом своем качестве Мышление н.-о. практически неразличимо с воображением. Мышление н.-о. — один иэ этапов онтогенетического развития мышления.
Словесно-логическое мышление
Мышление словесно-логическое
— один из видов мышления, характеризующийся использованием понятий, логических конструкций.
Мышление с.-л. функционирует на базе языковых средств и представляет собой наиболее поздний этап исторического и онтогенетического развития мышления. В структуре Мышление с.-л. формируются и функционируют различные виды обобщений.Теоретическое мышление
Мышление теоретическое — вид мышления, основанный на выделении и анализе основного исходного противоречия исследуемой ситуации или решаемой задачи. Поиск средства разрешения противоречия приводит к формированию способа действия, последний позволяет решать целые классы задач. Мышление т. основано на анализе внутренних характеристик изучаемых явлений, позволяет мысленно изменять объект исследования и тем самым наиболее полно изучить его, вскрыв внутренние характеристики и отношения. Мышление т. отличается от эмпирического мышления, основанного на обобщении чувственно воспринимаемых наглядно данных свойств и отношений. Мышление т. характерно для научной деятельности.
Практическое мышление
Мышление практическое — один из видов мышления, который обычно сравнивают с мышлением теоретическим.
Мышление п. связано с постановкой целей, выработкой планов, проектов и часто развертывается в условиях дефицита времени, что подчас делает его еще более сложным, чем мышление теоретическое.
Творческое мышление
Мышление творческое — один из видов мышления, характеризующийся созданием субъективно нового продукта и новообразованиями в самой познавательной деятельности по его созданию. Эти новообразования касаются мотивации, целей, оценок, смыслов. Мышление т. отличают от процессов применения готовых знаний и умений, называемых репродуктивным мышлением.
Пралогическое мышление
Мышление пралогическое — ранний этап развития мышления, на котором формирование его основных логических законов еще не завершено: существование причинно-следственных связей уже осознано, но сущность их выступает в мистифицированной форме (понятие введено Л. Леви-Брюлем). Явления соотносятся по признаку причина — следствие и тогда, когда они просто совпадают во времени.
Партиципация (сопричастность) событий, смежных во времени и пространстве, служит в Мышлении п. основой для объяснения большинства событий, происходящих в окружающем мире. Человек при этом предстает тесно связанным с природой, особенно с животным миром. При Мышлении п. природные и социальные ситуации осознаются как процессы, происходящие под покровительством и при противодействии незримых сил. Порождением Мышлегием п. является магия как общераспространенная в первобытном обществе попытка влиять на окружающий мир, исходя из сопричастности явлений.
Л. Леви-Брюль не связывал Мышление п. исключительно с ранними этапами формирования общества: он допускал, что элементы Мышлегия п. проявляются и поныне в обыденном сознании (бытовые суеверия, ревность, страх возникают на основе партиципации, а не строго логического мышления). Современные исследователи полагают, что Леви-Брюль преувеличивал значение дологического мышления. В то же время патопсихологи находят элементы Мышления п. у психически больных.
Архаизация психики при ее расстройствах представляет особый интерес как для психологии религии, так и для исторической психологии вообще.
«Мышление и его виды» | СГЭУ
Вопрос: Что такое мышление?
Процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятий (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве).
Первая особенность мышления — его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное — через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта — ощущения, восприятия, представления — и на ранее приобретённые теоретические знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное.
Вторая особенность мышления — его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, в конкретном.
Вопрос: Какие виды мышления есть?
Классификация по результатам мышления
Классификация по уровню психических процессов
Другие виды:
Вопрос: формы мышления?
Понятие, суждение, умозаключение (вывод)
Умозаключение является наиболее сложной формой и продуктом мышления. Оно основывается на данных ряда суждений и осуществляется путем рассуждения. Различают три основных метода (способа) получения умозаключений при рассуждении: дедукция, индукция и аналогия.
Дедуктивное умозаключение (от лат. deductio — выведение) — ход рассуждений при получении заключения идет от более общего знания к частному (от общего к единичному), здесь переход от общего знания к частному является логически необходимым.
Индуктивное умозаключение (от лат. inductio — наведение) — рассуждение идет от частного знания к общим положениям. Здесь имеет место эмпирическое обобщение, когда на основании повторяемости признака заключают о его принадлежности всем явлениям этого класса.
Умозаключение по аналогии делает возможным при рассуждении логический переход от известного знания об отдельном предмете к новому знанию о другом отдельном предмете на основании уподобления одного явления другому (от единичного случая к подобным единичным случаям, или от частного к частному минуя общее).
Суждение, как наименьшую единицу логического мышления, выделил Платон. Аристотель в свою очередь показал, что только в наиболее общих суждениях, истинных для всех объектов данного класса, могут выражаться законы природы и общества. Он доказал, что если обе посылки частные, то из них нельзя сделать строгого логического вывода. Строгий логический вывод может быть получен только методом дедукции. Например, два суждения: «Драгоценные металлы не ржавеют» (большая посылка) и «Золото — драгоценный металл» (малая посылка), — взрослый человек с развитым мышлением воспринимает не как два изолированных предложения, а как готовое логическое соотношение (силлогизм), из которого можно сделать только один вывод — «Следовательно, золото не ржавеет».
Наиболее известные методы мышления:
Дискурсивные | Продуктивные (творческие) |
Логический | Дивергентный |
Диалектический | Латеральный |
Аналитический | Радиантный |
Научный | Эвристические |
Системный | ТРИЗ |
Вопрос: какие операции выполняет мышление?
Мыслительные операции разнообразны.
Это — анализ и синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация, обобщение, классификация. Какие из логических операций применит человек, это будет зависеть от задачи и от характера информации, которую он подвергает мыслительной переработке.
Анализ и синтез
Анализ — это мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений.
Синтез — обратный анализу процесс мысли, это — объединение частей, свойств, действий, отношений в одно целое.
Анализ и синтез — две взаимосвязанные логические операции. Синтез, как и анализ, может быть как практическим, так и умственным.
Анализ и синтез сформировались в практической деятельности человека. В трудовой деятельности люди постоянно взаимодействуют с предметами и явлениями. Практическое освоение их и привело к формированию мыслительных операций анализа и синтеза.
Сравнение
Сравнение — это установление сходства и различия предметов и явлений.
Сравнение основано на анализе. Прежде чем сравнивать объекты, необходимо выделить один или несколько признаков их, по которым будет произведено сравнение.
Сравнение может быть односторонним, или неполным, и многосторонним, или более полным. Сравнение, как анализ и синтез, может быть разных уровней — поверхностное и более глубокое. В этом случае мысль человека идёт от внешних признаков сходства и различия к внутренним, от видимого к скрытому, от явления к сущности.
Абстрагирование
Абстрагирование — это процесс мысленного отвлечения от некоторых признаков, сторон конкретного с целью лучшего познания его.
Человек мысленно выделяет какой-нибудь признак предмета и рассматривает его изолированно от всех других признаков, временно отвлекаясь от них. Изолированное изучение отдельных признаков объекта при одновременном отвлечении от всех остальных помогает человеку глубже понять сущность вещей и явлений. Благодаря абстракции человек смог оторваться от единичного, конкретного и подняться на самую высокую ступень познания — научного теоретического мышления.
Конкретизация
Конкретизация — процесс, обратный абстрагированию и неразрывно связанный с ним.
Конкретизация есть возвращение мысли от общего и абстрактного к конкретному с целью раскрытия содержания.
Мыслительная деятельность всегда направлена на получение какого-либо результата. Человек анализирует предметы, сравнивает их, абстрагирует отдельные свойства с тем, чтобы выявить общее в них, чтобы раскрыть закономерности, управляющие их развитием, чтобы овладеть ими.
Обобщение, таким образом, есть выделение в предметах и явлениях общего, которое выражается в виде понятия, закона, правила, формулы и т.п.
Вопрос: индивидуальные особенности мышления
Мышление имеет ярко выраженный индивидуальный характер. Особенности индивидуального мышления проявляются в разных соотношениях видов и форм, операций и процедур мыслительной деятельности. Важнейшими качествами мышления являются следующие.
Самостоятельность мышления — умение выдвигать новые задачи и находить пути их решения, не прибегая к помощи других людей.
Инициативность — постоянное стремление самому искать и находить пути и средства разрешения задачи.
Глубина — способность проникать в сущность вещей и явлений, понимать причины и глубинные закономерности.
Широта — способность видеть проблемы многосторонне; во взаимосвязи с другими явлениями.
Быстрота — скорость решения задач, легкость в воспроизведении идей.
Оригинальность — способность производить новые идеи, отличные от общепринятых.
Пытливость — потребность всегда находить наилучшее решение поставленных задач и проблем.
Критичность — объективная оценка предметов и явлений, стремление подвергать сомнению гипотезы и решения.
Торопливость — непродуманность аспектов всестороннего исследования проблемы, выхватывание из нее лишь отдельных сторон, высказывание неточных ответов и суждений.
Мышление носит потребностно-мотивированный и целенаправленный характер. Все операции мыслительного процесса вызваны потребностями, мотивами, интересами личности, ее целями и задачами. Нельзя забывать, что мыслит не мозг сам по себе, а человек, личность в целом. Большое значение имеют активное стремление человека к развитию своего интеллекта и готовность активно использовать его в полезной деятельности.
Л.С. Выготский «Мышление и его развитие в детском возрасте»
Л.С. Выготский «Мышление и его развитие в детском возрасте»
Сегодня, 17 ноября, исполняется 120 лет со дня рождения Льва Семеновича Выготского — выдающегося русского психолога, мыслителя, основателя культурно-исторической школы в психологии. В связи с этой памятной датой Высшая школа методологии публикует одну из лекций Льва Семеновича, посвященную мышлению и его развитию в детском возрасте. Эта работа входит в курс лекций, в котором помимо мышления рассматриваются восприятие, память, эмоции, воображение, проблема воли и их развитие в детском возрасте.
Сегодня у нас на очереди проблема мышления и его развития. Мы снова начнем анализ проблемы со схематического очерка тех теоретических концепций, которые в приложении к проблеме мышления имеют сейчас актуальное значение для психологии.
Как всегда, на первом месте с исторической точки зрения должна быть поставлена попытка ассоциативной психологии, которая впервые экспериментально взялась за разрешение проблемы мышления. Ассоциативная психология наткнулась здесь на огромные трудности: с точки зрения ассоциативного течения наших представлений оказалось чрезвычайно сложно объяснить целенаправленный характер мышления. Ассоциативная связь представлений в том и заключается, что одно представление вызывает другое, которое с ним связано по смежности или времени. Однако откуда возникает в потоке представлений целенаправленность мышления? Почему из этого потока представлений возникают такие ассоциации, которые относятся к поставленной перед нашим мышлением задаче? Каким образом возникает логическая планировка, логическое строение ассоциативного потока представлений? Чем, наконец, отличается мышление человека при решении определенной задачи от простого ассоциирования, когда одно слово нанизывается вслед за другим в ассоциативную цепь? На все эти вопросы ассоциативная психология не могла ответить иначе, как сделав попытку ввести дополнительные понятия, до тех пор в экспериментальной психологии неизвестные.
Первая попытка экспериментально объяснить целенаправленность и логически упорядоченный ход ассоциации в мыслительном процессе была сделана с помощью введения понятия персеверации, или персеверативной тенденции. Сущность ее в следующем: психологи стали допускать, что в нашем сознании наряду с ассоциативной тенденцией, которая заключается в том, что каждое представление, находящееся в сознании, имеет тенденцию вызывать другое, связанное с ним, была отмечена другая, как бы противоположная ей персеверативная тенденция. Сущность ее в том, что всякое представление, проникшее в сознание, имеет тенденцию укрепиться в этом сознании, задержаться в нем, а если это представление вытесняется другим, связанным с ним, то обнаруживается персеверативная тенденция ворваться в течение ассоциативного процесса и возвратиться к прежним ассоциациям, как только для этого окажется возможность.
Экспериментальные исследования ряда авторов показали, что такая персеверативная тенденция действительно присуща нашим представлениям как в свободном течении ассоциаций, так и в упорядоченном течении, когда мы подбираем их по какому-нибудь установленному заранее порядку.
Навязчивая идея является, как вы знаете, такой персеверацией в сознании, от которой человек не может освободиться. Она переживается как точка, в которую уперлось сознание, с которой оно не может быть сдвинуто произвольным усилием. Вихрь или скачка идей означает такое патологическое состояние нашего сознания, которое характеризуется обратным явлением: мышление не может длительно остановиться на одном пункте, но одна идея сменяется другой по внешнему созвучию, по образному сходству, по случайному совпадению, по внешнему впечатлению, которое врывается в ход этого мышления; в результате создается впечатление скачки идей, которая, как известно, обнаруживается в клинической картине маниакального возбуждения.
По мнению Эббингауза, следовательно, мышление — нечто среднее между крайним выражением персеверативной тенденции, которая имеет место в навязчивой идее, и крайним выражением ассоциативной тенденции, которая проявляется в скачке или вихре идей.
Пример, который берет Эббингауз, чрезвычайно прост и груб и поясняет основные взгляды того времени с достаточной наглядностью. Представьте себе, говорит Эббингауз, человека, который находится в закрытой комнате, зная, что в доме пожар, и ищет средства спастись. Как он будет вести себя? С одной стороны, поведение его будет напоминать поведение больного, который страдает скачкой идей. Он будет то бросаться от окна к двери, то ждать помощи и, не дождавшись, опять бросаться. Его мысли будут перепрыгивать с одного на другое. Но, с другой стороны, его поведение будет напоминать поведение человека с навязчивой идеей: что бы он ни предпринимал, имеется центральное представление, которое персеверирует в его сознании и определяет его течение идей, — это мысль о том, как бы спастись из горящей комнаты.
Там, где мышление работает правильно, оно обеспечивает некоторый устойчивый момент, персеверирующее представление; в данном случае эту функциональную задачу выполняет то, о чем мы думаем, что является предметом нашего мышления; в эту минуту оно и является в сознании персеверирующим представлением, а вся развертывающаяся цепь ассоциаций, которая проходит в сознании и из которой мы отбираем то, что нужно нашей мысли, все это быстрое движение ассоциативной цепи будет олицетворять другую, противоположную тенденцию — ассоциативную.
Из расщепления этих двух тенденций Эббингауз объяснял мышление больного человека с навязчивым состоянием и со скачкой идей. Он указал, что обе эти тенденции присущи нормальному сознанию, но находятся в расщепленном виде в психозе. Развитие ребенка объяснялось им следующим образом. Ребенок в самом раннем возрасте обнаруживает чрезвычайно ясную персеверативную тенденцию. Он с чрезвычайной стойкостью застревает на интересном впечатлении, вызывает его неутомимо, много раз подряд; как известно из ряда примеров, он вновь и вновь возвращается к занимающему его предмету.
Таким образом, персеверативная тенденция, придающая всему процессу известное единство, свойственна ребенку с раннего возраста; точно так же свойственна ему и ассоциативная тенденция, тенденция к смене деятельности, к смене представлений. Вся беда в том, что у ребенка тенденции не объединены, не сотрудничают друг с другом настолько планомерно и согласованно, чтобы в результате получился процесс логического мышления, как это имеет место у взрослого человека.
Таким образом, процесс развития детского мышления для ассоциативной психологии, верной своим тенденциям, сводился к тому, что элементы, из которых строится функция мышления, — ассоциативная и персеверативная тенденции — с самого начала были не объединены и лишь в процессе развития возникает объединение этих тенденций, их цементирование, что и составляет главную линию в развитии детского мышления.
Несостоятельность этой точки зрения очень скоро обнаружилась в эксперименте, и была сделана последняя теоретическая попытка спасти основной скелет ассоциативной концепции мышления, которая принадлежит немецкому психологу Н. Аху.
Как известно, Ах исходит в своих первых исследованиях, посвященных проблеме мышления, из недостаточности объяснения процессов мышления с помощью этих двух тенденций — ассоциативной и персеверативной. Он показывает, что с точки зрения одной только ассоциации и персеверации мы не в состоянии объяснить разумный характер мышления, ибо мы можем великолепно себе представить, что наличие и устойчивости представления, и разбегающихся от него в разные стороны ассоциативных цепей может отнюдь не быть связано с осмысленным, разумным характером движения этих ассоциативных цепей.
Неудачи попыток такого объяснения и привели к тому, что дорога экспериментов детского мышления разбилась на три русла.
По выражению одного из наиболее крупных представителей этой школы, гвоздь проблемы ассоциативизма заключается в том, чтобы объяснить, каким образом из механически действующих тенденций возникает осмысленная, разумная деятельность. Разрешение этой проблемы, говорит он, было подобно разрешению проблемы с колумбовым яйцом. Нужно было только объявить, что так называемая разумная деятельность при человеческом мышлении на самом деле является иллюзией, она нам только кажется или представляется разумной вследствие своей практической полезности, вследствие того, что она приводит к ценному приспособительному результату, а на самом деле она всегда строится по типу проб и ошибок, т. е. всегда возникает как случайный результат из слепой игры ассоциативных процессов, направляемых персеверирующим стимулом, который все время гонит эти ассоциативные процессы в определенном направлении. Таким образом закончилось одно из ответвлений, на которые разбилась сейчас мысль психологов.
Другие психологи пошли в противоположном направлении. У них не хватило ни мужества, ни достаточной веры в правду ассоциативных принципов (которые к этому времени зашатались), для того чтобы сделать последовательный вывод о том, что из неразумных элементов может быть построена модель разумной по существу деятельности. Они пытались во что бы то ни стало сохранить возможность объяснения действительно разумного характера человеческого мышления, не прибегая при этом к каким-нибудь идеям, которые коренным образом разрушили бы основные предпосылки ассоциативной психологии. Таков был путь всей серии работ Аха, в свое время составившего целую эпоху в изучении мышления. Н. Ах решил искать источник разумного человеческого мышления, возникающего из слепой игры механических тенденций, в воле. Его первая работа «Волевая деятельность и мышление» выясняет их соотношение. В экспериментальной работе Ах раскрыл волевую деятельность как деятельность, связанную с новой тенденцией, и к двум уже существовавшим в экспериментальной психологии общепризнанным тенденциям — персеверативной и ассоциативной — прибавил третью — детерминирующую тенденцию. Из комбинации трех тенденций он пытался вывести разумный характер человеческого мышления и наметить путь, противоположный тому, которым пошли бихевиористы. Существо детерминирующей тенденции в том, что наряду с такими первичными тенденциями, как ассоциативная и персеверативная, существует отдельное представление, которое обладает детерминирующей силой, т. е. способностью регулировать течение ассоциативного процесса так, как мы регулируем его сознательным волевым усилием, когда стараемся думать разумно и не даем нашим мыслям отвлечься. Такая способность детерминированно-ассоциативного представления, по Аху, присуща не всякому представлению, а только целевому, т. е. такому, которое в самом себе содержит цель деятельности.
Таким образом, вступив на телеологическую почву для выяснения этого явления, Ах пытался противопоставить свою теорию, с одной стороны, крайне идеалистической, виталистической теории вюрцбургской школы, которая исходила из первичного телеологического характера мышления, а с другой — старой механистической ассоциативной школе. Комбинацией этих трех тенденций Ах пытается объяснить главнейшие основы мышления и показать, как с присоединением телеологически действующего целевого представления, регулирующего ход слепой игры ассоциативного процесса, возникает разумный характер нашего мышления. Однако это был тупик, и теоретический и экспериментальный, как и тот путь, которым пошла ассоциативная психология.
Третий путь, исторически подготовленный всем развитием психологии, являющийся реакцией на атомистический характер ассоциативной школы, был путем открыто идеалистическим. Пересмотр основного учения ассоциативной школы был произведен так называемой вюрцбургской школой, группой психологов — учеников О. Кюльпе. Как известно, основная идея учеников Кюльпе, как и основная идея экспериментальных работ этой школы, заключалась в том, что мышление было строго-настрого отделено от остальных процессов психической деятельности.
В то время как по отношению к памяти и к другим моментам психической деятельности ассоциативные законы признавались сохраняющими полную силу, по отношению к мышлению они объявлялись неосновательными.
В отличие от ассоциативной психологии психологи этой школы отказались выводить мышление из комбинации более элементарных тенденций, присущих нашему сознанию, и говорили, что мышление представляет, с одной стороны, совершенно иную психическую деятельность, чем более элементарные, низшие виды психической деятельности, а с другой — что мышление столь же первично, как и ощущение, что мышление, следовательно, не зависит от опыта. Таким образом, первичная функция мышления понималась ими как необходимая психическая предпосылка сознания человека.
Когда мышление стало рассматриваться таким способом, то, по выражению Кюльпе, точно с помощью волшебной палочки неразрешимая для прежних поколений психологов задача вдруг отпала сама собой. Ведь трудность для естественнонаучных психологов (и в первую очередь ассоциативной школы) заключалась в объяснении разумного характера мышления; здесь же характер мышления принимался как нечто первичное, изначально присущее самой этой деятельности, столь же не требующее объяснения, как и способность человеческого сознания ощущать. Поэтому естественно, что эту школу приветствовал тогда впервые народившийся и себя до конца осознавший психовитализм в лице Г. Дриша и других исследователей, которые пытались, показать, будто психология, идя от высшей формы абстрактного мышления взрослого человека, пролагает пути для того, чтобы понять: разумная жизненная сила представляет не поздний продукт длительного развития, но является чем-то изначально заложенным в живой материи. Допущение наличия разумного живого начала, говорит Дриш, столь же необходимо для объяснения развития человеческого мышления, как и для объяснения поведения какого-нибудь червяка. Целесообразность жизни стала рассматриваться виталистами в том же плане, как и разумная целесообразная деятельность, проявляющаяся в высших формах человеческого мышления.
Таковы были три разветвления экспериментальной мысли исследователей, пытавшихся вырваться из того тупика, в который проблема мышления была загнана бесконечными попытками ассоциативной психологии путем различных комбинаций вывести из бессмысленной игры ассоциативных тенденций разумный характер, осмысленную деятельность человеческого мышления.
В истории интересующей нас проблемы несколько своеобразное место занимает структурная теория мышления. В то время как все только что упомянутые разветвления возникли в противовес ассоциативной школе, правильное понимание гештальт-теории становится возможным, если принять во внимание некоторые исторические условия ее появления. Логически она противопоставлена ассоциативной психологии. Возникает иллюзия, что она появилась непосредственно после ассоциативной психологии. Исторически было иначе. Ассоциативная психология породила целый ряд направлений, из которых я указал на три главнейших. Эти направления привели к тупику, который проявился в том, что возникли в максимально чистом, как бы разложенном виде виталистическая и механистическая линии в теории мышления. Только тогда, когда они потерпели поражение, когда обе они завели экспериментальное исследование в тупик, только тогда возникает структурная теория.
Центральная задача структурной психологии — преодоление ассоциативной психологии, но преодоление ее не методом виталистического и вместе с тем не методом механистического мышления. Наиболее ценный эффект структурной психологии — это сделанные ею описания. Структурная психология попыталась перевести самое исследование в такую плоскость, где была бы сохранена возможность движения научного исследования без того, чтобы оно немедленно уперлось в один из двух тупиков буржуазной мысли — механицизм или витализм. Вся полемика, относящаяся сюда, хорошо изложена у К. Коффки. Подробно останавливаться на этом я не буду. Скажу только, что структурная психология оказалась наименее продуктивной для решения проблемы мышления. Если не считать исследования М. Вертгаймера «Психология продуктивного мышления» и работы А. Гельба и К. Гольдштейна, занимавшихся проблемами психопатологии, то структурная психология дала в области мышления только одну основную и очень известную работу Келера. Эта работа явилась в свое время большим шагом в зоопсихологии. Она хорошо известна, и о ней я говорить не буду.
Работа Келера, однако, как ни странно, привела к созданию своеобразной тенденции в психологии, которую легче всего иллюстрировать на примере концепции мышления в детской психологии, так близко стоящей к нашей теме. Речь идет о своеобразной биологической струе в теории мышления, достаточно хорошо экспериментально аранжированной и стремившейся в биологическом подходе к человеческому мышлению преодолеть крайне идеалистическое воззрение вюрцбургской школы.
Наиболее полное выражение течения, возникавшие в связи с этим новым этапом в развитии теории мышления, нашли во втором томе известного исследования О. Зельца, где целая часть посвящена соотнесению данных келеровских опытов над шимпанзе с данными опытов над продуктивностью мышления человека, полученными самим Зельцем. Указанные течения отражены и в работах К. Бюлера. О. Зельц, как и Бюлер, вышел из вюрцбургской школы и стал на позицию, соединяющую вюрцбургскую школу с адептами структурной психологии, находя примирение тому и другому в биологической концепции мышления.
В детской психологии, как известно, широчайшее развитие этих взглядов представлено в работах Бюлера. Он прямо говорит, что биологическая точка зрения и детство были спасительным выходом из того кризиса, которым была охвачена теория мышления в вюрцбургской школе. Этот выход и дан в работах Бюлера, для которого мыслительная деятельность ребенка рассматривается прежде всего в биологическом плане и представляет недостающее звено между мышлением высшей обезьяны и мышлением исторически развитого человека.
Таким образом, помещая детское мышление между этими двумя крайними звеньями и рассматривая его как переходную биологическую форму от чисто животных к чисто человеческим формам мышления, эти авторы пытались из биологических особенностей ребенка вывести специфические особенности его мышления.
Идея соотношения биологических и социальных моментов в развитии мышления занимает основное место в этой теории. Концепция Пиаже в этом отношении чрезвычайно проста. Пиаже принимает вместе с психоанализом 3. Фрейда и с примыкающим к нему Э. Блейлером, что первичная ступень в развитии мышления ребенка — мышление, руководимое принципом удовольствия, иначе говоря, что ребенок раннего возраста мыслит по тем же мотивам, по каким он стремится ко всякой другой деятельности, т. е. для получения удовольствия. В зависимости от этого мышление ребенка раннего возраста представляется Пиаже, как и этим авторам, чисто биологической деятельностью полуинстинктивного порядка, направленной на получение удовольствия.
Эту мысль ребенка Блейлер называет аутистической мыслью, Пиаже называет по-разному — то ненаправленной (в отличие от логической, направленной, мысли ребенка более зрелого возраста), то сновидной, поскольку она находит более яркое выражение в сновидениях, в частности в сновидениях ребенка. Во всяком случае, в качестве исходной точки Пиаже берет ту же аутистическую мысль, о которой он очень образно говорит, что она не столько мысль в нашем смысле, сколько свободно витающая мечта. Однако в процессе развития ребенка происходит его постоянное столкновение с социальной средой, которая требует приноровления к способу мышления взрослых людей. Здесь ребенок обучается языку, который диктует строгое расчленение мысли. Язык требует оформления социализации мысли. Поведение ребенка в среде требует от него понимания мысли других, ответа на эту мысль, сообщения собственной мысли.
Из всех этих способов общения возникает тот процесс, который Пиаже образно называет процессом социализации детской мысли. Процесс социализации детской мысли напоминает в его изображении процесс «социализации частной собственности». Детское мышление как нечто, принадлежащее ребенку, составляющее «его личную собственность» как известной биологической особи, вытесняется, замещается формами мышления, которые ребенку навязаны окружающей средой. Переходную, или смешанную, форму между этой аутистической, сновидной мыслью ребенка и социализированной, логической мыслью человека, которая потеряла характер «личной собственности», потому что она совершается в формах и понятиях, логически контролируемых, занимает, по Пиаже, эгоцентризм детской мысли — эта переходная ступень от детской мысли к социализированной и логической мысли взрослого человека. Таков подход Пиаже к основным вопросам мышления.
Если попытаться сделать некоторые общие выводы из беглого и схематического рассмотрения главнейших теоретических позиций, сложившихся с психологии мышления, то мне кажется, что, не отваживаясь на слишком большие обобщения исторического и теоретического характера, можно с несомненностью констатировать: эти течения в конечном счете концентрируются вокруг одной большой проблемы, которая была поставлена перед психологией в годы расцвета ассоциативной школы, на которой, в сущности говоря, потерпели крушение все эти направления и из различного разрешения которой берут начало все эти многообразные школы. Я имею в виду проблему мысли, того, как объяснить возникновение разумного, осмысленного характера мысли, наличия смысла в той деятельности, которая по преимуществу является деятельностью, направленной на установление смысла вещей. Проблема смысла, проблема разумного характера мышления в конечном счете и является центральной для целого ряда направлений, какими бы чуждыми друг другу они ни казались; более того, они именно потому и чужды друг другу, что исходят часто из диаметрально противоположных попыток разрешить эту проблему, но и родственны друг другу потому, что все стремятся собраться в одну точку, чтобы, исходя из этой точки, разрешить основную проблему.
Как же, исходя из положений этих школ, понять возникновение разумной, целесообразной мыслительной деятельности в ряду других психических функций?
Попытка так или иначе разрешить вопрос о происхождении смысла пронизывает и всю работу Пиаже. Как он пишет, им руководит ряд отдельных положений, взятых им от Э. Клапареда. Странным противоречием называет Пиаже то, что мышление ребенка в одно и то же время и разумно и неразумно.
Всякий знает из простейшего столкновения с детьми, что мышление ребенка действительно двойственно в этом отношении. Но поскольку, продолжает Пиаже, характер мышления двойствен, одни сосредоточивали свое внимание на неразумном характере мышления и ставили задачу доказать, что детское мышление неразумно, что ребенок мыслит нелогически, что там, где мы ожидали бы у ребенка логическую операцию, на самом деле выступает операция алогическая. Но, говорит он, ребенок с первых же моментов, как только формируется у него мышление, обладает всем хотя и неразвернутым, но вполне законченным аппаратом мышления.
Как известно, К. Бюлеру принадлежит идея, что мышление в готовом виде содержится уже в простейших формах интеллектуальной жизни ребенка. Мы видим, говорит он, что в первые 3 года жизни основной путь развития логического мышления завершается и нет ни одного такого принципиально нового шага в области мышления, который делает ребенок за всю последующую жизнь и который не содержался бы уже в инвентаре мышления трехлетнего ребенка.
Таким образом, одни на первый план выдвигали апологию детского мышления, сближали его с мышлением взрослого человека и делали попытки абсолютизировать логический характер детского мышления в раннем возрасте; другие, наоборот, пытались доказать глупость ребенка, доказать, что ребенок не способен к нашему мышлению. Задачей Пиаже было охватить оба этих противоречивых аспекта мышления, так как они даны наблюдателю одновременно, и постараться показать, как детское мышление соединяет в себе черты логики и алогизма. Для этого, говорит он, нет лучшей гипотезы, чем искать источник этих противоречий в двух разных ключах, пробивающихся из земли в разных местах.
Логическое начало мышления Пиаже выводит из социальной жизни ребенка, алогический характер детского мышления — из первичной аутистической детской мысли. Таким образом, картина детского мышления на каждой новой возрастной ступени объясняется тем, что в ней в разных пропорциях смешано логическое, которое, по Пиаже, всегда социализировано и идет извне, с алогическим, присущим самому ребенку. Эта идея, говорит исследователь, единственно оставшийся путь для психологии, чтобы спасти само мышление. Она определяет и научный метод его работы, выводящий проблему из тупика бихевиоризма. Для последнего самое мышление превращалось в деятельность, о которой Уотсон говорил, что она принципиально ничем не отличается ни от игры в лаун-теннис, ни от плавания.
В этой невозможности подойти к изучению происхождения разумных, осмысленных форм мышления и состоит тот тупик, к которому пришла современная буржуазная психология.
Откуда и как возникает разумный характер детского мышления? Эта проблема, как мы видели, центральная для теоретических концепций, которые я затрагивал до сих пор.
Конкретно, я думаю, лучше остановиться на одном узком аспекте проблемы, потому что ни один вопрос детской психологии сейчас не является настолько обширным и богатым по содержанию, трудно исчерпываемым в коротких лекциях, как этот; поэтому целесообразно сосредоточить внимание на чем-то одном, что может представлять центральное значение для ряда проблем.
Эта сторона прежде всего сводится к проблеме мышления и речи и их взаимоотношениям в детском возрасте. Дело в том, что проблема смысла, разумности детской речи также в конечном счете упиралась во всех указанных направлениях в проблему мышления и речи. Как мы знаем, вюрцбургская школа видела доказательство первичности мышления в неречевом характере мышления. Одно из основных положений вюрцбургского учения о мышлении то, что слова играют роль внешнего одеяния для мысли и могут служить более или менее надежным ее передатчиком, но никогда не имеют существенного значения ни для структуры процессов мышления, ни для его функционирования.
Наоборот, в бихевиористской школе, как известно, имелась тенденция противоположного характера, выражающаяся в тезисе: мышление — это и есть речь, ибо, желая вытравить из мышления все, что не укладывается в рамки навыков, исследователь естественно приходит к тому, что рассматривает речевую деятельность как мышление в целом, как деятельность, которая не только представляет речевую форму мышления, не только образует известную сторону мышления, но и исчерпывает его в целом. Вопрос об отношении речи и мышления стоит в центре тех психологических фактов, к которым мы обратимся. Мы рассмотрим это на примерах, связанных с развитием детской речи. Известно, что в развитии речи, в овладении внешней стороной речи ребенок идет от отдельных слов к фразе и от фразы простой к фразе сложной, к сочетанию фраз и предложений; столь же ясно и столь же давно было открыто, что в овладении семической (смысловой) стороной речи ребенок идет обратным путем.
В овладении внешней стороной речи ребенок сначала произносит слово, затем предложение из 2 слов, затем из 3-4 слов, из простой фразы постепенно развивается сложная фраза, и только через несколько лет ребенок овладевает сложным предложением, главными и придаточными частями и цепью этих предложений, составляющих более или менее связный рассказ. Ребенок идет, таким образом, казалось бы, подтверждая основные положения ассоциативной психологии, от части к целому. Когда в детской психологии господствовала догма о том, что смысловая сторона речи — это слепок с внешней стороны, психологи делали ряд ошибочных выводов. В частности, сюда относится фигурирующее во всех учебниках положение, которое, мне кажется, сейчас атакуется более, чем другое какое-нибудь положение старой психологии, именно положение о том, что и в развитии представлений о внешней действительности ребенок идет тем же путем, каким он идет в развитии речи. Как речь ребенка начинается с отдельных слов, имен существительных, обозначающих отдельные конкретные предметы, так же, полагали некоторые исследователи, в частности В. Штерн, и восприятие действительности начинается с восприятия отдельных предметов. Это знаменитая субстанциональная, или предметная, стадия, отмеченная у Штерна и у других авторов. Параллельно с тем, как во внешней стороне речи ребенка появляется двухсловное предложение, вводится сказуемое и ребенок овладевает глаголом, в восприятии появляется действие, вслед за ним качество, отношение, иначе говоря, наблюдается полный параллелизм между развитием разумного представления ребенка об окружающей действительности и овладением внешней стороной речи. Для того чтобы не упрощать эту теорию, я должен сказать, что уже Штерну было известно, когда он впервые формулировал эту идею, что хронологического параллелизма здесь не существует, т. е. все эти стадии в развитии детского представления, детской апперцепции, как говорит Штерн, не совпадают хронологически с соответствующими стадиями в развитии внешней стороны детской речи, например, когда ребенок находится на стадии изолированных слов, он стоит на предметной стадии и в восприятии. Факты показали, что предметная стадия в восприятии длится значительно дольше. То же самое относится и к стадии действия, когда ребенок начинает произносить двухсловные предложения. И здесь происходит хронологический разрыв во внешней стороне речи и смысловой деятельности ребенка. Однако Штерн и ряд других исследователей полагали: при хронологическом разрыве существует логически полное соответствие, как он выражается, между продвижением ребенка в овладении логической структурой речи и в овладении ребенком внешней стороной речи.
Ж. Пиаже использовал это положение, показав, что при этом раскрывается в проблеме речи и мышления. Ведь речь как основной источник социализации мысли является для Пиаже главным фактором, с помощью которого в нашу мысль вносятся логические законы, свойства, позволяющие ребенку общаться с другими. Наоборот, все связанное с алогическим источником собственной детской мысли — это мысль несловесная, несмысловая.
Таким образом, во всех этих теориях проблема осмысленности, разумного характера мышления в конечном счете в качестве центрального практического вопроса ставит вопрос об отношении мышления и речи. Я не буду останавливаться на тех материалах и соображениях по этому вопросу, которые худо ли, хорошо ли, но достаточно широко и пространно изложены в ряде работ, в том числе и русских.
Я ставлю этот вопрос вне обсуждения и сосредоточу внимание лишь на тех узловых пунктах, где смысл мышления, его разумный характер связывается с речью, иначе говоря, на тех пунктах, где, как говорит Пиаже, тончайший волосок отделяет логическое от алогического в детском мышлении. Эта проблема в современном экспериментальном исследовании как психологии взрослого человека, так и психологии ребенка стала занимать все более и более центральное место. Я не нашел лучшей возможности привести в коротком изложении эту проблему, чем суммарно остановиться на выводах из соответствующих работ.
Главнейший итог работ — установление того, что речевое мышление — это сложное образование неоднородного характера. Вся осмысленная речь в функционально развитом виде имеет две стороны, которые должны отчетливо различаться экспериментаторами. Это то, что принято называть в современных исследованиях фазической стороной речи, имея в виду ее вербальную сторону, то, что связано с внешней стороной речи, и семической (или семантической) стороной речи, т. е. смысловой стороной, которая заключается в наполнении смыслом того, что мы говорим, в извлечении смысла из того, что мы видим, слышим, читаем.
Отношение этих сторон обычно формулировалось в негативной форме. Исследователями было установлено и на ряде фактов подтверждено, что фазическая и семическая, т. е. вербальная и смысловая, стороны речи не появляются сразу в готовом виде и в развитии не идут одна параллельно другой, не являются слепком одна другой.
Возьмем простой пример, на котором исследователи часто иллюстрируют свои идеи. Пиаже использовал этот пример для того, чтобы показать: логические ступени, по которым проходит разумное мышление ребенка, плетутся в хвосте его речевого развития. Трудно, говорит Пиаже, найти более разительное доказательство того факта, что именно речь внедряет логические категории в мышление ребенка. Не будь речи, ребенок никогда не пришел бы к логике. Полное замыкание ребенка внутри себя никогда, по мнению Пиаже, не пробило бы и легчайшей бреши в стене алогизма, который окружает детское мышление.
Однако исследования показали, что самое трагическое в этом вопросе, как установлено теми же авторами, в частности Штерном, следующее: все нам известное о смысловом развитии детской речи противоречит этому тезису. И психологически просто непонятно, как Штерн, такой сильный мыслитель в области психологии, и другие не заметили зияющего противоречия между отдельными частями своей системы. В частности, самое интересное из того, что в прошлом году говорил Штерн в Москве, относилось к его психологической исповеди о том, как для него в течение десятков лет оставалась незамеченной такая простая мысль, которая теперь кажется ему столь же очевидной, «как письменный прибор на столе».
Сущность заключается в том, что смысловая сторона первого детского слова не имя существительное, а однословное предложение, мысль, которую хорошо описал сам Штерн. Уже отсюда ясно, что ребенок, который произносит отдельные слова, на самом деле в смысловую сторону слова вкладывает не познание предмета (как взрослый), а целое, обычно очень сложное, предложение или цепь предложений. Если детское однословное предложение перевести на наш язык, то нам потребуется целая фраза. Как показал А. Валлон, нужно употребить развернутую фразу, состоящую из ряда предложений, для того чтобы в мысли взрослого дать эквивалент простого, однословного предложения ребенка. Превосходство исследований этих авторов над работами Штерна проистекает из того, что Штерн был лишь наблюдателем своих собственных детей, в то время как Валлон и другие подошли к проблеме экспериментально и стали выяснять, что скрывается за значением первого детского слова. Так получился первый вывод, который является отправным пунктом и который я мог бы сформулировать: в то время как при овладении внешней стороной речи ребенок идет от одного слова к фразе и от простой фразы к сочетанию фраз, при овладении смыслом он идет от сочетания фраз к выделению отдельной фразы и от отдельной фразы к выделению сочетания слов и лишь в конце — к выделению отдельных слов.
Оказалось, что пути развития семической и фазической сторон детской речи не только не представляют собой зеркального слепка, а в известном отношении обратны друг другу.
Не сознавая этого, Пиаже в совершенно другом исследовании в сущности тоже чрезвычайно близко подошел к этому предмету, но истолковал его с той же точки зрения, как истолковывал раньше. Он указывал, что категории детского мышления идут параллельно развитию речи, но только проходят эти ступени позже, что они плетутся в обозе; он показал, что ребенок раньше овладевает речевыми синтаксическими структурами вроде «потому что», «так как», «несмотря на», «хотя», «если бы», «после того как» и т. д., т. е. овладевает сложными речевыми структурами, назначение которых передать причинные, пространственные, временные, условные, противопоставительные и другие зависимости и взаимоотношения между мыслями, задолго до того, как в его мышлении дифференцируются эти сложные связи. Пиаже приводит этот факт в доказательство своей излюбленной мысли, что логика внедряется в ребенка извне вместе с речью, что ребенок, овладевая внешней речью и не овладевая соответствующими формами мышления, еще находится на эгоцентрической ступени мышления. Однако (ставя это в контекст того, о чем идет речь) Пиаже говорит о том, что и во временном отношении моменты овладения речевым выражением сложного предложения и моменты овладения синтезом и логическим выражением в этих синтаксических формах не совпадают. Вся дальнейшая работа Пиаже показала, что они не только хронологически не совпадают, как утверждает Пиаже, но они не совпадают и с точки зрения структуры. Иначе говоря, последовательность в овладении логическими структурами, которые для нас выражаются в синтаксической форме речи, с одной стороны, и последовательность в развитии этих синтаксических форм речи, с другой, не только не совпадают во времени, но и по структуре идут противоположными путями. Вспомните, что развитие детской речи идет от слова к фразе, в то время как развитие смысла в детских высказываниях идет от целой фразы к отдельным словам.
Если бы мы обратились к другой области современного экспериментального исследования, то увидели бы, что в функционировании развитой человеческой мысли, как оно представляется каждому из нас, сами процессы мышления и речи не совпадают друг с другом. В отрицательной части этот тезис известен давно, но экспериментаторам он стал доступен буквально несколько лет назад. Что же показывают эти исследования? Они показывают то, что, строго говоря, в психологическом и лингвистическом анализе в общей форме было установлено и раньше, но что экспериментально удалось создать, проанализировать и раскрыть в причинной связи и зависимости только недавно.
Если мы рассмотрим любую грамматическую, синтаксическую форму, любое речевое предложение, то увидим, что грамматическая форма этого предложения не совпадает с соответствующим смысловым единством, которое выражается в данной форме.
Самое простое соображение идет из области простейшего анализа языковых форм. Скажем, если в школьной грамматике старого времени учили, что существительное есть название предмета, то с логической точки зрения мы знаем, что имя существительное — одна из грамматических форм — фактически обозначает различные грамматические категории, например, слово «изба» является существительным, названием предмета, слово «белизна» аналогично слову «изба» по грамматической стороне, но слово «белизна» — это название качества, как «борьба», «ходьба» — названия действия. В результате несовпадения логического значения с грамматической формой и возникла в грамматике борьба между школами, по-разному подходившими к необходимости различать языковые формы, их судьбу и типы, смысловое наполнение этих форм. Сравнительные исследования Першица выражения мысли на разных языках, в которых существуют разные грамматические формы, например на французском и русском языках (во французском языке существует несколько видов прошедшего времени и два вида будущего времени, а в русском языке — только одна форма будущего времени), показали, что и здесь семантическое наполнение фраз, т. е. смысловое наполнение, речевая сторона не совпадают по структуре. В частности, приведу последний из примеров этого ряда — пример из опытов, которые были поставлены в связи с предложением Пешковского, занимавшегося психологическим анализом русского синтаксиса. Эти опыты показали, что в различных психологических ситуациях различная по психологической природе мысль находит одну и ту же речевую формулировку, что психологически подлежащее и сказуемое никогда не совпадают непосредственно с грамматическим сказуемым и подлежащим и что ход мысли часто бывает обратным ходу построения соответствующей фразы.
Все эти факты, взятые вместе, дополненные экспериментальными наблюдениями и исследованиями над патологическим материалом, т. е. над различными формами нарушения, расстройства речи и мышления, привели исследователей к убеждению: фазическая и смысловая стороны речевого мышления, являясь теснейшим образом связанными между собой и представляя, в сущности говоря, два момента единой, очень сложной деятельности, тем не менее не совпадают друг с другом. Эти стороны неоднородны по психической природе и имеют своеобразные кривые развития, из соотношения которых только и может быть правильно объяснено состояние развития детской речи и детского мышления на каждой данной ступени. Иначе говоря, ни старое представление, что смысловая сторона речи — это простое отражение внешней речевой структуры, ни то представление, на котором настаивал Пиаже, что смысловая структура и категории плетутся в хвосте за речевым развитием, не подтвердились экспериментально — оба оказались противоречащими экспериментальным данным.
Возникает вопрос о положительном значении этого факта: как же в свете новых экспериментальных данных можно с позитивной стороны охарактеризовать отношения, существующие между словом и его значением, между речевой деятельностью и человеческим мышлением?
Первый момент заключается опять в кратко формулируемом тезисе, представляющем как бы сгущенный итог ряда разрозненных исследований различных авторов, которых я не имею возможности называть в отдельности. Этот итог можно сформулировать так: значения детских слов развиваются. Иначе говоря, с усвоением значения какого-нибудь слова еще не заканчивается работа над этим словом. Поэтому, хотя внешне создается иллюзия, будто ребенок уже понимает обращенные к нему слова и сам осмысленно употребляет эти слова так, что мы можем его понять, хотя внешне создается впечатление, что ребенок достиг в развитии значения слов того же самого, что и мы, однако экспериментальный анализ показывает: это только первый шаг к развитию значения детских слов.
Развитию значения детских слов, т. е. выяснению той лестницы, из ступеней которой строится семантическая сторона детской речи, посвящен ряд исследований. Их я сейчас имею в виду. В частности, в современной детской психологии предложены конкретные схемы, характеризующие ту или иную сторону в развитии значений детских слов. Ни одна из этих попыток не может рассматриваться не только как окончательное, но даже как сколько-нибудь предварительное решение вопооса; однако же все вместе они дают богатый материал для того, чтобы представить грандиозную сложность развития смысла детских слов, детского знания.
Первичное приближение раскрывает перед исследователем факт чрезвычайной сложности, с которой вряд ли может справиться современная экспериментальная мысль, если только не понять той трудности, которая необходима, чтобы описать возникающие здесь процессы. Выводы, которые делаются из этого положения, имеют существенное значение для детской психологии и для выяснения всей проблемы мышления в двух отношениях.
Старое представление о том, что развитие детской речи, или, как выражается Штерн, основная работа по развитию детской речи заканчивается в 5 лет, когда ребенок овладел лексиконом, грамматикой и синтаксисом родного языка, неправильно: оказывается, не главная, а лишь предварительная работа заканчивается к 5 годам. Возраст, который рассматривали в отношении речевого развития как период, не вносящий ничего нового, — первый школьный возраст, — который рассматривали как период лишь дальнейшего количественного роста детских представлений и дальнейшего уточнения элементов и их связей внутри данного представления, этот возраст теперь выдвигается на первое место по богатству и сложности процессов, происходящих в развитии детского слова.
Методическое значение этих исследований заключается в том, что они научили психологов сложному и трудному искусству изучения, как выражается О. Зельц, скрытых процессов развития значения слов. В самом деле, вот перед вами ребенок, у которого вы наблюдаете развитие речи. Вы констатируете с помощью простого наблюдения, что он переходит от простого слова к употреблению трех слов, целых фраз, но, когда вы хотите констатировать, каким путем идет знание ребенка, вы должны обратиться к вскрытию таких процессов, которые не даны в непосредственном наблюдении и которые образуют, по выражению Зельца, скрытый процесс развития. Его и должна изучать психология.
Психология в значительной степени уточнила свою методику, но, пожалуй, основное значение этих исследований заключается в том, что она позволила дать предварительный, но все же конкретный, построенный на экспериментальных исследованиях ответ на одну из центральных проблем современного учения о психических функциях ребенка, о чем я говорил много раз вскользь, — пролить свет на проблему системных отношений и связей между отдельными психическими функциями ребенка в их развитии.
Известно, что психология всегда исходила из этого положения как из постулата. Всегда предполагалось, что все психические функции действуют совместно, что они друг с другом связаны; однако никогда не исследовалась природа связей, то, как функции связаны между собой и что в них изменяется в зависимости от этой связи. Больше того, предполагалось, что связь остается неизменной на всем протяжении детского развития. Затем ряд исследований показал, что это предположение неверно, и постулат сделался проблемой, т. е. заранее положенное без критики допущение стало предметом реального исследования.
Мы с вами в анализе восприятия и памяти подошли к таким проблемам современного экспериментального исследования этих функций, которые (проблемы) оказались неразрешимыми вне того, чтобы привлечь к объяснению их судьбы развитие межфункциональных связей и отношений. В предыдущих лекциях нам пришлось бегло затрагивать проблему системы психических функций. Это позволило выдвинуть гипотезу, кажущуюся мне не только плодотворной, но в известном смысле служащей точкой опоры для целого ряда исследований; она как раз исходит из гипотезы детского мышления в том плане, о котором я говорю. Сущность гипотезы заключается в том, что вся система отношений функций друг с другом определяется в основном господствующей на данной ступени развития формой мышления. Иначе говоря, мы можем утверждать: в зависимости от того, какой степени достиг ребенок в развитии значения слов, находятся все основные системы его психических функций. Будем ли мы иметь дело с осмысленным, ортоскопическим или синкретическим восприятием — все это зависит от ступени развития значения детских слов. Таким образом, центральным для всей структуры сознания и для всей системы деятельности психических функций является развитие мышления. С этим тесно связана и идея интеллектуализации всех остальных функций, т. е. изменения их в зависимости от того, что мышление приводит на определенной ступени к осмысливанию этих функций, что ребенок начинает разумно относиться к своей психической деятельности. В зависимости от этого целый ряд функций, которые действовали автоматически, начинают действовать сознательно, логически. Эта идея психологического исследования представляется мне точкой опоры, от которой берет начало целый ряд исследований, проводящих практическую проверку этой гипотезы. Еще более широкое значение заключается в том, что отсюда делаются попытки (и в этом, мне кажется, значение этой идеи для педагогики) показать: степень развития детской мысли, степень развития ее категорий являются психологической предпосылкой развертывания определенной системы осознанной или неосознанной детской мысли.
Так же как и основные формальные ступени, по которым идет построение личности ребенка, эти ступени связаны непосредственно со степенью развития его мышления, ибо в зависимости от того, в какой системе знаний реализуется весь внешний и внутренний опыт ребенка, стоит и то, каким психическим аппаратом расчленяется, анализируется, связывается, обрабатывается его внешний и внутренний опыт.
В частности, одна из центральных проблем, стоящих перед нашей психологией, проблема психологического освещения, с одной стороны, путей, которые приводят ребенка к политехническому воспитанию, а с другой — путей, по которым действует политехническое воспитание, соединяющее практическую деятельность ребенка с усвоением научных знаний.
Особенности развития мышления младших школьников
Статья:
Младший школьный возраст (с 6-7 до 9-10 лет) определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка — поступлением в школу. Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство (неважно — вольно или по принуждению) учиться, как все дети в его возрасте.
К концу дошкольного возраста ребенок представляет собой в известном смысле личность. Он отдает себе отчет в том, какое место занимает среди людей (он, дошкольник) и какое место ему предстоит занять в ближайшем будущем (он пойдет учиться в школу). Одним словом, он открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений.
В этом возрасте существенным достижением в развитии личности ребенка выступает преобладание мотива «Я должен» над мотивом «Я хочу».
Ребенок в начальной школе усваивает специальные психофизические и психические действия, которые должны обслуживать письмо, арифметические действия, чтение, физкультуру, рисование, ручной труд и другие виды учебной деятельности. На основе учебной деятельности при благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития ребенка возникают предпосылки к теоретическому сознанию и мышлению.
В то же время учебная деятельность требует от ребенка особой рефлексии, связанной с умственными операциями: анализом учебных задач, контролем и организацией исполнительских действий, а также контроль над вниманием, мнемоническими действиями, мысленным планированием и решением задач.
Новая социальная ситуация вводит ребенка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованной произвольности, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а также за умственное развитие. Таким образом, новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессогенная. У каждого ребенка, поступившего в школу, повышается психическая напряженность. Это отражается не только на физическом здоровье, но и на поведении ребенка.
В школе происходит стандартизация условий жизни ребенка, в результате выявляется множество отклонений от предначертанного пути развития: гипервозбудимость, гипердинамия, выраженная заторможенность. Эти отклонения ложатся в основу детских страхов, снижают волевую активность, вызывают угнетенные состояния и т.д. Ребенку предстоит преодолеть навалившиеся на него испытания.
Общая сензитивность к воздействию окружающих условий жизни, свойственная детству, содействует развитию адаптационных форм поведения, рефлексии и психических функций. В большинстве случаев ребенок приспосабливает себя к стандартным условиям.
Ведущей деятельностью становится учебная. Помимо усвоения специальных умственных действий и действий, обслуживающих письмо, чтение, рисование, труд и др., ребенок под руководством учителя начинает овладевать содержанием основных форм человеческого сознания (науки, искусства, морали и др.) и учится действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей.
Учебная деятельность требует от ребенка новых достижений в развитии речи, внимании, памяти, воображения и мышления; создает новые условия для личностного развития ребенка.
Отличие мышления от других психологических процессов состоит в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственно данного, расширяет границы познания . В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны.
Мышление совершается по законам, общим для всех людей, вместе с тем в мышлении проявляются возрастные и индивидуальные особенности человека.
Многие авторы признают, что для умственного развития существенное значение имеет овладение системой знаний и мыслительными операциями (А. Н. Леонтьев, В.С.Шардаков, Н.И. Гребцова и др.), интеллектуальными умениями (П.Я. Гальперин, Н. А. Менчинская, А.Е. Вохмянина и др.), приемами умственной деятельности (А.З.Зак, Л.М. Фридман и др.). Однако вопрос о влиянии приемов мышления на умственное развитие учащихся (особенно младшего школьного возраста) остается не до конца решенным.
Первая особенность мышления — его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное – через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта – ощущения, восприятия, представления — и на ранее приобретённые теоретические знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное. Вторая особенность мышления — его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, в конкретном.
Мышление – это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера.
Мышление – высшая ступень познания человеком действительности. Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств – эти единственные каналы связи организма с окружающим миром – поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познаёт сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир. Мышление не только теснейшим образом связано с ощущениями и восприятиями, но оно формируется на основе их. Переход от ощущения к мысли – сложный процесс, который состоит, прежде всего, в выделении и обособлении предмета или признака его, в отвлечении от конкретного, единичного и установлении существенного, общего для многих предметов.
Мышление неразрывно связано с речевыми механизмами, особенно речеслуховыми и речедвигательными. Мышление также неразрывно связано и с практической деятельностью людей. Всякий вид деятельности предполагает обдумывание, учёт условий действия, планирование, наблюдение. Действуя, человек решает какие-либо задачи. Практическая деятельность — основное условие возникновения и развития мышления, а также критерий истинности мышления.
Мышление – функция мозга, результат его аналитико-синтетической деятельности. Оно обеспечивается работой обеих сигнальных систем при ведущей роли второй сигнальной системы.
Мыслительная деятельность человека представляет собой решение разнообразных мыслительных задач, направленных на раскрытие сущности чего-либо. Мыслительная операция – это один из способов мыслительной деятельности, посредством которого человек решает мыслительные задачи.
Мыслительные операции разнообразны. Это — анализ и синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация, обобщение, классификация. Какие из логических операций применит человек, это будет зависеть от задачи и от характера информации, которую он подвергает мыслительной переработке.
Анализ – это мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений. Синтез – обратный анализу процесс мысли, это – объединение частей, свойств, действий, отношений в одно целое. Анализ и синтез – две взаимосвязанные логические операции. Синтез, как и анализ, может быть как практическим, так и умственным. Анализ и синтез сформировались в практической деятельности человека.
Сравнение – это установление сходства и различия предметов и явлений. Сравнение основано на анализе. Прежде чем сравнивать объекты, необходимо выделить один или несколько признаков их, по которым будет произведено сравнение. Сравнение может быть односторонним, или неполным, и многосторонним, или более полным. Сравнение, как анализ и синтез, может быть разных уровней – поверхностное и более глубокое.
Абстрагирование – это процесс мысленного отвлечения от некоторых признаков, сторон конкретного с целью лучшего познания его. Человек мысленно выделяет какой-нибудь признак предмета и рассматривает его изолированно от всех других признаков, временно отвлекаясь от них. Изолированное изучение отдельных признаков объекта при одновременном отвлечении от всех остальных помогает человеку глубже понять сущность вещей и явлений. Благодаря абстракции человек смог оторваться от единичного, конкретного и подняться на самую высокую ступень познания – научного теоретического мышления.
Конкретизация – процесс, обратный абстрагированию и неразрывно связанный с ним. Конкретизация есть возвращение мысли от общего и абстрактного к конкретному с целью раскрытия содержания. Мыслительная деятельность всегда направлена на получение какого-либо результата. Человек анализирует предметы, сравнивает их, абстрагирует отдельные свойства с тем, чтобы выявить общее в них, чтобы раскрыть закономерности, управляющие их развитием, чтобы овладеть ими.
Обобщение, таким образом, есть выделение в предметах и явлениях общего, которое выражается в виде понятия, закона, правила, формулы и т.п.
Мышление младшего школьника – это обобщенное, осуществляемое посредством слова и опосредованное имеющимися знаниями отражение действительности, тесно связанное с чувственным познанием мира.
Особенность здоровой психики ребенка – познавательная активность. Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости. Он сам, например, может дознаться, какие предметы тонут, а какие будут плавать.
Чем активнее в умственном отношении ребенок, тем больше он задает вопросов и тем разнообразнее эти вопросы. Ребенок может интересоваться всем на свете: какой глубины океан? как там дышат животные? сколько тысяч километров земной шар? почему в горах не тает снег, а внизу растаял?
Ребенок стремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через многочисленное «зачем?», «как?», «почему?». Он вынужден оперировать знаниями, представлять ситуации и пытаться найти возможный путь для ответа на вопрос. Мы уже говорили о том, что при возникновении некоторых задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи, как говорится, в уме. Он представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своем воображении. Такое мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. Образное мышление — основной вид мышления в младшем школьном возрасте. Конечно, младший школьник может мыслить логически, но следует помнить, что этот возраст сенситивен к обучению, опирающемуся на наглядность.
Мышление ребенка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Так, ребенок сам не открывает в своем личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина, объем, вес и др. Отсутствие систематичности знаний, недостаточное развитие понятий приводят к тому, что в мышлении ребенка господствует логика восприятия. Ребенку, например, трудно оценивать одно и то же количество воды, песка, пластилина и т.д. как равное (то же самое), когда на его глазах происходит изменение их конфигурации в соответствии с формой сосуда, куда они помещены. Ребенок попадает в зависимость от того, что он видит в каждый новый момент изменения предметов. Однако в начальных классах ребенок уже может мысленно сопоставлять отдельные факты, объединять их в целостную картину и даже формировать для себя абстрактные знания, отдаленные от прямых источников.
Ж. Пиаже установил, что мышление ребенка в шесть-семь лет характеризуется «центрацией» или восприятием мира вещей и их свойств с единственно возможной для ребенка реально занимаемой им позиции. Ребенку трудно представить, что его видение мира не совпадает с тем, как воспринимают этот мир другие люди. В этом возрасте ребенку трудно представить себе, что может быть другая точка зрения, что можно видеть по-разному.
Ж. Пиаже описал исследования, которые указывают на отсутствие у ребенка представления о постоянстве некоторых свойств вещей как на характерную черту детей до шести-семи лет. Классическими являются опыты с пластилиновыми шариками.
Если положить перед ребенком два совершенно одинаковых шарика из пластилина, то ребенок сразу устанавливает, что они одинаковы по количеству массы пластилина. Стоит, однако, на глазах у ребенка смять один шарик в лепешку и после этого спросить, где больше пластилина, ребенок сразу ответит, что пластилина больше в лепешке.
Безусловно, в современном обществе умственное развитие ребенка зависит от типа конструирования нового знания. Оно строится взрослым, обладающим уже сформированным интеллектом. Речь идет о научном знании. Интеллектуальное развитие определяется социальными факторами – индивид изменяется социальными отношениями.
Переход к систематическому обучению в школе, к развивающему обучению изменяет ориентировку ребенка в окружающих его явлениях действительности. На донаучной стадии развития мышления ребенок судит об изменениях с эгоцентрических позиций, но переход к усвоению новых способов решения проблем меняет сознание ребенка, его позицию в оценке предметов и изменений, происходящих с ним. Развивающее обучение подводит ребенка к усвоению научной картины мира, он начинает ориентироваться на общественно выработанные критерии.
Среди множества концепций описывающих развитие мышления в онтогенезе одной из самых популярных и продуктивных является генетическая классификация, утверждающая, что наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление образуют этапы развития мышления в онтогенезе и филогенезе.
Согласно этим представлениям первоначально ребенок решает мыслительные задачи, непосредственно действуя с предметом, и только позже он приобретает способности оперировать образами, а затем символами и отвлеченными, обобщенными понятиями.
Следовательно, генетически первым способом познания окружающего мира для ребенка выступает процесс физического взаимодействия с ним, со временем он уступает место относительно свободному от непосредственных действий образному познанию.
В дальнейшем формируется следующий способ, предполагающий перевод действий и образов в языковые средства. Таким путем, достигается более высокий уровень анализа и обобщения – включаются механизмы теоретического мышления.
Как наглядно показывает эта схема, на первом этапе развития детского мышления роль исследовательского поведения чрезвычайно важна.
Последующие этапы – становление образного, а затем теоретического мышления ничуть не умаляют его значимости. Они постепенно выводят исследовательское поведение ребенка на качественно иные, более высокие уровни.
Естественно, что развитие мышления ребенка осуществляется не просто путем прохождения указанных стадий. Оно представляет собой последовательное овладение им тремя сферами представлений: действий, образов и символов. Сначала ребенок познает мир благодаря собственным практическим (предметным) действиям. Затем мир представляется и осваивается в образах, относительно свободных от действий и только этот опыт создает базу для перевода действия и образа в языковые средства.
1. При этом ранним и простейшим видом мышления является наглядно-действенное (предметно-действенное) мышление ребенка, находящееся «в плену» у ситуации и действия, т.е. не способное осуществляться без опоры на «созерцание» ситуации и возможности действовать в ней. Такое мышление еще называют ручным. Низкая критичность по отношению к своим действиям, отсутствие иерархии признаков типа частное – общее, род – вид, противопоставление – эти показатель не всегда эффективны, если не подкреплены словесным мышлением
2. Совершенствуясь, мышление постепенно освобождается, «эмансипируется» из плена реальной конкретной ситуации. Вместо оперирования предметами мышление начинает оперировать их образами. Так возникает наглядно-образное мышление (у дошкольников 4-7 лет).
Появляется также возможность производить мысленно операции, не осуществимые в реальной действительности. Обилие частных связей, случайностью в выборе признаков, большая доля субъективизма с преобладанием эмоциональных компонентов
3. В ходе дальнейшего совершенствования мышление отказывается от оперирования предметами целиком и переходит к использованию понятий, логических конструкций, которые не имеют прямого образного выражения (честность, гордость и т.д.). С момента поступления в школу возникает словесно-логическое мышление. Переход к этой новой форме мышления связан с изменением содержания мышления: теперь это уже не конкретные представления, имеющие наглядную основу и отражающие внешние признаки предметов, а понятия, отражающие наиболее существенные свойства предметов и явлений и соотношения между ними. Словесно-логическое, понятийное мышление формируется постепенно на протяжении младшего школьного возраста. Словесно-логическое мышление позволяет ученику решать задачи и делать выводы, ориентируясь не на наглядные признаки объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. В ходе обучения дети овладевают приёмами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать «в уме» и анализировать процесс собственных рассуждений. У ребёнка появляются логически верные рассуждения: рассуждая, он использует операции анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения.
В психологической науке различают такие формы мышления, как:
понятия, суждения, умозаключения.
Понятие – это отражение в сознании человека общих и существенных свойств предмета или явления. Понятие – это форма мышления, в которой отражаются общие и притом существенные свойства предметов и явлений. Каждый предмет, каждое явление имеют много различных свойств, признаков.. Эти свойства, признаки можно разделить на две категории – существенные и несущественные. Понятие выступает и как форма мышления, и как особое мыслительное действие. За каждым понятием скрыто особое предметное действие. Понятия могут быть:
общими и единичными;
конкретными и абстрактными;
эмпирическими и теоретическими.
Общее понятие есть мысль, в которой отражаются общие, существенные и отличительные (специфические) признаки предметов и явлений действительности. Единичное понятие есть мысль, в которой отражены присущие только отдельному предмету и явлению признаки. В зависимости от типа абстракции и обобщений, лежащих в основе, понятия бывают эмпирическими или теоретическими. Специфическим содержанием теоретического понятия выступает объективная связь всеобщего и единичного (целостного и отличного). Понятия формируются в общественно-историческом опыте. Человек усваивает систему понятий в процессе жизни и деятельности.
Понятие существует в виде значения слова, обозначается словом. Каждое слово обобщает (кроме, разумеется, слов, обозначающих имена собственные). В понятиях наши знания о предметах и явлениях действительности кристаллизуются в обобщенном и отвлеченном виде. В этом отношении понятие существенно отличается от восприятия и представления памяти: восприятие и представление конкретны, образны, наглядны; понятие обладает обобщенным, абстрактным, не наглядным характером.
Содержание понятий раскрывается в суждениях, которые всегда выражаются в словесной форме – устной или письменной, вслух или про себя. Суждение – основная форма мышления, в процессе которой утверждаются или отрицаются связи между предметами и явлениями действительности. Суждение – это отражение связей между предметами и явлениями действительности или между их свойствами и признаками. Суждение – это форма мышления, содержащая утверждение или отрицание какого-либо положения относительно предметов, явлений или их свойств.
Суждения могут быть:
истинными;
ложными;
общими;
частными;
единичными.
Истинные суждения – это объективно верные суждения. Ложные суждения – это суждения не соответствующие объективной реальности. Суждения бывают общими, частными и единичными. В общих суждениях что-либо утверждается (или отрицается) относительно всех предметов данной группы, данного класса, например: «Все рыбы дышат жабрами». В частных суждениях утверждение или отрицание относится уже не ко всем, а лишь к некоторым предметам, например: «Некоторые студенты – отличники». В единичных суждениях – только к одному, например: «Этот ученик плохо выучил урок».
Умозаключение – это выведение из одного или нескольких суждений нового суждения. Умозаключение – такая форма мышления, в процессе которой человек, сопоставляя и анализируя различные суждения, выводит из них новое суждение. Типичный пример умозаключения – доказательство геометрических теорем.
Исходные суждения, из которых выводится, извлекается другое суждение, называют посылками умозаключения. Простейшей и типичной формой вывода на основе частной и общей посылок является силлогизм. Примером силлогизма может служить следующее рассуждение: «Все металлы – электропроводны. Олово – металл. Следовательно, олово – электропроводно». Различают умозаключение:
индуктивное;
дедуктивное;
по аналогии.
Индуктивным называется такое умозаключение, в котором рассуждение идет от единичных фактов к общему выводу. Дедуктивным называется такое умозаключение, в котором рассуждение осуществляется в обратном порядке индукции, т.е. от общих фактов к единичному выводу. Аналогией называется такое умозаключение, в котором вывод делается на основании частичного сходства между явлениями, без достаточного исследования всех условий.
Теоретическое объяснение, отвлеченные теории в абстрактных понятиях и такие же абстрактные закономерности на этой ступени развития мышления еще малодоступны. В единстве представления и понятия господствующим является еще представление. Все мышление ребенка – доступные ему понятия, суждения, умозаключения – получает на этой ступени развития новое строение.
Овладение понятиями. Овладение научными понятиями совершается у детей в процессе обучения. Процесс овладения обобщенным понятийным содержанием научного знания, сложившегося в ходе исторического развития, является вместе с тем и процессом формирования способности детей к обобщению. Развитие способностей ребенка к обобщению является и предпосылкой и следствием его умственной деятельности, направленной на овладение содержания научных понятий, осознается ребенком с разной мерой глубины и адекватности проникновения в него, совершается как бы уступами. Уровень усвоения детьми различных понятий существенно зависит от уровня заключенного в соответствующем понятии обобщения, от близости или отдаленности от наглядного содержания, от смежности его опосредования.
Причиной или поводом для выработки таких ошибочных понятий в значительной мере является несовершенство педагогического процесса. В большинстве исследований, посвященных тому, как дети овладевают понятиями, использовался метод определений. Метод определений не вскрывает подлинного развития понятий, а лишь учитывает их наличный состав; при этом он дает не всегда адекватную картину овладения понятиями. Дети обычно лучше оперируют понятиями, нежели дают их определение, потому что первично ребенок овладевает понятиями не терминологически, а в конкретных мыслительных операциях, применяя их в различных контекстах. Тем не менее, даже метод определений обнаруживает большой качественный сдвиг в мышлении школьника по сравнению с дошкольником. Основная линия развития мышления проявляется в том, что определения, т. е. раскрытие содержания понятия, все более высвобождаются от обусловленности субъектом и от связанности непосредственной ситуацией; определения понятий становятся все более объективными и опосредованными. Первую попытку определить предмет не только отношением его к субъекту, минуя объективные отношения предметов друг к другу, и не только посредством наглядных признаков представляют логические определения через родовое понятие. Это определение по своей структуре приближается к определениям формальной логики. Оно включает предмет в класс однородных, а не в систему связанных с ним предметов или понятий. По данным ряда исследователей, этот тип определения преобладает главным образом у младших школьников от 7 до 10 — 11 лет.
При этом недостаточность обобщения у детей на первых порах проявляется в том, что они часто указывают не специфический признак, а частный. В таких определениях ребенок, пользуясь общими понятиями, все же оказывается связанным частной ситуацией, непосредственно ему данной: для одного двоюродный брат – это сын дяди, для другого – тети, для одного тетя – это сестра матери, для другого – сестра отца.
Более высокой формой определения являются определения посредством включения понятия в систему определяющих его объективных связей (вместо формальных отношений подчинения). Таковы так называемые генетические определения, которые определяют физическое явление через связь с порождающими его причинами или отвлеченное понятие через систему существенных для него отношений. И такие определения могут носить не вполне обобщенный характер.
Роль определения посредством примера по мере развития у школьника отвлеченного мышления резко падает. Поскольку путь к обобщению лежит через раскрытие связей и отношений, эта форма определений открывает большие возможности для обобщения и облегчает переход на ступень адекватного определения понятия, включающего все то и только то, что объективно существенно. Различные формы определения в реальном мышлении ребенка сосуществуют.
Суждения и умозаключения. В развитии суждений ребенка существенную роль играет расширение знаний и выработка установки мышления на истинность. Она закрепляется в школьном возрасте обучением, в процессе которого ребенку сообщаются знания и от него требуют ответов, которые оцениваются с точки зрения их правильности. Но пока познавательное проникновение в предмет неглубоко, истинным легко признается то, что исходит из авторитетного источника и потому представляется достоверным («учитель сказал», «так написано в книге»). Положение изменяется по мере того, как углубляется познавательное проникновение в предмет, и в связи с ростом сознательности ребенок начинает устанавливать свое внутреннее отношение к истинности своих суждений.
Младший школьный возраст характеризуется обычно сугубым реализмом установок, господством интереса к конкретным фактам объективной действительности (проявляющегося в коллекционировании, составлении гербариев и пр.. Конкретные факты стоят в центре интеллектуальных интересов ребенка. Это сказывается на содержании и структуре его суждений. В них значительное место занимают, говоря языком диалектической логики, «суждения наличного бытия» и «суждения рефлексии»; из «суждений понятия» представлены преимущественно ассерторические, значительно слабее проблематические и аподиктические. Сами доказательства, к которым прибегает ребенок, сводятся сплошь и рядом к ссылке на пример. Ссылка на пример, и аналогия являются типичными приемами, «методами» доказательства маленького школьника. Очень распространенное представление о том, что мышление ребенка характеризуется в первую очередь неспособностью раскрывать связи и давать объяснения, явно несостоятельно; наблюдения опровергают его. Для ребенка, скорее, характерна легкость, с которой он устанавливает связи и принимает любые совпадения как объяснения. Мысль ребенка работает сначала короткими замыканиями. Лишь, по мере того как ребенок, расчленяя мыслимое от действительного, начинает рассматривать свою мысль как гипотезу, т. е. положение, которое нуждается еще в проверке, суждение превращается в рассуждение и включается в процесс обоснования и умозаключения.
По данным ряда исследований, у младших школьников наблюдается значительное развитие в способности умозаключения. В первом школьном возрасте (7 — 10 лет) формируются индуктивные и дедуктивные умозаключения, раскрывающие более глубокие объективные связи, чем трансдукция у дошкольника. Но и в этом периоде: 1) умозаключения ограничены преимущественно предпосылками, данными в наблюдении. Более абстрактные умозаключения оказываются большей частью доступными, главным образом, лишь, поскольку они могут быть совершены при помощи наглядной схемы, как, например, умозаключения о соотношении величин; 2) умозаключения, поскольку они объективны, совершаются в соответствии с определенными принципами или правилами, но не на основе этих принципов: эти общие принципы не осознаются. Поскольку логическая необходимость умозаключения не осознана, весь путь рассуждения большей частью недоступен еще пониманию.
Оперируя уже на этой ступени многообразными понятиями вещей, явлений, процессов, мышление ребенка подготавливается, таким образом, к осознанию самих понятий в их свойствах и взаимоотношениях. Тем самым внутри этой ступени мышления создаются предпосылки, возможности для перехода на следующую ступень. Эти возможности реализуются у ребенка по мере того, как в ходе обучения он овладевает системой теоретического знания.
Выводы:
-
происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе;
-
ребёнок становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку;
-
ведущей становится учебная деятельность;
-
происходит появление произвольного поведения;
-
появляются возможность планирования результатов действия и рефлексия;
-
происходит рост стремления детей к достижениям.
-
Мышление – это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера.
-
Особенности мышления младших школьников:
– мышление младшего школьника отличается высокими темпами его развития;
– происходят структурные и качественные преобразования в интеллектуальных процессах;
– активно развиваются наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, начинает формироваться словесно-логическое.
-
В младшем школьном возрасте развиваются все три формы мышления (понятие, суждение, умозаключение):
– овладение научными понятиями совершается у детей в процессе обучения;
– в развитии суждений ребенка существенную роль играет расширение знаний и выработка установки мышления на истинность;
– суждение превращается в умозаключение по мере того, как ребенок, расчленяя мыслимое от действительного, начинает рассматривать свою мысль как гипотезу, т. е. положение, которое нуждается еще в проверке.
Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста,
напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.
Познай себя: с чего начинается развитие критического мышления :: РБК Тренды
Раздражают глупые шоу и теории заговора? Любые изменения нужно начинать с себя: у всех, даже самых абсурдных программ и идей есть своя аудитория. Не стать ее частью может помочь развитие критического мышления
Ответ на вопрос, с чего начать, в своей книге «Анатомия заблуждений» дает глава Школы критического мышления Никита Непряхин: начните с себя. В ней вы найдете советы, реальные кейсы и упражнения для закрепления навыка. РБК Тренды публикует одну из глав книги под названием «Познай себя». Купить книгу можно на сайте издательства «Альпина паблишер».
На мастер-классах, тренингах и выступлениях меня часто спрашивают: «С чего стоит начинать изучение и развитие критического мышления?» И когда я даю абсолютно искренний ответ, в который верю, многие разочарованно хмурят брови и недоумевают. Все дело в том, что мой ответ таков: «Начинать нужно с себя!»
И это правда. Это не уход от ответа и не риторическая уловка, а действительно правда. Критическое мышление начинается с самого себя. С самопознания и саморефлексии. С понимания того, что у тебя не все в порядке с критическим мышлением. Выглядит несколько парадоксально, но сейчас станет все понятно. Я очень люблю одну незамысловатую схему: в ней представлены фазы, которые проходит любой человек, работая над своим критическим мышлением.
Фото: Светлана Растебина
Большинство из нас даже не понимают, что имеют проблемы с критическим мышлением. Особенно это заметно по социальным сетям. Например, когда мы запустили рекламу Школы критического мышления, большинство комментариев было такими: «Нашли дурака! У меня и так все прекрасно с критическим мышлением!», «Новый лохотрон! Придумали новое мышление — критическое!», «Я и так умею прекрасно критиковать! Могу мастер-класс дать!», «Жил без этого вашего критического мышления прекрасно и дальше жить буду!», «Очередное АО «МММ»!». Все эти комментарии не выдуманы. Большая часть людей, которые их написали, даже не задумывается о том, что существует острая потребность в критическом мышлении, — их эта проблема и не волнует вовсе (вспомните хотя бы статистические данные из вступления к этой книге).
О том, что проблемы с критическим мышлением есть у очень многих, говорят и результаты нашего теста CTT-1, оценивающего уровень критического мышления по восьми компетенциям. Этот тест есть в свободном доступе, можете его пройти и вы, как сделали это более 15 тыс. человек (на момент написания этой книги).
Критическое мышление начинается с того момента, когда вы сами понимаете, что с вашим мышлением не все в порядке. Что вам нелегко обрабатывать большие массивы информации. Что вы с трудом различаете, что первично, а что вторично, где причина, а где следствие. Что вам сложно определить, где ложь, а где правда, каким новостям можно верить и на какие информационные ресурсы стоит полагаться. Когда вы верите в паранормальное и больше доверяете заговорам, чем научно обоснованным диагнозам. Когда вас тянет посмотреть «Битву экстрасенсов» по ТВ, а не научно-популярную программу, к примеру, на YouTube. Возможно, стимулом станет эта книга и ее первые главы, а может быть, и тест CTT-1, который я настоятельно рекомендую пройти.
Само по себе понимание и, главное, искреннее признание проблем означает переход на вторую стадию — сомневающегося мыслителя. Это уже большая победа и большой прорыв. Вспомните хотя бы эффект сверхуверенности, который мешает нам объективно и трезво смотреть на себя.
Фото: Светлана Растебина
Когда человек ставит перед собой цель улучшить уровень критического мышления, упростить и сделать более эффективной работу с любой поступающей информацией, когда он старается принимать и использовать инструменты критического мышления в своей повседневной практике, начинается третья стадия — осознанного мыслителя.
Однако со временем становится понятно, что критическое мышление не ограничивается знакомством с одной книгой, посещением одного тренинга, одним разговором, занятием или курсом. Если не уделять время развитию критического мышления постоянно, никакого принципиально качественного сдвига не произойдет. Я это отчетливо вижу по выпускникам своей Школы критического мышления. Одни после получения диплома забрасывают развитие этой компетенции, а другие, наоборот, продолжают работать над собой, и тогда у них начинается фаза профессионального мыслителя, который перманентно развивает критическое мышление и регулярно видит плоды своего нелегкого труда. Разница между первыми и вторыми заметна, поверьте мне.
Прекрасным примером профессионального мыслителя является для меня один замечательный знакомый. Он использует специальную систему чтения — с маркировкой, отражающей отношение к полученной информации. Называет он эту систему «! — +?». Каждый раз, знакомясь с любым источником информации, будь то книга, статья в деловой газете или что-то иное, он ставит рядом с любым информационным блоком определенный знак, который имеет свое значение.
Фото: Светлана Растебина
Так он не просто получает информацию, а параллельно оценивает и интерпретирует ее. Он пытается разобраться в противоречиях, перепроверяет новые для себя сведения, занимается поиском источников для дополнительного прояснения вопросов. Вот это настоящая интеллектуальная работа! Мне кажется,
это хороший пример профессионального мыслителя. Может быть, вы попробуете прочитать следующую главу этой книги с помощью системы «! — +?»? А вдруг понравится и вы ощутите пользу?
И наконец, только в финале наступает последняя фаза — гуру. Это человек, у которого критическое мышление работает на автоматическом уровне и становится второй натурой. Вы меня, возможно, спросите, отношу ли я себя к этому уровню. Нет. Вы меня спросите, знаю ли я таких людей. Да. Стремлюсь ли я к этому уровню? Безусловно.
Пожалуй, вам не стоит оценивать себя сейчас, пытаясь понять, в какой фазе вы находитесь. Любая фаза в классификации (впрочем, как и любая классификация вообще) — условность. Намного важнее сделать из всего этого главный вывод: критическое мышление можно улучшить. И этот процесс не сильно отличается от изучения иностранных языков или приобретения навыка управления машиной. Самая большая проблема состоит в измеримости. Если мы изучаем язык, мы можем точно измерить уровень владения им (можно оценить объем тезауруса, соблюдение правил грамматики и т. д.). Так же обстоит дело и с вождением автомобиля. А как померить критическую составляющую в процессе собственно мышления? Критическое мышление в большинстве случаев абстрактно и неосязаемо.
Но это все лирика. Повторю ключевое: если вы хотите развивать критическое мышление, самое существенное — вначале признать наличие проблем. Получается, что ключевая часть критического мышления — самокритика. Только человек, способный на самокритику, может осознавать свои реальные возможности, оценивать риски и последствия действий, понимать и исправлять свои ошибки. А давайте задумаемся, сколько из нас страдают болезнью возведения воздушных замков, инфантильностью, склонны к излишней доверчивости, авантюризму, патологическому фантазированию. Это ли не симптомы некритического отношения к себе и к своему окружению?
Фото: Светлана Растебина
Самокритика и скептицизм — вот главные инструменты критического мышления. Только давайте без крайностей. Когда я говорю про самокритику, я не имею в виду самобичевание и самооценку ниже плинтуса. Я имею в виду способность понимать свои сильные и слабые стороны, трезво признавать ошибки и беспристрастно видеть зоны развития.
Скептицизм же у многих ошибочно ассоциируется с пессимизмом и цинизмом. Скептик многим рисуется как угрюмый, подозрительный, нелюдимый человек, отрицающий все и вся, эдакий Фома неверующий. Конечно, это не так. Скептицизм — это способность иметь здоровую долю недоверия к неизвестной ранее информации, привычка требовать доказательства, не принимать все на веру, склонность воздерживаться от категоричных суждений. У этого слова греческие корни: «скепсис» означает рассматривание, рассуждение, сомнение
(от σκεπτικός — «рассматривающий, исследующий, сомневающийся»). И ключевое качество скептицизма, на мой взгляд, даже не сомнение, а желание наблюдать, изучать, анализировать, исследовать, докапываться до истины. Скептицизм подразумевает, что человек сам будет готов пересмотреть свою точку зрения, если ему откроются новые факты и данные.
Но все, конечно, хорошо в меру. Именно поэтому вместо слова «скептицизм» я часто употребляю выражение «здоровый скептицизм». Параноидальная недоверчивость и тотальное отрицание — это уже патологическое состояние, оно не имеет ничего общего с критическим мышлением. Критическое мышление по своей природе отвергает любые крайности.
Критическое мышление начинается с себя. Я предлагаю сделать самый первый шаг к самопознанию — и начать бороться со своей предвзятостью. А для этого нужно заглянуть в глубины мозга. Мы переходим к одной из самых интересных тем, связанных с критическим мышлением. Это тема когнитивных искажений.
Больше информации и новостей о трендах образования в нашем Telegram-канале. Подписывайтесь.
Развитие речи детей — Кемма
Развитием называют процесс изменений, представляющих собой переходы от простого ко все более сложному, от низшего к высшему, процесс, в котором постепенное накопление количественных изменений приводит к качественным изменениям.
Развитие человека проходит следующие возрастные ступени: младенческий возраст, ранний детский возраст, дошкольный возраст, младший школьный возраст, подростковый возраст, юношеский возраст, зрелость.
На каждой ступени возрастного развития организм человека отличается определенными физическими размерами и строением (количественно) и определенными возможностями психики (качественно).
Развитие психики от одной возрастной ступени к другой представляет собой совершенствование познавательных процессов, речи, а также эмоционально-волевой сферы (чувств, воли).
Связь речевого развития с развитием всех других сторон психики человека
Наличие интеллекта, т. е. способности познавать внешний мир с помощью памяти, представления, воображения, мышления, а также речь — это важнейшие отличия человека от животного. И интеллект, и речь у человека появляются на ступени раннего детского возраста и интенсивно совершенствуются в дошкольном, младшем школьном и подростковом возрасте.
Но интеллект появляется у ребенка и совершенствуется у подростка и юноши не просто потому, что его организм растет, а лишь при непременном условии овладения этим человеком речью.
Если взрослые, окружающие ребенка, начинают правильно учить его говорить уже с младенческого возраста, то такой ребенок развивается нормально: у него появляется способность представлять, затем и мыслить, и воображать; с каждой возрастной ступенью эти способности совершенствуются. Параллельно с развитием интеллекта развивается и совершенствуется эмоционально-волевая сфера ребенка.
Существует множество доказательств того, что без речевого общения, т.е. без социальной (общественной) среды, человеческое существо не может стать полноценным человеком.
Особенно важно развитие речевых навыков у детей, ведь если оно проходит с нарушениями, круг общения ребенка ограничивается, снижается количество информации, получаемой им при беседах со взрослыми — нарушается гармоничность формирования межличностных отношений, страдает эмоциональная сфера. Таким образом, нарушение развития речи может приводить к целому ряду неблагоприятных для развития ребенка последствий, однако их можно избежать, контролируя течение развития речевых навыков. Предлагаем вашему вниманию информацию о нормах развития речи у детей от рождения до 7 лет.
Возраст до 1 года
Возраст до одного года называют периодом предречевого развития. В этот период происходит подготовка к овладению речью. Практически единственными голосовыми реакциями новорожденного являются крик и плач, таким образом он сообщает об испытываемом дискомфорте. В это время происходит тренировка от речевого аппарата: дыхательного, голосового и артикуляционного. Временами новорожденный издает отдельные гортанные средние между «a» и «э».
Начиная с 5-й недели жизни ребенок реагирует на обращенную к нему речь: перестает плакать, прислушивается к голосам родных. С 8 недель появляется настоящая улыбка, ребенок начинает произносить отдельные гортанные звуки («гуканье» — начальное гуление).
На З-м месяце жизни появляется смех и истинное (певучее) гуление. Ребенок, находясь в спокойном состоянии, издает протяженные гласные звуки.
5-6 месяцы жизни — гуление постепенно переходит в лепет; который состоит из цепочек слогов (ба-ба-ба, ма-ма-ма). Порой родители принимают лепет за осмысленную речь, но это еще не слова.
9-10 месяцев — очень активный лепет, состоящий из 4-5 гов и более. Ребенок повторяет за взрослым новые слоги, копирует интонацию, сопровождает лепет мимикой и жестами. Иногда в 10 месяцев уже появляются отдельные лепетные слова (мама, папа). В этом возрасте уже присутствует неплохое понимание обращенной речи, ребенок реагирует на свое имя, отвечает действием на некоторые словесные высказывания («ладушки», «copока», «где лампочка?» и т.д.) начинает понимать слово «нельзя».
11-12 — время появления первых слов.
К году в словаре ребенка около 10 слов, которые имеют конкретное значение. Ребенок понимает и выполняет 5-10 простых инструкций: «принеси то-то», «закрой дверь», «дай чашку» и др.
Возраст от 1 года до 2 лет
Несмотря на то что в этот период начинает активно формироваться экспрессивная речь, наиболее важным показателем речевого развития является понимание обращенной речи. Пассивный словарь в этом возрасте значительно превосходит активный. Дети говорят отдельные слова, обозначающие предметы или действия, а к двум годам появляются фразы из двух слов. Запас слов быстро увеличивается. Речь эмоционально окрашена, сопровождается мимикой и жестами. 3вукопроизношение в этом возрасте еще в значительной степени не сформировано. В словаре ребенка полутора-двух лет преобладают существительные (имена, названия предметов, животных), начинают появляться глаголы (дай, иди), прилагательные (6ольшой-маленький). К концу второго года ребенок должен употреблять простые фразы, речь становится основным средством общения.
Возраст от 2 до 3 лет
Словарный запас детей быстро увеличивается. Ребенок шире пользуется глaгoлaми и прилагательными, начинает использовать местоимения и предлоги. При помощи прилагательных он не только обозначает размеры предметов, но и называет их цвета, качества, свойства, форму (красный, плохой, горячий, круглый). В норме у детей этого возраста еще постоянны ошибки в роде, числе и падеже существительных, они не всегда употребляют союзы и предлоги. Произношение слов становится более точным, и хотя многие слова произносятся искаженно, речь ребенка вполне понятна окружающим.
Возраст от 3 до 4 лет
Дети много говорят, используют в речи фразы из 3-4 слов. Порядок слов в предложении или их согласование еще может быть нарушенным. В этом возрасте ребенок называет свое имя, фамилию, пол. Определяет цвет, форму, фактуру, вкус, используя слова-определения. Различает и называет игрушки, предметы мебели, одежды, посуды, продукты питания, части тела животных. Рассказывает о виденном 2-4 предложения. Слушает длинные сказки и рассказы. Выполняет двусоставную инструкцию («Дай мне большого мишку и красный мячик»). В норме у детей этого возраста сохраняются недостатки в произношении ряда слов, особенно длинных и малознакомых.
Возраст от 4 до 5 лет
Ребенок знает и использует в речи много существительных, глаголов, прилагательных, использует обобщающие слова, называет животных и их детенышей, профессии людей, подбирает слова-антонимы. Развивается способность к словообразованию. С помощью взрослых ребенок может пересказать знакомую сказку. В своих высказываниях дети начинают пользоваться структурой сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. К пяти годам исчезают почти все возрастные неправильности произношения. Несформированными могут оставаться звуки Л и Р.
Возраст от 5 до 7 лет
Активный словарь ребенка в этом возрасте очень широк Ребенок может назвать 5-6 и более характеристик одного предмета (речка широкая, холодная, синяя, глубокая, красивая). К шести годам дети усваивают основные закономерности изменения слов и соединения их в предложении. При оформлении фразы используются все основные части речи. В норме ребенок к шести годам овладевает всеми звуками родного языка и правильно употребляет их в речи. В речи ребенка, как правило, не встречаются пропуски, перестановки слогов и звуков. Исключение составляют только отдельные трудные и малознакомые слова («экскаватор»). Развитие контекстной речи проявляется способностью к пересказу сказок, рассказов, собственных впечатлений.
Уважаемые родители! Помните о том, что своевременное и полноценное овладение речью является первым важнейшим условием становления (появления) у ребенка полноценной психики и дальнейшего правильного ее развития.
Особенности развития мышления в младшем школьном возрасте
Младший школьный возраст называют вершиной детства. В современной периодизации психического развития охватывает период от 6–7 до 9–11 лет.
В этом возрасте происходит смена образа и стиля жизни: новые требования, новая социальная роль ученика, принципиально новый вид деятельности — учебная деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняется восприятие своего места в системе отношений. Меняются интересы, ценности ребенка, весь его уклад жизни; начинаются активные процессы всестороннего психического развития, что находит свое отражение в формировании отдельных компонентов всех личностных сфер, в том числе и познавательной. Особая роль отводится мышлению, так как именно в этот период оно дает основы для дальнейшего развития.
Вопрос о развитии мышления изучался многим психологами, среди них и зарубежные, такие как Жан Пиаже, Анри Валлон, Барбель Инельдер, и отечественные Л. И. Айдарова, А. К. Дусавицкий, А. К. Маркова, Ю. А. Полуянов, В. В. Репкин, В. В. Рубцов, Г. А. Цукерман, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С.Л, Рубенштейн, П. Я. Гальперин, А. А. Смирнов и другие.
Существует множество определений понятию «мышление». Так, например, С.Рубинштейн писал: «Мышление — социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс самостоятельного искания и открытия человеком существенно нового, т. е. процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза, возникающий на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходящий за его пределы». [1, с.224]
«Мышление — процесс отражения объективной реальности, составляющий высшую ступень человеческого познания». [3, с.41]
Обобщив определения разных авторов, можно cделать вывод, что мышление — это процесс, связанный с поиском чего-то нового, тем самым составляя высшую ступень развития познания.
Развитие мышления в младшем школьном возрасте занимает важное место среди других психических функций.Мышление младшего школьника характеризуется высокими темпами его развития; происходят структурные и качественные преобразования в интеллектуальных процессах. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения: рассуждая, он использует операции. Но это не формально-логические операции, так как рассуждать младший школьник еще не может. [2, с.133]
В младшем школьном возрасте появляются такие новообразования как интеллектуальная рефлексия, произвольность, внутренний план действий, формируются научные понятия и конкретные операции. В этом возрасте развиваются все три формы мышления, это понятие, суждение, умозаключение. Овладение научными понятиями совершается у детей в процессе обучения; в развитии суждений ребенка существенную роль играет расширение знаний и выработка установки мышления на истинность; суждение превращается в умозаключение по мере того, как ребенок, расчленяя мыслимое от действительного, начинает рассматривать свою мысль как гипотезу, т. е. положение, которое нуждается еще в проверке. Но помимо названных особенностей мышление, важно выявить влияние учебной деятельности на развитие мышления. Это влияние проявляется в развитие форм мышления, которые в дальнейшем будут обеспечивать усвоение системы научных знаний, развитие научного и теоретического мышления, складываются условия для самостоятельной ориентации в учении и повседневной жизни.
В рамках проведенного исследования перед нами стояла задача не только рассмотреть особенности развития мышления в младшем школьном возрасте, но и выявить уровень развития наглядно-образного и словесно-логического мышления. Для этого проводилось эмпирическое исследование, актуальность которого состоит в том, что младший школьный возраст является наиболее продуктивным в развитие мышления и за небольшой промежуток времени оно переходит от наглядно-образного и наглядно-действенного к новому, более высокому уровню, словесно-логическому, понятийному мышлению.
Эмпирическое исследование особенностей мышления было проведено на базе МБОУ г. Владимира «Средняя общеобразовательная школа № 33». В эксперименте приняли участие 20человек 4 «А» класса, из них 11 мальчиков и 9 девочек.
В исследование были использованы следующие методики: матрица Равена и методика изучения словесно-логического мышления Э. Ф. Замбацявичене.
Для определения уровня наглядно-образного мышления были подробны 10 постепенно усложняющихся матриц Равена. Ребенку предлагается серия из десяти усложняющихся задач одинакового типа: поиск закономерностей в расположении деталей на матрице и подбор одного из восьми, ниже представленных рисунков, недостающей части матрицы. За каждый правильный ответ даётся 1 балл. Время неограниченно, максимальный балл — 10, что говорит о высоком уровне развития наглядно-образного мышления.
С помощью данной методики были получены следующие результаты (см.Рис.1): очень высокий уровень развития в данном коллективе отсутствует, максимальный балл получили только трое учащихся. Средний уровень развития выявлен у двенадцати испытуемых. Это означает, что они могут оперировать в уме образами и наглядными представлениями при решение задач. У остальных учащихся уровень развития либо низкий, либо очень низкий, на них необходимо обратить особое внимание, так как они не могут использовать наглядные представления и образы для решения ситуаций и задач. Результаты данной методики в целом показали удовлетворительные результаты, а для коррекции наглядно-образного мышления учитель должен проводить занятия, направленные на его развитие.
Рис.1. Результаты исследования уровня развития наглядно-образного мышления
Особенности словесно-логического мышления изучались нами с помощью методики Э. Ф. Замбацявичене. Данная методика сконструирована на основе некоторых методик теста структуры интеллекта по Р. Амтхауэру и была опубликована в 1984 г., на основе нее можно исследовать уровень развития и особенностей понятийного мышления, сформированности важнейших логических операций. Для младшего школьника было разработано 4 субтеста: первый — направлен на выявление осведомленности; второй — направлен на изучение способности к обобщению, абстрагированию, выделению существенных признаков предметов и явлений; третий — задания на умозаключения по аналогии; четвёртый — направлен на исследование важнейшей для данной ступени интеллектуального развития операции обобщения. В ходе исследования были получены результаты, которые приведены на рис.2.
Рис. 2. Результаты исследования словесно-логического мышления
По данным, представленным на нем, можно увидеть, что 60 % учащихся имеют высокий уровень развития мышления, 35 % имеют средний уровень, следовательно, 95 % учащихся для своего возраста развиты хорошо, 5 % от общего количества составляет уровень ниже среднего, это говорит о том, что родители и учитель должен уделить особое внимание, так как ребёнок для своего возраста имеет низкий уровень развития словесно-логического мышления.
Таким образом, по итогам эмпирического исследования, основанного на том, что к концу младшего школьного возраста должны быть хорошо сформировано наглядно-образное мышление и начинает формироваться словесно-логическое, мы видим, что средний и высокий уровень развития наглядно-образного мышления, исследуемое с помощью матриц Равена, говорит о том, что учащиеся успешно могут оперировать в уме образами и наглядными представлениями при решение задач. Это характерно для данного возраста. Данные исследования показали, что 60 % имеют средний уровень развития наглядно-образного мышления. А все остальные имеют низкий. Если обобщить результаты всей группы, то можно сказать, что наглядно-образного мышление в испытуемой группе развито в пределе нормы. Для успешного развития наглядно-образного мышления, учитель должен строить так урок, чтобы стимулировать его развитие.
Результаты анализа данных по методики Э. Ф. Замбацявичене показывают, что успешно овладели мыслительными операциями более половины учащихся, это характерного для их возраста. Но среди них есть одна девочка, в силу некоторых обстоятельств она отстает в развитии по сравнению со своими одноклассниками. На наш взгляд, надо обратить на нее особое внимание, так как если это сейчас не исправить, то последствия могут быть негативными: в последующих классах у нее может быть плохая успеваемость. Учитель должен проводить с такими учениками коррекционные занятия, со своей стороны родители тоже должны заниматься с ребёнком дома либо в специальных развивающихся учреждениях.
Обобщив результаты проведенного исследования, можно сделать вывод, что в группе испытуемых уровень развития наглядно-образного и словесно-логического мышления находится в норме, соответствующей психологической характеристике данной возрастного этапа.
Литература:
- Козубовский В. М. Общая психология: познавательные процессы: учебное пособие / В. М. Козубовский. — 3-е изд. — Минск: Амалфея, 2008. — 368 с. ISBN 978–985–441–668–7.
- Кулагина И. Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. — М.: ТЦ «Сфера», 2001. -464с. ISBN 5–89144–162–4
- Леонтьев А. Н. Психология мышления. Хрестоматия./под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. — М: МГУ, 1982
Основные термины (генерируются автоматически): уровень развития, наглядно-образное мышление, словесно-логическое мышление, младший школьный возраст, развитие мышления, высокий уровень развития, младший школьник, особое внимание, максимальный балл, понятийное мышление.
теорий человеческого развития | Безграничная психология
Этапы когнитивного развития Пиаже
Теория когнитивного развития Пиаже утверждает, что наши когнитивные способности развиваются через четыре стадии.
Цели обучения
Обобщите этапы теории когнитивного развития Пиаже
Основные выводы
Ключевые моменты
- Жан Пиаже разработал свою теорию когнитивного развития, основанную на идее о том, что дети активно создают знания, исследуя окружающий мир и манипулируя им.
- Четыре стадии теории когнитивного развития Пиаже соответствуют возрасту ребенка; они включают сенсомотор , предоперационный, конкретный рабочий, и формальный рабочий этап .
- Сенсомоторная стадия происходит от рождения до двухлетнего возраста и характеризуется представлением о том, что младенцы «думают», манипулируя окружающим миром.
- Предоперационная стадия происходит в возрасте от 2 до 7 лет и характеризуется идеей, что дети используют символы для представления своих открытий.
- Конкретный операционный этап происходит в возрасте от 7 до 11 лет и характеризуется идеей, что рассуждения детей становятся целенаправленными и логичными.
- Формальная операционная стадия происходит с 11 лет до взрослого возраста и характеризуется идеей о том, что дети развивают способность мыслить абстрактно.
Ключевые термины
- дедуктивное рассуждение : Вывод, в котором заключение не может быть ложным, если предположения верны.
- постоянство объекта : Понимание (обычно развивающееся в раннем младенчестве), что объект все еще существует, даже когда он исчезает из поля зрения или других органов чувств.
- Транзитивность : Идея о том, что если A связано с B, а B связано с C, то A должно быть связано с C.
- ассимиляция : поглощение новых идей существующей когнитивной структурой.
Швейцарский когнитивный теоретик Жан Пиаже — одна из самых влиятельных фигур в изучении детского развития.Он разработал свою теорию когнитивного развития, основанную на идее о том, что дети активно создают знания, исследуя окружающий мир и манипулируя им. Пиаже интересовался развитием «мышления» и его отношением к развитию в детстве. Его теория четырех стадий когнитивного развития, впервые представленная в середине 20 века, до сих пор является одной из самых известных и широко принятых теорий когнитивного развития детей.
Жан Пиаже : Теория развития ребенка Пиаже до сих пор остается одной из наиболее широко распространенных в современной психологии.
Этапы когнитивного развития
Пиаже считал, что по мере того, как дети растут и развивается их мозг, они проходят четыре различных этапа, которые характеризуются различиями в обработке мысли. В своем исследовании он внимательно наблюдал за детьми и предлагал им решать проблемы, связанные с постоянством объектов, обратимостью, дедуктивным мышлением, транзитивностью и ассимиляцией (описанные ниже). Каждый этап основан на знаниях, полученных на предыдущем этапе.Четыре этапа Пиаже соответствуют возрасту детей и представляют собой сенсомоторный этап , предоперационный, конкретный рабочий, и формальный рабочий этап, этап .
Стадии когнитивного развития Пиаже : Теория когнитивного развития Жана Пиаже включает четыре стадии: сенсомоторную, дооперационную, конкретно-операционную и формально-операциональную.
Сенсорно-моторная ступень
Сенсомоторная стадия наступает от рождения до 2 лет.Для него характерно представление о том, что младенцы «думают», манипулируя окружающим миром. Для этого используются все пять органов чувств: зрение, слух, осязание, вкус и обоняние. Дети придумывают способы вызвать реакцию «деланием», например, потянув за рычаг на музыкальной шкатулке, чтобы услышать звук, поместив блок в ведро и вытащив его обратно, или бросив какой-либо предмет, чтобы увидеть, что произойдет. Между 5 и 8 месяцами у ребенка развивается постоянство объекта , , что означает понимание того, что даже если что-то находится вне поля зрения, оно все еще существует (Bogartz, Shinskey, & Schilling, 2000).Например, ребенок узнает, что, хотя его мать выходит из комнаты, она не перестает существовать; Точно так же мяч не исчезает, потому что над ним ставят ведро.
К концу этого этапа дети могут заниматься тем, что Пиаже назвал отложенным подражанием. Это включает в себя способность воспроизвести или повторить ранее засвидетельствованное действие позже; вместо того, чтобы сразу копировать его, ребенок может создать его мысленное представление и повторить поведение позже.К 24 месяцам младенцы способны имитировать поведение после задержки до трех месяцев.
Предоперационный этап
Предоперационная стадия происходит в возрасте от 2 до 7 лет. На этой стадии дети могут использовать символы для обозначения слов, изображений и идей, поэтому дети на этой стадии участвуют в ролевой игре. Руки ребенка могут стать крыльями самолета, когда она движется по комнате, или ребенок с палкой может стать храбрым рыцарем с мечом. На этом этапе начинается языковое развитие и воображаемая игра.Логического мышления по-прежнему нет, поэтому дети не могут рационализировать или понять более сложные идеи. Дети на этом этапе очень эгоцентричны , что означает, что они сосредоточены на себе и на том, как действия повлияют на них, а не на других. Они не могут принять точку зрения других и думают, что все видят, думают и чувствуют так же, как и они.
Бетонный этап эксплуатации
Конкретный операционный этап происходит с 7 до 11 лет. Он характеризуется тем, что рассуждение детей становится целенаправленным и логичным.Дети демонстрируют логическое понимание принципов сохранения, способность распознавать, что ключевые свойства вещества не меняются, даже если их внешний вид может измениться. Например, ребенок, который понимает принципы консервации, поймет, что идентичные количества жидкости останутся неизменными, несмотря на размер емкости, в которую они налиты. Дети, которые еще не осознают консервацию и логическое мышление, будут думать, что в более высоком или большом стакане должно быть больше жидкости.
Задание по сохранению : В этом видео трое детей выполняют задания по сохранению. Перед первыми двумя детьми стоит классическая консервационная задача, касающаяся объемов жидкости. Первый ребенок не понимает консервации (принцип, согласно которому, даже если внешний вид веществ может измениться, их ключевые свойства остаются прежними), он, вероятно, находится на этапе подготовки к операции. Второй ребенок разбирается в консервации, демонстрируя конкретный операционный этап.Третий ребенок не может показать понимание сохранения и, таким образом, вероятно, все еще находится на предоперационной стадии когнитивного развития.
Дети начинают организовывать объекты по классам и подклассам, и они могут выполнять математические операции и понимать преобразования, например, сложение противоположно вычитанию, а умножение противоположно делению. Они по-прежнему мыслят очень линейно и могут концептуализировать только те идеи, которые можно наблюдать напрямую — они еще не овладели абстрактным мышлением (описанным ниже).К концу этого этапа у детей разовьются настоящие мыслительные операции и они овладеют концепциями обратимости, транзитивности и ассимиляции. Обратимость — это идея о том, что что-то может быть возвращено в исходное состояние после того, как оно было изменено (например, проливая воду туда-сюда между двумя стаканами разной формы и все еще имея такое же количество воды). Транзитивность — это концепция отношения — например, если A связано с B, а B связано с C, то A также должно быть связано с C.Наконец, ассимиляция — это поглощение новых идей, информации или опыта существующей когнитивной структурой человека или тем, что он уже знает или понимает о мире.
Пиаже определил, что на этом этапе дети могут использовать индуктивных рассуждений, , которые включают в себя выводы из наблюдений с целью сделать обобщение. Напротив, дети борются с дедуктивным мышлением , которое включает использование обобщенного принципа, чтобы попытаться предсказать исход события.
Официальный рабочий
Формальная операционная стадия наступает с 11 лет до совершеннолетия. Для него характерна идея о том, что дети развивают способность мыслить абстрактно. Это позволяет детям использовать метод решения проблем, заключающийся в разработке гипотез и обдумывании их путей к правдоподобным решениям. Дети могут придумывать абстрактные концепции и уметь комбинировать различные идеи для создания новых. К концу этого этапа у детей развивается логическое и систематическое мышление, они способны к дедуктивным рассуждениям и могут создавать гипотетические идеи для объяснения различных понятий.
За пределами формальной оперативной мысли
Как и в случае с другими основными авторами теорий развития, некоторые идеи Пиаже были оспорены более поздними исследованиями. Например, несколько современных исследований подтверждают модель развития, более непрерывную, чем дискретные стадии Пиаже (Courage & Howe, 2002; Siegler, 2005, 2006). Многие другие предполагают, что дети достигают когнитивных вех раньше, чем описывает Пиаже (Baillargeon, 2004; de Hevia & Spelke, 2010).
Многие психологи развития предлагают пятую стадию когнитивного развития, известную как постформальная стадия (Basseches, 1984; Commons & Bresette, 2006; Sinnott, 1998). В постформальном мышлении решения принимаются на основе ситуаций и обстоятельств, а логика интегрируется с эмоциями по мере того, как взрослые развивают принципы, зависящие от контекста. Один из способов увидеть разницу между взрослым в постформальном мышлении и подростком в формальных операциях — это то, как они справляются с эмоционально окрашенными проблемами.
Кажется, что когда мы достигаем взрослого возраста, наши способности решать проблемы меняются: когда мы пытаемся решить проблемы, мы склонны более глубоко думать о многих сферах нашей жизни, таких как отношения, работа и политика (Labouvie-Vief & Diehl , 1999). Благодаря этому постформальные мыслители могут использовать прошлый опыт, чтобы помочь им решать новые проблемы. Стратегии решения проблем с использованием постформального мышления различаются в зависимости от ситуации. Взрослые могут понять, например, что то, что кажется идеальным решением разногласий с коллегой, может быть не лучшим решением разногласий с романтическим партнером.
Теория привязанности
Теория привязанности, разработанная Джоном Боулби и Мэри Эйнсворт, описывает динамику долгосрочных отношений между людьми.
Цели обучения
Обсудите вклад Боулби, Эйнсворт и Харлоу в теорию привязанности
Основные выводы
Ключевые моменты
- Привязанность у младенцев — это в первую очередь процесс поиска близости к идентифицированной фигуре привязанности в ситуациях воспринимаемого дистресса или тревоги с целью выживания.
- Джон Боулби и Мэри Эйнсворт были двумя выдающимися исследователями, которые выдвинули теорию привязанности в отношении человеческого развития.
- Джон Боулби задумал четыре стадии привязанности, которые начинаются в младенчестве: предварительная привязанность, зарождающаяся привязанность, четкая привязанность и формирование взаимных отношений.
- Эйнсворт определила три типа привязанности, которые может продемонстрировать ребенок: безопасная, избегающая и стойкая / амбивалентная. Ее коллега Мэри Мэйн позже определила четвертый тип, названный неорганизованной привязанностью.
- В своих экспериментах, связанных с привязанностью, Гарри Харлоу вырастил детенышей обезьянок подальше от их матерей; он дал им суррогатных матерей из проволоки и дерева, к которым у них развились узы привязанности.
Ключевые термины
- тревога разлуки : Психологическое состояние у детей, характеризующееся опасениями, когда они разлучены с родителями.
- насадка : прочное соединение по направлению к или с.
Теория привязанности описывает динамику долгосрочных социальных отношений между людьми.Привязанность у младенцев — это прежде всего процесс поиска близости к идентифицированной фигуре привязанности в ситуациях воспринимаемого дистресса или тревоги с целью выживания. Другими словами, у младенцев появляется привязанность к своим опекунам — от которых они зависят — как к средству выживания. Джон Боулби и Мэри Эйнсворт были двумя выдающимися исследователями, которые выдвинули теорию привязанности в отношении человеческого развития.
Теория привязанности Боулби
Вклад Джона Боулби в теорию формирования привязанности находится под сильным влиянием этологии (научное изучение поведения человека и животных), включая акцент на эволюционном происхождении и биологических целях поведения.По словам Боулби, дети биологически предрасположены к развитию привязанности к опекунам в результате генетики. В 1969 году Боулби изучил взаимодействие матери и ребенка и пришел к выводу, что улыбка, лепет, плач и воркование младенца являются встроенными механизмами, побуждающими родителей привязаться к младенцу и, таким образом, заботиться о нем. Хранение родителя в непосредственной близости гарантирует, что ребенок избежит опасности. Боулби представил идею опекуна как «надежной базы» для ребенка, и что эта безопасная база была либо успешно создана в детстве, либо нет.
Развитие привязанности родителей к младенцу — сложный процесс, который приводит к все более и более глубокой привязанности по мере взросления ребенка. Эта привязанность (или ее отсутствие) имеет последствия на всю жизнь для ребенка, когда он или она достигает совершеннолетия. Боулби задумал четыре стадии привязанности, которые начинаются в младенчестве: предварительная привязанность , зарождающаяся привязанность, четкая привязанность, и формирование взаимных отношений.
- Preattachment (от рождения до 6 недель): встроенные сигналы, такие как плач и воркование, приближают новорожденного ребенка к опекуну.Младенцы узнают запах и голос опекуна, и эти вещи успокаивают их. Когда воспитатель берет ребенка на руки или улыбается ей, формируются зачатки привязанности. Однако полной привязанности еще не произошло, поэтому малышу по-прежнему комфортно оставаться с незнакомым человеком.
- Привязанность в процессе создания (от 6 недель до 8 месяцев): на этом этапе привязанность усиливается, и младенцы иначе реагируют на знакомых людей, чем на незнакомых.Например, пятимесячный ребенок будет более «разговорчивым» со своей матерью, чем с дядей, которого он видит только раз в месяц. К тому же присутствие матери успокаивает его быстрее, чем дядюшки. Разлука беспокойство (расстраиваться, когда уходит доверенный опекун) еще не наступило, но будет видно на следующем этапе. Родители продолжают укреплять привязанность, удовлетворяя основные потребности ребенка в пище, крове и комфорте.
- Четко выраженная привязанность (от 8 месяцев до 18 месяцев): привязанность к надежным опекунам продолжает усиливаться на этой стадии, и тревога разлуки вероятна в отсутствие опекуна.Малыши обычно хотят быть со своим любимым опекуном все время, и они будут следовать за опекуном, взбираться на них или иным образом делать что-то, чтобы удержать внимание опекуна. Родители и другие важные взрослые в жизни ребенка продолжают укреплять привязанность, будучи восприимчивыми к потребностям ребенка во внимании, удовлетворении основных потребностей и игре с ребенком.
- Формирование взаимной привязанности (от 18 месяцев до 2 лет): Быстрый языковой рост способствует пониманию новых концепций, и дети начинают понимать приход и уход родителей.Например, дети теперь могут понять, что родитель возвращается с работы домой в определенное время каждый день, поэтому тревога разлуки уменьшается, хотя ребенок может делать что-то, чтобы получить дополнительное время с родителем перед отъездом или удержать его от ухода. Родители могут помочь ребенку сформировать надежную привязанность, объясняя ему вещи, как можно чаще присутствуя и продолжая удовлетворять основные потребности.
Типы привязанности Эйнсворт
В 1970 году Мэри Эйнсворт продолжила и расширила идеи Боулби, придумав более детальный взгляд на различные типы небезопасной привязанности.Основной вклад Эйнсворт в теорию привязанности — это исследование, известное как «Странная ситуация». В этом исследовании Эйнсворт поместила детей в возрасте от 1 до 2 лет в незнакомые ситуации, чтобы оценить тип и уровень их привязанности к опекунам. Ее исследование показало, что дети обычно используют родителя в качестве надежной базы для исследования незнакомой комнаты, и они расстраиваются или чувствуют себя неловко, когда родитель уходит и в комнату входит новый человек (незнакомый ребенку).
Эйнсворт определила четыре основных типа привязанности: безопасное, избегающее, и стойкое / амбивалентное . В зависимости от того, как дети привязаны к своим родителям, они будут действовать предсказуемым образом в эксперименте «Странная ситуация».
- Безопасность : Дети с такой формой крепления используют лицо, осуществляющее уход, в качестве надежной базы, с которой они могут исследовать комнату. Родители утешают их и демонстрируют явное предпочтение опекуну (например, протестуя или избегая контакта с незнакомым человеком).
- Избегающий: Эти дети избегают контакта с опекуном и не проявляют особого интереса к игре. Похоже, они не возражают, когда опекун уходит, и обращаются с незнакомцем так же, как и с опекуном. Ребенок может вести себя мятежно и с возрастом терять самооценку. Дети родителей, которые не удовлетворяют свои основные потребности или невнимательны, могут формировать избегающую привязанность.
- Устойчивый / амбивалентный: Дети с такой формой привязанности не могут использовать опекуна в качестве надежной базы, и они ищут опекуна до разлучения.Они оба огорчены уходом опекуна и злятся, когда опекун возвращается. Их нелегко успокоить опекун или незнакомец, и они испытывают беспокойство из-за непоследовательных моделей привязанности.
В 1990 году коллега Эйнсворт Мэри Мэйн добавила четвертую категорию, известную как неорганизованная привязанность . Дети с такими моделями привязанности проявляют стереотипное поведение, например, замирают или раскачиваются. Они странно ведут себя с опекуном и, кажется, не знают, как прикрепиться, делая такие вещи, как приближение, повернувшись спиной, или обнимание незнакомца при входе в комнату.Неорганизованная привязанность обычно возникает из-за плохого обращения с ребенком или его пренебрежения.
Детская привязанность : Дети, у которых есть надежная привязанность к родителям, с большей вероятностью станут успешными взрослыми.
Гарри Харлоу и макаки-резусы
Чтобы продемонстрировать важность социального и эмоционального развития людей, Гарри Харлоу изучил модели привязанности макак-резусов. Это было основано на убеждении Джона Боулби, что материнская привязанность является необходимостью для правильного эмоционального и социального развития.Харлоу вырастил детенышей макак-резусов в детской комнате вдали от их матерей; он дал им суррогатных матерей, сделанных из проволоки и дерева, к которым у младенцев образовались узы привязанности. Его альтернативная техника воспитания, также называемая материнской депривацией, сегодня считается весьма спорной.
Харлоу затем решил исследовать, предпочитают ли детеныши обезьянок голых матерей из проволоки или матерей, покрытых тканью. Для этого эксперимента он предъявил младенцам материю из ткани или мать из проволоки при двух условиях.В одной ситуации мать из проволоки держала бутылку с едой, а мать из ткани не держала еды; в другом — матерчатая мать держала бутылку, а проволочная мать ничего не имела. В конце концов, даже в ситуациях, когда мать из проволоки имела пищу, а мать из ткани — ее не было, детеныши обезьян предпочитали цепляться за мать из ткани для комфорта. Харлоу пришел к выводу, что отношения между матерью и младенцем — это гораздо больше, чем молоко, и что этот «контактный комфорт» имеет важное значение для психологического развития и здоровья младенцев.
Психосексуальная теория развития Фрейда
Психосексуальная теория развития Фрейда предполагает, что дети развиваются через ряд стадий, связанных с эрогенными зонами.
Цели обучения
Обобщить структурную модель личности Фрейда и этапы его психосексуальной теории развития
Основные выводы
Ключевые моменты
- Теория психосексуального развития Зигмунда Фрейда основана на идее, что родители играют решающую роль в управлении сексуальными и агрессивными влечениями своих детей в течение первых нескольких лет жизни, чтобы способствовать их правильному развитию.
- Структурная модель Фрейда утверждает, что личность состоит из трех взаимодействующих частей: id , эго и суперэго .
- Пять стадий психосексуальной теории развития Фрейда включают оральную, анальную, фаллическую, латентную и генитальную стадии.
- Согласно его теории, каждая стадия психосексуального развития должна быть успешно пройдена для правильного развития; если нам не хватает надлежащего воспитания и воспитания во время стадии, мы можем застрять на ней или зациклиться на ней.
- Психосексуальная теория Фрейда подвергалась серьезной критике в течение последних нескольких десятилетий и теперь считается в значительной степени устаревшей.
Ключевые термины
- совесть : олицетворение морального чувства правильного и неправильного, обычно в форме человека, существа или просто голоса, дающего моральные уроки и советы.
- психосексуальный : психологический аспект и аспекты сексуальности или относящиеся к ним.
Зигмунд Фрейд
Зигмунд Фрейд был венским врачом, который разработал свою психосексуальную теорию развития, работая с эмоционально обеспокоенными взрослыми.Его теория, которая сейчас считается спорной и в значительной степени устаревшей, основана на идее, что родители играют решающую роль в управлении сексуальными и агрессивными влечениями своих детей в течение первых нескольких лет жизни, чтобы способствовать их правильному развитию.
Зигмунд Фрейд : Зигмунд Фрейд разработал свою теорию развития, основанную на пяти психосексуальных стадиях.
Структурная модель Фрейда
Фрейд считал, что человеческая личность состоит из трех взаимодействующих частей: id , эго, и суперэго .Согласно его теории, эти части объединяются, когда ребенок проходит пять стадий психосексуального развития. id , самая большая часть разума, связана с желаниями и импульсами и является основным источником основных биологических потребностей. эго связано с рассуждением и является сознательной, рациональной частью личности; он следит за поведением, чтобы удовлетворить основные желания без негативных последствий. Суперэго , или совесть, развивается в результате взаимодействия с другими людьми (в основном с родителями), которые хотят, чтобы ребенок соответствовал нормам общества.Суперэго ограничивает желания Ид, применяя мораль и ценности общества. Фрейд считал, что между этими уровнями сознания существует борьба, влияющая на развитие личности и психопатологию.
Ид, эго и суперэго : Фрейд считал, что мы осознаем лишь небольшую часть деятельности нашего разума и что большая часть ее остается скрытой от нас в нашем бессознательном. Информация в нашем бессознательном влияет на наше поведение, хотя мы этого не осознаем.
Психосексуальные стадии развития
По Фрейду, детские переживания формируют нашу личность и поведение во взрослом возрасте. Фрейд рассматривал развитие как прерывистое; он считал, что каждый из нас должен пройти через серию стадий в детстве, и что, если нам не хватает надлежащего воспитания и воспитания во время стадии, мы можем застрять на этой стадии или зациклиться на ней. Согласно Фрейду, детские побуждения к удовольствиям (управляемые Ид) сосредоточены на разных частях тела, называемых эрогенными зонами, на каждой из пяти стадий развития: оральная, анальная, фаллическая, латентная, и генитальный.
- Оральный (0–1 год): На этой стадии рот является центром удовольствия для развития. Фрейд считал, что именно поэтому младенцы рождаются с рефлексом сосания и желают груди матери. Если оральные потребности ребенка не удовлетворяются в младенчестве, у него могут развиться негативные привычки, такие как кусание ногтей или сосание большого пальца, чтобы удовлетворить эту основную потребность.
- Анальный (возраст 1-3 года) : На этой стадии малыши и дети дошкольного возраста начинают экспериментировать с мочой и фекалиями.Контроль, который они учатся осуществлять над своими телесными функциями, проявляется в приучении к туалету. Неправильное разрешение этой стадии, например, когда родители слишком рано приучают детей к туалету, может привести к тому, что ребенок будет встревожен и чрезмерно одержим порядком.
- Фаллический (3-6 лет): На этой стадии дошкольники получают удовольствие от своих гениталий и, согласно Фрейду, начинают бороться с сексуальными желаниями по отношению к родителю противоположного пола (мальчикам для матерей и девочек для отцов).Для мальчиков это называется эдиповым комплексом , , включающим в себя влечение мальчика к своей матери и его стремление заменить отца, который рассматривается как соперник за внимание матери. В то же время мальчик боится, что отец накажет его за чувства, поэтому испытывает страх кастрации. Комплекс Electra, позже предложенный протеже Фрейда Карлом Юнгом, включает в себя стремление девушки к вниманию отца и желание занять место матери.
- Задержка (6-12 лет): На этой стадии сексуальные инстинкты ослабевают, и у детей начинается дальнейшее развитие суперэго, или совести.Дети начинают вести себя приемлемо с моральной точки зрения и перенимают ценности своих родителей и других важных взрослых.
- Гениталии (от 12 лет): На этой стадии сексуальные импульсы снова проявляются. Если другие этапы были успешно выполнены, подростки вступают в надлежащее сексуальное поведение, что может привести к браку и рождению ребенка.
Критика теорий Фрейда
Психосексуальная теория Фрейда противоречива и подвергалась серьезной критике.Во-первых, хотя стадии Фрейда связаны с детьми, он основывал большую часть своей теории на своей работе с проблемными взрослыми; он фактически никогда не работал с детьми. Во-вторых, многие считали, что его работа слишком сосредоточена на человеческой сексуальности, особенно на Эдиповом комплексе и сексуальном желании детей к родителям. Некоторые критики Фрейда считают, что воспоминания и фантазии о детском соблазнении, о которых сообщил Фрейд, были не настоящими воспоминаниями, а конструкциями, которые Фрейд создал и навязал своим пациентам. Наконец, сторонники феминистской теории считают теорию Фрейда сексистской и чрезмерно зависимой от мужской точки зрения (например, его убеждение, что у девочек сексуальное либидо развивается из-за «зависти к пенису»).
Этапы психосоциального развития Эриксона
Психосоциальные этапы развития Эриксона сосредоточены на разрешении различных кризисов, чтобы стать успешным и целостным человеком.
Цели обучения
Обобщите этапы психосоциального развития Эриксона
Основные выводы
Ключевые моменты
- Эрик Эриксон (1902–1994) был теоретиком сцены, который взял противоречивую психосексуальную теорию Фрейда и преобразовал ее в восьмиступенчатую психосоциальную теорию развития.
- На каждом из восьми этапов развития Эриксона необходимо успешно разрешить две конфликтующие идеи, чтобы человек стал уверенным в себе членом общества. Неспособность справиться с этими задачами приводит к чувству неполноценности.
- Восемь стадий психосоциального развития Эриксона включают доверие против недоверия, автономию против стыда / сомнения, инициативу против вины, трудолюбие против неполноценности, идентичность против смешения ролей, близость против изоляции, генеративность против стагнации и целостность противотчаяние.
- Эриксон также подробно остановился на стадиях Фрейда, обсуждая культурные последствия развития; Некоторым культурам может потребоваться разрешить стадии по-разному в зависимости от их культурных потребностей и потребностей выживания.
Ключевые термины
- психосоциальный : Имеет как психологические, так и социальные аспекты.
- автономия : самоуправление; свобода действовать или действовать независимо.
Теория Эриксона
Эрик Эриксон (1902–1994) был теоретиком сцены, который взял противоречивую теорию психосексуального развития Фрейда и преобразовал ее в психосоциальную теорию.Эриксон подчеркнул, что эго вносит положительный вклад в развитие, овладевая отношениями, идеями и навыками на каждой стадии развития. Это мастерство помогает детям стать успешными и полезными членами общества. На каждой из восьми стадий Эриксона существует психологический конфликт, который необходимо успешно преодолеть, чтобы ребенок превратился в здорового, хорошо приспособленного взрослого.
Эрик Эриксон : Эриксон разработал восемь стадий психосоциального развития на основе психосексуальной теории Фрейда.
Этапы психосоциального развития
Стадии психосоциального развития Эриксона основаны на психосексуальной теории Фрейда (и дополняют ее). Эриксон предположил, что нами движет необходимость достичь компетентности в определенных областях нашей жизни. Согласно психосоциальной теории, мы переживаем восемь стадий развития в течение нашей жизни, от младенчества до позднего взросления. На каждом этапе есть кризис или задача, которые нам нужно решить. Успешное выполнение каждой развивающей задачи приводит к чувству компетентности и здоровой личности.Неспособность справиться с этими задачами приводит к чувству неполноценности.
Эриксон также добавил к стадиям Фрейда, обсуждая культурные последствия развития; Некоторым культурам может потребоваться разрешить стадии по-разному в зависимости от их культурных потребностей и потребностей выживания.
Доверие против недоверия
С рождения до 12 месяцев младенцы должны понимать, что взрослым можно доверять. Это происходит, когда взрослые удовлетворяют основные потребности ребенка в выживании. Младенцы зависят от своих опекунов, поэтому те, кто заботится о них и чутко относятся к их потребностям, помогают им развить у них чувство доверия; их ребенок будет видеть мир как безопасное и предсказуемое место.Невосприимчивые воспитатели, которые не удовлетворяют потребности своего ребенка, могут вызвать чувство тревоги, страха и недоверия; их ребенок может видеть мир непредсказуемым. Если с младенцами обращаются жестоко или их потребности не удовлетворяются должным образом, они, скорее всего, вырастут с чувством недоверия к людям в этом мире.
Автономия против стыда / сомнения
По мере того, как малыши (в возрасте от 1 до 3 лет) начинают исследовать свой мир, они узнают, что могут контролировать свои действия и воздействовать на окружающую среду для достижения результатов.Они начинают демонстрировать четкие предпочтения в отношении определенных элементов окружающей среды, таких как еда, игрушки и одежда. Основная задача малыша — решить проблему автономии против стыда и сомнений , работая над установлением независимости. Это этап «я сделаю это». Например, мы можем наблюдать зарождающееся чувство автономии у двухлетнего ребенка, который хочет сам выбирать себе одежду и одеваться. Хотя ее одежда может не подходить к ситуации, ее участие в таких основных решениях влияет на ее чувство независимости.Если ей будет отказано в возможности воздействовать на свое окружение, она может начать сомневаться в своих способностях, что может привести к заниженной самооценке и чувству стыда.
Инициатива против вины
Когда дети достигают дошкольного возраста (в возрасте 3–6 лет), они способны инициировать действия и утверждать контроль над своим миром посредством социальных взаимодействий и игр. По словам Эриксона, дошкольники должны решить задачу инициативы против вины. Научившись планировать и достигать целей, общаясь с другими, дети дошкольного возраста могут справиться с этой задачей.Инициатива, чувство амбиций и ответственности возникает, когда родители позволяют ребенку исследовать в определенных пределах, а затем поддерживают его выбор. Эти дети разовьют уверенность в себе и почувствуют целеустремленность. Те, кто не добился успеха на этом этапе — их инициатива была отклонена или подавлена чрезмерно контролирующими родителями — могут развить чувство вины.
Промышленность по сравнению с неполноценностью
На этапе начальной школы (в возрасте 6–12 лет) дети сталкиваются с задачей Industry vs.неполноценность. Дети начинают сравнивать себя со своими сверстниками, чтобы узнать, на что они способны. У них либо развивается чувство гордости и достижений в учебе, спорте, общественной деятельности и семейной жизни, либо они чувствуют себя неполноценными и неполноценными, потому что чувствуют, что им не соответствуют. Если дети не учатся ладить с другими или имеют негативный опыт дома или со сверстниками, комплекс неполноценности может развиться в подростковом и взрослом возрасте.
Идентичность vs.Путаница в ролях
В подростковом возрасте (12–18 лет) дети сталкиваются с задачей : идентичность и смешение ролей. Согласно Эриксону, основная задача подростка — развить самоощущение. Подростки борются с такими вопросами, как «Кто я?» и «Что я хочу делать со своей жизнью?» Попутно большинство подростков пробуют разные «я», чтобы увидеть, какие из них подходят; они исследуют различные роли и идеи, ставят цели и пытаются раскрыть себя «взрослого». Подростки, добившиеся успеха на этом этапе, обладают сильным чувством идентичности и способны оставаться верными своим убеждениям и ценностям перед лицом проблем и взглядами других людей.Когда подростки апатичны, не ищут осознанного стремления к идентичности или находятся под давлением, чтобы они соответствовали представлениям своих родителей о будущем, у них может развиться слабое самоощущение и возникновение путаницы в ролях. Они будут не уверены в своей личности и не смогут понять будущее. Подростки, которые изо всех сил пытаются занять положительную роль, скорее всего, будут бороться за «обретение» себя взрослыми.
Близость против изоляции
Люди в раннем взрослом возрасте (от 20 до 40 лет) озабочены близостью vs.изоляция. После того, как в подростковом возрасте мы разовьём самоощущение, мы готовы делиться своей жизнью с другими. Однако, если другие стадии не были успешно разрешены, молодые люди могут иметь проблемы с развитием и поддержанием успешных отношений с другими. Эриксон сказал, что мы должны иметь сильное чувство собственного достоинства, прежде чем мы сможем развивать успешные интимные отношения. Взрослые, у которых в подростковом возрасте не развивается позитивная самооценка, могут испытывать чувство одиночества и эмоциональной изоляции.
Генеративность против стагнации
Когда люди достигают 40-летнего возраста, они вступают в период, известный как средний зрелый возраст, который продолжается до середины 60-х годов. Социальная задача среднего взрослого — генеративность против застоя. Генеративность включает в себя поиск работы своей жизни и участие в развитии других посредством такой деятельности, как волонтерство, наставничество и воспитание детей. На этом этапе взрослые среднего возраста начинают вносить свой вклад в следующее поколение, часто посредством родов и заботы о других; они также вовлечены в значимую и продуктивную работу, которая приносит пользу обществу.Те, кто не справляется с этой задачей, могут испытывать застой и чувствовать, что они не оставляют значимого следа в мире; они могут иметь мало связей с другими и мало заинтересованы в производительности и самосовершенствовании.
Честность против отчаяния
С середины 60-х до конца жизни мы находимся в периоде развития, известном как поздняя зрелость. Задача Эриксона на этом этапе называется честность против отчаяния. Он сказал, что люди в позднем взрослом возрасте размышляют о своей жизни и испытывают либо чувство удовлетворения, либо чувство неудачи.Люди, которые гордятся своими достижениями, испытывают чувство целостности и могут оглядываться на свою жизнь с небольшим сожалением. Однако люди, не добившиеся успеха на этом этапе, могут чувствовать, что их жизнь потрачена впустую. Они сосредотачиваются на том, что «было бы», «должно было» и «могло бы» быть. Они встречают конец своей жизни с чувством горечи, депрессии и отчаяния.
Этапы нравственного развития Кольберга
Теория нравственного развития Кольберга утверждает, что мы продвигаемся через три уровня морального мышления, которые основываются на нашем когнитивном развитии.
Цели обучения
Обобщите этапы психосоциального развития Кольберга
Основные выводы
Ключевые моменты
- Лоуренс Кольберг расширил более раннюю работу когнитивного теоретика Жана Пиаже, чтобы объяснить нравственное развитие детей, которое, по его мнению, следует за серией этапов.
- Кольберг определил три уровня морального развития: доконвенциональный, условный и постконвенциональный. Каждый уровень состоит из двух отдельных этапов.
- На доконвенциональном уровне нравственное чувство ребенка контролируется извне. Дети принимают и верят правилам авторитетных фигур, таких как родители и учителя, и судят о поступке, исходя из его последствий.
- На общепринятом уровне моральное чувство человека привязано к личным и общественным отношениям. Дети продолжают принимать правила авторитетных фигур, но это происходит теперь потому, что они считают, что это необходимо для обеспечения позитивных отношений и общественного порядка.
- На постконвенциональном уровне моральное чувство человека определяется в терминах более абстрактных принципов и ценностей. Люди теперь считают, что некоторые законы несправедливы и их нужно изменить или отменить.
- Теория Колберга подверглась критике за ее культурные и гендерные предубеждения в отношении белых мужчин и мальчиков из высших слоев общества. Он также не учитывает несоответствия в моральных суждениях.
Ключевые термины
- мораль : Признание различия между добром и злом или между добром и злом; уважение и соблюдение правил правильного поведения; умственный настрой или характеристика поведения, направленного на достижение хороших результатов.
Лоуренс Кольберг расширил более раннюю работу когнитивного теоретика Жана Пиаже, чтобы объяснить нравственное развитие детей. Кольберг считал, что нравственное развитие, как и когнитивное развитие, проходит в несколько этапов. Он использовал идею моральных дилемм — историй, в которых представлены противоречивые идеи о двух моральных ценностях, — чтобы научить мальчиков от 10 до 16 лет морали и ценностям. Самая известная моральная дилемма, созданная Кольбергом, — это дилемма «Хайнца», в которой обсуждается идея подчинения закону вместо спасения жизни.Кольберг подчеркнул, что именно то, как человек рассуждает о дилемме, определяет позитивное моральное развитие.
Поставив людей перед различными моральными дилеммами, Кольберг проанализировал ответы людей и поместил их на разные стадии морального рассуждения. Согласно Кольбергу, человек переходит от способности к доконвенциональной морали (до 9 лет) к способности к общепринятой морали (ранняя юность) и к достижению постконвенциональной морали (после того, как идея Пиаже о формальном операциональном мышлении реализована). чего полностью достигают лишь немногие.Каждый уровень морали состоит из двух стадий, которые составляют основу морального развития в различных контекстах.
Стадии морального развития Кольберга : Кольберг выделил три уровня морального мышления: доконвенциональный, условный и пост-конвенциональный. Каждый уровень связан со все более сложными этапами нравственного развития.
Уровень 1: Предварительный
На доконвенциональном уровне нравственное чувство ребенка контролируется извне.Дети принимают и верят правилам авторитетных фигур, таких как родители и учителя. Ребенок с доконвенциональной моралью еще не усвоил и не усвоил общепринятые нормы относительно того, что правильно или неправильно, а вместо этого сосредотачивается в основном на внешних последствиях, которые могут иметь определенные действия.
Этап 1: Ориентация на повиновение и наказание
Этап 1 фокусируется на желании ребенка подчиняться правилам и избегать наказания. Например, действие воспринимается как морально неправильное, потому что виновный наказан; чем хуже наказание за действие, тем более «плохим» он воспринимается.
Этап 2: Инструментальная ориентация
Этап 2 выражает вопрос: «Что это для меня?» положение, в котором правильное поведение определяется тем, что, по мнению человека, отвечает его интересам. Аргументация на втором этапе показывает ограниченный интерес к потребностям других, только до такой степени, что это может способствовать собственным интересам человека. В результате забота о других основывается не на лояльности или внутреннем уважении, а, скорее, на менталитете «почешу мне спину, а я почешу вашу».Примером может быть ситуация, когда родители просят ребенка выполнить домашнюю работу. Ребенок спрашивает: «А что мне от этого?» и родители предлагают ребенку стимул, давая ему пособие.
Уровень 2: Обычный
На общепринятом уровне нравственное чувство ребенка связано с личными и общественными отношениями. Дети продолжают принимать правила авторитетных фигур, но теперь это происходит из-за их веры в то, что это необходимо для обеспечения позитивных отношений и общественного порядка.Соблюдение правил и условностей на этих этапах несколько жесткое, и уместность или справедливость правила редко ставится под сомнение.
Этап 3: Хороший мальчик, ориентация на симпатичную девушку
На стадии 3 дети хотят одобрения других и действуют таким образом, чтобы избежать неодобрения. Особое внимание уделяется хорошему поведению и «хорошему» отношению к другим людям.
Этап 4: Ориентация на закон и порядок
На стадии 4 ребенок слепо принимает правила и условности из-за их важности для поддержания функционирующего общества.Правила считаются одинаковыми для всех, и соблюдение правил, выполняя то, что «предполагается» делать, считается ценным и важным. Моральные доводы на четвертом этапе выходят за рамки необходимости индивидуального одобрения, продемонстрированного на третьем этапе. Если один человек нарушит закон, возможно, это сделает все — таким образом, существует обязанность и обязанность соблюдать законы и правила. Наиболее активные члены общества остаются на четвертой стадии, где мораль все еще преимущественно диктуется внешней силой.
Уровень 3: Постконвенциональный
На постконвенциональном уровне моральное чувство человека определяется в терминах более абстрактных принципов и ценностей.Люди теперь считают, что некоторые законы несправедливы и их нужно изменить или отменить. Этот уровень отмечен растущим осознанием того, что индивиды являются отдельными сущностями от общества и что индивиды могут не подчиняться правилам, несовместимым с их собственными принципами. Пост-конвенциональные моралисты живут своими собственными этическими принципами — принципами, которые обычно включают такие основные права человека, как жизнь, свобода и справедливость, — и рассматривают правила как полезные, но изменчивые механизмы, а не как абсолютные предписания, которым необходимо безоговорочно подчиняться.Поскольку постконвенциональные люди ставят свою моральную оценку ситуации выше социальных условностей, их поведение, особенно на шестой стадии, иногда можно спутать с поведением тех, кто находится на доконвенциональном уровне. Некоторые теоретики предполагают, что многие люди никогда не достигнут этого уровня абстрактных моральных рассуждений.
Этап 5: Ориентация на общественный договор
На стадии 5 мир рассматривается как придерживающийся разных мнений, прав и ценностей. Такие точки зрения должны взаимно уважаться как уникальные для каждого человека или сообщества.Законы рассматриваются как общественные договоры, а не как жесткие указы. Те, которые не способствуют общему благосостоянию, должны быть изменены, когда это необходимо, чтобы принести наибольшее благо наибольшему количеству людей. Это достигается решением большинства и неизбежным компромиссом. Демократическое правление теоретически основано на рассуждениях пятой стадии.
Этап 6: Универсальная этическая принципиальная ориентация
На этапе 6 моральное рассуждение основано на абстрактном рассуждении с использованием универсальных этических принципов.Как правило, выбранные принципы являются абстрактными, а не конкретными и сосредоточены на таких идеях, как равенство, достоинство или уважение. Законы действительны только постольку, поскольку они основаны на справедливости, а приверженность справедливости влечет за собой обязательство не подчиняться несправедливым законам. Люди выбирают этические принципы, которым они хотят следовать, и, если они нарушают эти принципы, они чувствуют себя виноватыми. Таким образом, человек действует, потому что это морально правильно (а не потому, что он или она хочет избежать наказания), это в их интересах, ожидается, законно или предварительно согласовано.Хотя Кольберг настаивал на существовании шестой стадии, ему было трудно идентифицировать людей, которые постоянно действовали на этом уровне.
Критика теории Кольберга
Кольберга критиковали за его утверждение, что женщины, по-видимому, отстают в своих моральных способностях к рассуждению по сравнению с мужчинами. Кэрол Гиллиган (1982), научный сотрудник Кольберга, раскритиковала теорию своего бывшего наставника за то, что она основывалась исключительно на исследованиях с участием белых мужчин и мальчиков из высших слоев общества.Она утверждала, что женщины не страдают недостатками в своих моральных рассуждениях, и вместо этого предложила, чтобы мужчины и женщины рассуждали по-разному: девушки и женщины больше сосредотачиваются на том, чтобы оставаться на связи и поддерживать межличностные отношения.
Теория Кольберга подверглась критике за акцент на справедливости в ущерб другим ценностям, в результате чего она может неадекватно отражать аргументы тех, кто ценит другие моральные аспекты действий. Точно так же критики утверждают, что этапы Колберга имеют культурную предвзятость — что высшие этапы, в частности, отражают прозападный идеал справедливости, основанный на индивидуалистическом мышлении.Это предвзято против тех, кто живет в незападных обществах, которые уделяют меньше внимания индивидуализму.
Еще одна критика теории Кольберга состоит в том, что люди часто демонстрируют значительную непоследовательность в своих моральных суждениях. Это часто происходит в моральных дилеммах, связанных с вождением в нетрезвом виде или в деловых ситуациях, когда участники продемонстрировали способность рассуждать на более низком этапе развития, как правило, используя аргументацию, основанную на личных интересах (т. Е. На второй стадии), чем рассуждения, основанные на авторитете и подчинении общественного порядка (i .э., четвертый этап). Критики утверждают, что теория Кольберга не может объяснить такие несоответствия.
Что это такое и почему это важно
Оглавление
- Восемь стадий человеческого развития?
- Теории человеческого развития
- Человеческое развитие и психология развития
- Какие генетические факторы влияют на рост и развитие человека?
- Почему мы изучаем рост и развитие человека?
Представьте себе двух детей, родившихся в одном городе и в одном году в семьях с одинаковым социально-экономическим статусом.Один ребенок растет напористым и уверенным, а другой — робким и застенчивым. Изучение этапов человеческого развития может помочь объяснить причины этих различий и многое другое.
Что такое человеческое развитие? Человеческое развитие — это раздел психологии, цель которого — понять людей — как они развиваются, растут и меняются на протяжении всей своей жизни. Эта дисциплина, которая может помочь людям лучше понять себя и свои отношения, носит широкий характер.Таким образом, его можно использовать в различных профессиональных условиях и на разных карьерах.
Каковы восемь стадий человеческого развития?
Если человеческое развитие — это исследование того, как люди меняются в течение своей жизни, как и когда это развитие происходит? Многие ученые и психологи изучали различные аспекты человеческого развития, в том числе эго-психолог Эрик Эриксон. Он изучил влияние социального опыта на всю жизнь человека и предположил, что психосоциальное развитие происходит в восьми последовательных частях.Каковы восемь стадий человеческого развития?
Этап 1 — Младенчество: доверие против недоверияНа первом этапе человеческого развития младенцы учатся доверять, основываясь на том, насколько хорошо их опекуны удовлетворяют их основные потребности и реагируют, когда они плачут. Если младенец кричит, чтобы его накормили, родитель может либо удовлетворить эту потребность, кормя и утешая младенца, либо не удовлетворить эту потребность, игнорируя младенца. Когда их потребности удовлетворяются, младенцы узнают, что полагаться на других безопасно; когда их потребности не удовлетворяются, младенцы становятся менее доверчивыми.
Этап 2 — Детство: автономия против стыда и сомненияВ дополнение к автономии против стыда и сомнений, еще один способ думать о второй стадии — это независимость против зависимости. Как и на первом этапе, малыши проходят этот этап, отвечая своим опекунам. Если воспитатели побуждают их быть независимыми и самостоятельно исследовать мир, малыши вырастут с чувством самоэффективности. Если опекуны чрезмерно колеблются или поощряют зависимость, эти малыши вырастают с меньшей уверенностью в своих силах.
Например, если малыш хочет ходить без посторонней помощи в безопасном месте, опекун должен поощрять эту автономию, разрешая независимое поведение. Если воспитатель настаивает на том, чтобы держать малыша за руку, даже если в этом нет необходимости, такое внимание может вызвать сомнения в более позднем возрасте.
Этап 3 — Дошкольное образование: инициатива против виныВ дошкольном возрасте дети учатся самоутверждаться и говорить, когда им что-то нужно. Некоторые дети могут сказать, что им грустно из-за того, что друг украл их игрушку.Если эта напористость встречает положительную реакцию, они узнают, что проявление инициативы — полезное поведение. Однако, если их заставляют чувствовать вину или стыд за свою напористость, они могут стать робкими и с меньшей вероятностью возьмут на себя инициативу.
Этап 4 — Дошкольное образование: промышленность против неполноценностиКогда дети идут в школу, они начинают сравнивать себя со сверстниками. Если дети чувствуют, что они успешны по сравнению со сверстниками, у них развивается сильная самооценка.Однако, если они замечают, что другие дети достигли вехи, которой они не достигли, у них может возникнуть проблема с самооценкой. Например, первоклассник может заметить стабильно худшие результаты на проверках орфографии по сравнению со сверстниками. Если это станет закономерностью, это может привести к чувству неполноценности.
Ключевые компоненты модели человеческого развития Эриксона включают первый этап, младенчество, доверие против недоверия; вторая стадия — детство, автономия против стыда и сомнений; третий этап, дошкольные годы, инициатива против вины; четвертая ступень, младшие школьные годы, трудолюбие против неполноценности; пятая стадия, юность, идентичность против ролевой путаницы; шестой этап — юная взрослость, близость против изоляции; седьмая стадия, средний возраст, плодотворность против застоя; и восьмая стадия, поздняя зрелость, целостность против отчаяния.
Вернуться к началу
Этап 5 — Подростковый возраст: смешение идентичности и ролейПодростковая стадия — это то место, где возник термин «кризис идентичности», и не зря. Подростковый возраст — это развитие самоощущения. Подростки, которые могут четко определить, кто они, вырастают с более сильными целями и самопознанием, чем подростки, которые изо всех сил пытаются вырваться из-под влияния родителей или друзей. Подростки, которые все еще сильно зависят от своих родителей в социальном взаимодействии и руководстве, могут испытывать большую путаницу в ролях, чем подростки, преследующие свои собственные интересы.
Этап 6 — Юность: близость против изоляцииВ молодости, которая начинается примерно в 20 лет, люди начинают укреплять свои связи на всю жизнь; многие люди вступают в преданные отношения или вступают в брак, в то время как другие образуют дружбу на всю жизнь. Люди, которые могут создавать и поддерживать эти отношения, получают эмоциональные выгоды, в то время как те, кто изо всех сил пытается поддерживать отношения, могут страдать от изоляции. Молодой человек, у которого в колледже развиваются крепкие дружеские отношения, может чувствовать большую близость, чем тот, кто изо всех сил пытается установить и поддерживать близкие отношения.
Этап 7 — Средний возраст: генеративность против стагнацииВ среднем зрелом возрасте люди, как правило, борются со своим вкладом в общество. Они могут быть заняты воспитанием детей или делать карьеру. Те, кто чувствует, что они вносят свой вклад в создание опыта, то есть оставляют после себя наследие. С другой стороны, те, кто не считает, что их работа или жизнь имеют значение, могут испытывать чувство застоя. Например, взрослый среднего возраста, который воспитывает семью и работает в карьере, которая предположительно помогает людям, может чувствовать себя более удовлетворенным, чем взрослый, который работает на дневной работе, которая кажется бессмысленной.
Этап 8 — Поздняя зрелость: честность против отчаянияКогда взрослые достигают конца жизни, они оглядываются на свою жизнь и размышляют. Взрослые, которые чувствуют удовлетворение своей жизнью, будь то успешная семья или значимая карьера, достигают целостности эго, в которой они могут столкнуться со старением и смертью с миром. Если пожилые люди не считают, что прожили хорошую жизнь, они рискуют впасть в отчаяние.
Вернуться к началу
Другие теории человеческого развития
Несмотря на широкое распространение, теория психосоциального развития Эриксона подверглась критике за то, что слишком много внимания уделяла детству.Критики утверждают, что его акцент делает модель менее репрезентативной для роста, который люди испытали во взрослом возрасте. Модель стадий человеческого развития Эриксона — это только одна теория, рассматривающая рост и изменения на протяжении всей жизни, поскольку многие другие психологи исследовали свои собственные теории человеческого развития, включая следующие:
Когнитивное развитиеЖан Пиаже разработал теорию когнитивного развития. Теория Пиаже широко используется в образовательных программах, чтобы подготовить учителей к обучению учеников подходящими для развития способами.Теория основана на четырех этапах:
- Сенсомоторная — На сенсомоторной стадии (от рождения до 2 лет) дети учатся постоянству объектов, то есть пониманию того, что люди и объекты все еще существуют, даже когда они находятся вне поля зрения.
- Предоперационное — На предоперационном этапе (2-7 лет) у детей развивается символическое мышление, то есть когда они начинают продвигаться от конкретного к абстрактному мышлению. У детей на этой стадии часто есть воображаемые друзья.
- Конкретная операционная — На конкретной операционной стадии (7-11 лет) дети укрепляют свое абстрактное мышление и начинают понимать причинно-следственные связи и логические следствия действий.
- Формальная операционная — На формальной операционной стадии (от подросткового до взрослого возраста) люди планируют будущее, мыслят гипотетически и берут на себя взрослые обязанности.
Лоуренс Кольберг создал теорию человеческого развития, основанную на концепциях нравственного развития.Теория состоит из следующих этапов:
- Предконвенциональный — На предконвенциональной стадии люди следуют правилам, потому что боятся наказания, и делают выбор только с учетом своих наилучших интересов.
- Традиционный — На традиционной стадии люди действуют, чтобы избежать суждений общества, и следуют правилам для поддержания уже существующих систем и структур.
- Постконвенциональный — На постконвенциональной стадии людей руководит искренняя забота о благополучии других и общем благе общества.
Зигмунд Фрейд популяризировал психосексуальную теорию. Теория состоит из пяти этапов:
- Орально — На оральной стадии (от рождения до 1 года) дети учатся сосать и глотать и могут столкнуться с конфликтом при отлучении от груди.
- Анальный — На анальной стадии (1-3 года) дети учатся удерживать или выталкивать фекалии и могут столкнуться с конфликтом с приучением к горшку.
- Фаллический — На фаллической стадии (3-6 лет) дети обнаруживают, что их гениталии могут доставлять им удовольствие.
- Латентный период — На латентной стадии (примерно 6 лет до полового созревания) они делают перерыв в этих физических этапах и вместо этого развиваются умственно и эмоционально.
- Гениталии — На стадии половых органов (от полового созревания до взрослой жизни) люди учатся выражать себя сексуально.
В идеале дети проходят каждую фазу плавно по мере развития их сексуального либидо, но если они застряли на какой-либо из фаз, у них может развиться фиксация, которая препятствует их развитию.
Теория поведенияТеория поведения фокусируется исключительно на поведении человека, а не на чувствах, которые сопутствуют этому поведению. Это предполагает, что поведение обусловлено в окружающей среде определенными стимулами. Теоретики поведения считают, что поведение определяет чувства, поэтому изменение поведения важно, потому что это, в свою очередь, изменит чувства.
Теория привязанности фокусируется на глубоких отношениях между людьми на протяжении всей их жизни.Важный вывод теории привязанности заключается в том, что в детстве у детей должна развиться по крайней мере одна прочная связь, чтобы доверять и развивать отношения во взрослом возрасте. Теория привязанности состоит из четырех этапов:
- Асоциальная или предварительная привязанность (от рождения до 6 недель)
- Неизбирательная привязанность (от 6 недель до 7 месяцев)
- Специфическая или различимая привязанность (возраст 7-9 месяцев)
- Несколько вложений (10 месяцев или позже)
Теория социального обучения основана на поведенческой теории и постулирует, что люди лучше всего учатся, наблюдая за поведением других.Они наблюдают, как действуют другие, видят последствия, а затем соответственно принимают решения относительно своего поведения. Четыре этапа в этой теории:
- Внимание
- Удержание
- Репродукция
- Мотивация
На стадии внимания люди сначала замечают поведение других. На стадии удержания они запоминают поведение и его последствия. На стадии воспроизводства люди развивают способность имитировать поведение, которое они хотят воспроизвести, а на стадии мотивации они проявляют это поведение.
Социокультурная теорияСоциокультурная теория связывает человеческое развитие с обществом или культурой, в которой люди живут. Он фокусируется на вкладе, который общество в целом вносит в индивидуальное человеческое развитие. Например, дети, которых воспитывают для игр на открытом воздухе, развиваются иначе, чем дети, которых воспитывают для игр в помещении.
Важной частью этой теории является зона ближайшего развития, то есть область знаний и навыков, немного более продвинутая, чем текущий уровень ребенка.Зона ближайшего развития помогает учителям думать и планировать обучение, поэтому социокультурная теория играет большую роль в предпрофессиональной подготовке учителей.
Ресурсы: дополнительная информация о теориях человеческого развития- BetterHelp, «Поведенческая теория, поведенческая психология или бихевиоризм?» Как поведение и личность пересекаются »
- Британская энциклопедия, «Этапы нравственного развития Лоуренса Колберга»
- Healthline, «Каковы психосексуальные стадии развития Фрейда?»
- Позитивная Психология.com, «Что такое теория привязанности? Объяснение 4 этапов Боулби »
- Психология сегодня , Теория социального обучения
- SimplyPsychology, «Социокультурная теория Льва Выготского»
- SimplyPsychology, Теории психологии
- Verywell Mind, «4 стадии когнитивного развития»
Вернуться к началу
Человеческое развитие и психология развития
В чем разница между человеческим развитием и психологией развития? Эти термины тесно связаны.Фактически, изучение психологии развития — это вступление большинства людей в процесс человеческого развития.
Психология развития определяется как научный подход к объяснению роста, изменений и постоянства на протяжении всей жизни. Он использует различные рамки, чтобы понять, как люди развиваются и трансформируются на протяжении всей своей жизни. Цели психологии развития — описать, объяснить и оптимизировать развитие для улучшения жизни людей. В реальном мире психология развития используется для изучения физического, психологического, эмоционального, социального, личностного и перцептивного развития.
Изучение психологии развития может привести к карьере в нескольких различных областях. Психологи, занимающиеся развитием, часто работают в колледжах и университетах, занимаясь исследованиями и преподаванием. Другие работают в медицинских учреждениях, клиниках, домах престарелых, больницах, психиатрических клиниках или приютах для бездомных. В этих прикладных условиях они больше сосредоточены на оценке, оценке и лечении людей. Согласно данным PayScale за июнь 2020 года, психологи развития зарабатывают в среднем около 68000 долларов в год.
Вернуться к началу
Какие генетические факторы влияют на рост и развитие человека?
Еще один ключевой элемент человеческого роста и развития, который предстоит изучить, — это генетика. Генетика влияет на скорость и путь развития людей, хотя другие факторы, такие как воспитание, образование, жизненный опыт и социально-экономические факторы, также имеют значение. Множественные генетические факторы, влияющие на рост и развитие человека, включают генетические взаимодействия и аномалии половых хромосом.
Генетические взаимодействияГены могут действовать аддитивно или иногда конфликтовать друг с другом. Например, ребенок с одним высоким родителем и одним маленьким родителем может оказаться между ними двумя при среднем росте. В других случаях гены следуют доминантно-рецессивному паттерну. Если у одного из родителей каштановые волосы, а у другого рыжие, ген рыжих волос является доминирующим геном, если у их ребенка рыжие волосы.
Взаимодействие генов и окружающей средыГенетическая информация человека всегда взаимодействует с окружающей средой, и иногда это может повлиять на развитие и рост.Например, если ребенок в утробе матери подвергается воздействию наркотиков, это может повлиять на его когнитивные способности, что изменит процесс развития. Кроме того, даже если гены ребенка указывают на высокий рост, если этот ребенок плохо питается в детстве, это может повлиять на его рост.
Аномалии половых хромосомАномалии половых хромосом встречаются у 1 из 500 рождений. Следующие синдромы являются примерами аномалий половых хромосом, которые могут повлиять на развитие:
- Синдром Клайнфельтера — это наличие дополнительной Х-хромосомы у мужчин, которая может вызывать физические характеристики, такие как уменьшение мышечной массы и волос на теле, а также может вызывать нарушения обучаемости.
- Синдром ломкой Х-хромосомы вызван мутацией в гене FMR1, из-за которой Х-хромосома кажется хрупкой. Это может вызвать умственную отсталость, задержку развития или отличительные физические особенности, такие как вытянутое лицо.
- Синдром Тернера возникает, когда одна из Х-хромосом отсутствует или частично отсутствует. Он поражает только самок и приводит к таким физическим характеристикам, как низкий рост и перепончатая шея.
Синдром Дауна — еще один распространенный пример того, как генетика может влиять на развитие.Это хромосомное заболевание может вызывать у некоторых людей различия в физическом или интеллектуальном развитии. Синдром Дауна возникает на 21-м участке хромосомы, в котором люди с синдромом Дауна имеют три хромосомы, а не две.
Люди с синдромом Дауна часто имеют разные физические характеристики и могут быть предрасположены к физическим проблемам, таким как пороки сердца и проблемы со слухом. Большинство людей с синдромом Дауна имеют интеллектуальные нарушения, но степень этого нарушения варьируется от человека к человеку.
Вернуться к началу
Основные причины для изучения человеческого развития — это получить представление о собственном жизненном опыте, помочь другим понять, через что они проходят, понять взаимосвязь общества и индивидуального роста, более эффективно руководить и поддерживать физическое и психическое здоровье. других.
Вернуться к началу
Почему мы изучаем рост и развитие человека?
Изучение человеческого роста и развития предлагает огромную ценность для личного и профессионального роста и понимания.Существует множество причин, по которым мы изучаем рост и развитие человека.
Общие преимущества включают следующее:
- ,
- , , чтобы лучше понять собственный жизненный опыт. Это может помочь людям лично понять, какие детские события повлияли на их взрослую жизнь.
- – получить знания о том, как социальный контекст влияет на развитие. Эти знания могут быть бесценными для таких профессионалов, как учителя, поскольку они лучше понимают своих учеников.
- – помочь другим понять и контекстуализировать взлеты и падения в жизни. Это помогает терапевтам и психологам лучше помогать своим клиентам в самопознании.
- – понять, как изменения в обществе могут способствовать росту и развитию. Это понимание помогает лицам, принимающим решения в школах, изменить образовательную культуру к лучшему.
- По стать более эффективным исследователем, учителем или лидером во многих различных отраслях. Глубокое понимание человеческого развития в контексте дает множество профессиональных преимуществ, которые могут привести к более глубокому пониманию.
- – поддерживают физическое и психическое здоровье людей на протяжении всей их жизни. Такие профессионалы, как врачи, медсестры и терапевты, должны понимать рост и развитие человека, чтобы лучше поддерживать своих клиентов.
Студенты могут выбрать изучение человеческого роста и развития из-за множества приложений во многих профессиональных областях. Например, учащиеся, которые хотят стать учителями начальной школы, могут пройти курсы по этапам человеческого развития, чтобы понять когнитивное развитие и то, как детский мозг растет и изменяется.
Человеческое развитие — обширная и постоянно меняющаяся дисциплина. Знания о человеческом развитии могут быть бесценными лично для людей, поскольку они продолжают учиться и расти на протяжении всей своей жизни, и в профессиональном плане, когда они учатся применять полученные знания в своей карьере.
Вернуться к началу
Источники инфографики
Financial Express, «Восемь этапов человеческого развития»
VeryWell Mind, «5 причин для изучения человеческого развития»
Понимание этапов психологии развития
Изменения неизбежны.Как люди, мы постоянно растем на протяжении всей жизни, от зачатия до смерти. Психологи стремятся понять и объяснить, как и почему люди меняются на протяжении жизни. Хотя многие из этих изменений являются нормальными и ожидаемыми, они все же могут создавать проблемы, для решения которых людям иногда требуется дополнительная помощь.
Принципы нормативного развития помогают специалистам выявлять потенциальные проблемы и обеспечивать раннее вмешательство для достижения лучших результатов. Психологи развития могут работать с людьми всех возрастов, чтобы устранить препятствия и поддержать рост, хотя некоторые предпочитают специализироваться на определенной возрастной группе, такой как детство, взросление или старость.
Что такое психология развития?
Психология развития — это раздел психологии, который фокусируется на том, как люди растут и меняются в течение жизни. Тех, кто специализируется в этой области, интересуют не только физические изменения, которые происходят по мере роста людей; они также смотрят на социальное, эмоциональное и когнитивное развитие, которое происходит на протяжении всей жизни.
Некоторые из многих проблем, с которыми помогают психологи развития, включают:
Эти профессионалы проводят много времени, исследуя и наблюдая, как эти процессы происходят в нормальных обстоятельствах, но они также заинтересованы в том, чтобы узнать о вещах, которые могут нарушить процессы развития.
Лучше понимая, как и почему люди меняются и растут, психологи развития помогают людям полностью реализовать свой потенциал. Понимание хода нормального человеческого развития и раннее распознавание потенциальных проблем может предотвратить трудности с депрессией, низкой самооценкой, разочарованием и низкой успеваемостью в школе.
Теории психологии развития
Психологи развития часто используют ряд теорий, чтобы размышлять о различных аспектах человеческого развития.Например, психолог, оценивающий интеллектуальное развитие ребенка, может рассмотреть теорию когнитивного развития Пиаже, в которой описаны ключевые этапы, через которые проходят дети в процессе обучения.
Психолог, работающий с ребенком, может также захотеть рассмотреть, как отношения ребенка с опекунами влияют на его или ее поведение, и поэтому обратиться к теории привязанности Боулби.
Психологам также интересно посмотреть, как социальные отношения влияют на развитие как детей, так и взрослых.Теория психосоциального развития Эриксона и теория социокультурного развития Выготского — две популярные теоретические основы, которые обращаются к социальным влияниям на процесс развития.
Каждый подход имеет тенденцию подчеркивать различные аспекты развития, такие как умственное, социальное или родительское влияние на то, как дети растут и прогрессируют.
Когда обращаться к психологу по развитию
Хотя разработка имеет тенденцию следовать довольно предсказуемой схеме, бывают моменты, когда что-то может пойти не так.Родители часто сосредотачиваются на так называемых этапах развития, которые представляют способности, которые большинство детей склонны проявлять к определенному моменту в развитии. Обычно они сосредоточены на одной из четырех различных областей: физической, когнитивной, социальной / эмоциональной и коммуникативной.
Например, ходьба — это физическая веха, которую большинство детей достигают в возрасте от 9 до 15 месяцев. Если ребенок не ходит или не пытается ходить в возрасте от 16 до 18 месяцев, родители могут проконсультироваться со своим семейным врачом, чтобы определить, могут ли присутствовать проблемы с развитием.
Хотя все дети развиваются по-разному, когда ребенок не успевает выполнить определенные вехи к определенному возрасту, это может быть поводом для беспокойства. Зная об этих вехах, родители могут обратиться за помощью, а специалисты в области здравоохранения могут предложить меры, которые могут помочь детям преодолеть отставание в развитии.
Эти специалисты часто оценивают детей, чтобы определить, может ли быть задержка в развитии, или они могут работать с пожилыми пациентами, которые сталкиваются с проблемами со здоровьем, связанными со старостью, такими как снижение когнитивных функций, физическая борьба, эмоциональные трудности или дегенеративные нарушения мозга.
Психологи по вопросам развития могут оказывать поддержку людям на всех этапах жизни, которые могут столкнуться с проблемами развития или проблемами, связанными со старением.
Стадии развития
Как вы можете себе представить, психологи развития часто разбивают развитие по различным фазам жизни. Каждый из этих периодов развития представляет собой время, когда обычно достигаются разные вехи. Люди могут сталкиваться с определенными проблемами на каждом этапе, и психологи развития часто могут помочь людям, которые, возможно, борются с проблемами, вернуться на правильный путь.
Пренатальный
Пренатальный период представляет интерес для психологов развития, которые стремятся понять, как самые ранние факторы, влияющие на развитие, могут повлиять на дальнейший рост в детстве. Психологи могут посмотреть, как возникают первичные рефлексы до рождения, как плод реагирует на стимулы в утробе матери, а также на ощущения и восприятия, которые плод способен обнаруживать до рождения.
Психологи, занимающиеся вопросами развития, могут также рассмотреть потенциальные проблемы, такие как синдром Дауна, употребление наркотиков матерью и наследственные заболевания, которые могут повлиять на ход будущего развития.
Раннее детство
Период от младенчества до раннего детства — время значительного роста и перемен. Психологи развития смотрят на такие вещи, как физический, когнитивный и эмоциональный рост, который происходит в этот критический период развития.
На этом этапе психологи не только предлагают меры по устранению потенциальных проблем развития, но и помогают детям полностью раскрыть свой потенциал. Родители и специалисты в области здравоохранения часто следят за тем, чтобы дети правильно растут, получают адекватное питание и достигают когнитивных показателей, соответствующих их возрасту.
Среднее детство
Этот период развития отмечен как физическим взрослением, так и повышением важности социальных влияний по мере того, как дети учатся в начальной школе.
Дети начинают оставлять свой след в мире по мере того, как они заводят дружбу, приобретают знания в школе и продолжают формировать свое уникальное самосознание. Родители могут обратиться за помощью к психологу по развитию, чтобы помочь детям справиться с потенциальными проблемами, которые могут возникнуть в этом возрасте, включая социальные, эмоциональные и психические проблемы.
Подростковый возраст
Подростковые годы часто вызывают значительный интерес, поскольку дети переживают психологические потрясения и переходные периоды, которые часто сопровождают этот период развития. Психологи, такие как Эрик Эриксон, особенно интересовались тем, как навигация в этот период приводит к формированию идентичности.
В этом возрасте дети часто испытывают ограничения и исследуют новые личности, исследуя вопрос о том, кто они и кем хотят быть.Психологи, занимающиеся развитием, могут помочь подросткам справиться с некоторыми трудными проблемами, характерными для подросткового периода, включая период полового созревания, эмоциональные потрясения и социальное давление.
Раннее взросление
Этот период жизни часто отмечен формированием и поддержанием отношений. Критические вехи в раннем взрослом возрасте могут включать в себя формирование связей, близость, близкую дружбу и создание семьи. Те, кто может строить и поддерживать такие отношения, как правило, испытывают привязанность и социальную поддержку, в то время как те, кто борется с такими отношениями, могут чувствовать себя отчужденными и одинокими.
Люди, сталкивающиеся с такими проблемами, могут обратиться за помощью к психологу по развитию, чтобы построить более здоровые отношения и бороться с эмоциональными трудностями.
Средний возраст
Этот этап жизни имеет тенденцию сосредотачиваться на развитии чувства цели и внесении вклада в общество. Эриксон назвал это конфликтом между производительностью и застоем.
Те, кто участвует в жизни мира, вносит свой вклад в жизнь, которая их переживет, и оставляют след в следующем поколении, появляются с целеустремленностью.Такие виды деятельности, как карьера, семья, членство в группах и участие в сообществе, — все это может способствовать этому чувству генерации.
Пожилые люди
Старшие годы часто считаются периодом плохого здоровья, однако многие пожилые люди способны оставаться активными и занятыми до 80-90 лет. Этот период развития отмечается повышенными проблемами со здоровьем, и у некоторых людей может наблюдаться снижение умственного развития, связанное с деменцией. Эриксон также считал старшие годы временем размышлений о жизни.
Те, кто способен оглянуться назад и увидеть хорошо прожитую жизнь, появляются с чувством мудрости и готовности встретить конец своей жизни, в то время как те, кто оглядывается назад с сожалением, могут остаться с чувствами горечи и отчаяния. Психологи по развитию могут работать с пожилыми пациентами, чтобы помочь им справиться с проблемами, связанными с процессом старения.
Диагностика развития
Чтобы определить, присутствует ли проблема развития, психолог или другой высококвалифицированный специалист может провести либо скрининг, либо оценку развития.
Для детей такая оценка обычно включает интервью с родителями и другими опекунами, чтобы узнать о поведении, которое они могли наблюдать, анализ истории болезни ребенка и стандартизированное тестирование для измерения функционирования с точки зрения общения, социальных / эмоциональных навыков, физических / моторных навыков. развитие и когнитивные навыки.
Если обнаруживается, что проблема присутствует, пациента могут направить к специалисту, например, к логопеду, физиотерапевту или эрготерапевту.
Слово от Verywell
Получение диагноза проблемы развития часто может сбивать с толку и пугать, особенно когда это касается вашего ребенка. После того как вам или вашему близкому поставили диагноз проблемы развития, потратьте некоторое время на то, чтобы узнать как можно больше о диагнозе и доступных методах лечения.
Подготовьте список вопросов и опасений, которые могут у вас возникнуть, и обсудите эти проблемы со своим врачом, психологом по развитию и другими медицинскими работниками, которые могут входить в состав лечебной бригады.Принимая активное участие в этом процессе, вы будете чувствовать себя лучше информированными и подготовленными для выполнения следующих шагов в процессе лечения.
True-False Test — Exam # 1
True-False Test — Exam # 1Практические вопросы (правда или ложь) к экзамену 1
Глава 1
- Научное исследование человеческого развития — это изучение того, как и почему люди меняются с возрастом, а также как и почему они остаются прежними.
- Для понимания развития в любом возрасте требуется рассмотрение взаимодействия биосоциальных, когнитивных и психосоциальных области развития.
- Понятие детства, как мы его знаем сейчас сравнительно недавняя конструкция
- Дети с большей вероятностью будут оценены как экономический актив в развивающихся сельскохозяйственных сообществах, чем в США
- (Взгляд на всю жизнь) Самая бедная возрастная группа в США — это люди в возрасте 65 лет и старше
- Люди многих этнических групп разделяют одну культуру
- Большинство психологов по развитию предпочитают не использовать научный метод в изучении человеческого развития
- Для получения наиболее точных результатов научный наблюдение должно проводиться в лаборатории
- Когда две переменные положительно коррелированы, означает, что один вызывает другой
- Контролируемый эксперимент — всегда лучший способ исследовать проблему развития
Глава 2
- Теории развития обычно имеют мало практическое применение
- Сторонники теории обучения считают, что все поведение возникает непосредственно в результате работы или классического кондиционирования
- Пиаже считал, что как люди думают и как они понимают, что мир зависит от их возраста
- Многие психоаналитические идеи широко распространены. сегодня
- (Изменение политики) Большинство психологов согласны с тем, что Противоречие между природой и питанием положено конец
- Психологи, занимающиеся развитием, все чаще осведомлены об универсальных процессах развития, которые присутствуют во всех культурах
- Новейшая теория развития подчеркивает постоянное взаимодействие между генами и силами окружающей среды
- Немногие психологи развития сегодня считают, что у людей есть инстинкты или способности, которые проистекают из биологических наследие
- Все теории развития пытаются объяснить широкий спектр человеческого развития
- Большинство разработчиков внедряют идеи из несколько теорий в их мышлении.
Глава 3
- Никакие две клетки человеческого тела не содержат ровно те же генетические инструкции.
- Генетический вклад отцовской спермы определяет, развивается ли оплодотворенная яйцеклетка в самца или самку
- Родитель не может иметь ребенка чей внешний вид или поведение полностью отличается от их собственного
- Не все люди рождаются генетически уникальными
- Если одинаковый шпагат больше похож на особый признак, которые являются разнояйцевыми близнецами, это доказывает унаследованный признак
- Гены никогда не являются исключительным признаком какого-либо психологические характеристики, в том числе интеллектуальные способности, личность черты характера и психопатология
- (Взгляд на всю жизнь) Алкоголизм в первую очередь развивается у людей из нижних СЭС.
- Пары среднего возраста встречаются реже, чем молодые пары, у которых родился ребенок с хромосомной аномалией
- Каждый человек несет несколько генов, которые могут производить тяжелые заболевания или инвалидность у потомства
- Большинство известных генетических заболеваний передается через рецессивные гены.
Глава 4
- Электрическая активность в развивающихся организмах мозг не выявляет четких моделей сна и бодрствования
- (лично) Новорожденные помнят голоса, слышимые в матка
- Когда наркотики, такие как марихуана и алкоголь взятые вместе, требуется более высокая дозировка каждого из них, прежде чем они станут вредный
- К счастью, плоды, матери которых несут вирус СПИДа развивает естественный иммунитет и, следовательно, подвержен меньшему риску заражения. заражаются СПИДом от матери
- Даже умеренное питье (1/2 унции или более на день) беременной женщиной может нанести вред развивающемуся организму
- Официально срок родов установлено через 266 дней после зачатия
- C-секции составляют менее 10% всех рождений в США
- Сегодня большинство родов в США происходит дома
- Недоношенные дети, как правило, более отвлекаемы затем доношенные дети
- Как у человека, так и у других животных критический период формирования связи родителя и новорожденного.
Глава 5
- В течение первого года жизни большинство младенцев утроить их массу тела
- Пропорционально все части тела растут на примерно столько же в течение первых двух лет
- При рождении нервная система содержит только доля нейронов, необходимых развивающемуся человеку
- Все здоровые младенцы развивают такие же моторные навыки в той же последовательности
- Возрастные нормы развития моторики, такие как сидение и ходьба, варьируются от группы к группе и от места к месту
- При рождении новорожденные не могут хорошо сосредотачиваться на объектах на любом расстоянии
- При рождении зрение у младенцев развито лучше, чем у новорожденных. их слух
- Около 7% детей в мире серьезно белковые калории, недоедающие в раннем возрасте
- Основные причины недоедания в в развивающихся странах раннее прекращение грудного вскармливания
- Недоедание в младенчестве всегда приводит к необратимое повреждение недоразвитого мозга.
Глава 6
- Большинство сторонников развития считают восприятие автоматический процесс, который все воспринимают одинаково
- Только младенцы в возрасте 9 месяцев и старше замечают разница между твердой поверхностью и видимым обрывом
- Если пятимесячный ребенок выронит из кроватки погремушку, ребенок не будет смотреть вниз, чтобы найти его
- Младенцы младше 6 месяцев могут классифицировать объекты в соответствии с их угловатостью, формой и предназначением
- Долговременная память у младенцев на самом деле очень хорошая
- Взрослые обычно не могут вспомнить события которые произошли до того, как им исполнилось 2 года
- Дети во всем мире следуют той же последовательности в раннем развитии языка
- Глухие младенцы начинают лепетать несколько месяцев спустя младенцы слышат
- Когда они впервые начинают сочетать слова, младенцы стараюсь ставить их в обратном порядке, как в «сока еще»
- Большинство разработчиков считают, что они «детский лепет», используемый взрослыми при разговоре с младенцами, на самом деле мешает развитие языка.
Глава 7
- Младенцы появляются на свет с базовая социальная предрасположенность и навыки, способствующие их развитию
- Социальные ссылки поиск по выражениям других людей для эмоциональных сигналов становится очень важным, поскольку младенцы ползание и ходьба
- Младенцы используют отца для эмоциональных сигналов. неопределенные ситуации, как и их матери
- В традиционном понимании личности матери и отца поровну в формировании характера младенца
- Согласно Фрейду, взрослый, который ест, пьет, чрезмерное жевание, укусы или курение могли быть отлучены от груди слишком рано
- Результаты многих контролируемых экспериментов подтверждают Теория развития младенца Фрейда
- (Изменение политики) По мнению ведущих психолог по развитию, качественный дневной уход, даже в младенчестве первый год, не приводит к отрицательным результатам развития
- (отчет об исследовании) Частично из-за врожденного темпераментные особенности, некоторых детей труднее воспитывать и труднее жить с
- Младенцы в разных культурах проявляют привязанность по-разному с их основными опекунами
- Шаблоны привязанности, установленные почти в младенчестве никогда не меняется.
Ключ ответа
| Глава 1 | Глава 2 | Глава 3 | Глава 4 | Глава 5 | Глава 6 | Глава 7 |
1.Т | 1. F | 1. F | 1. F | 1. Т | 1. F | 1. Т |
2. Т | 2. Факс | 2. Т | 2. Т | 2. Факс | 2.Факс | 2. Т |
3. Т | 3. Т | 3. Ф. | 3. Ф. | 3. Ф. | 3. Т | 3. Т |
4. Т | 4. Т | 4.Факс | 4. Факс | 4. Т | 4. Т | 4. Факс |
5. F | 5. F | 5. F | 5. Т | 5. Т | 5. F | 5. Т |
6.Т | 6. F | 6. Т | 6. Т | 6. F | 6. Т | 6. F |
7. F | 7. Т | 7. F | 7. F | 7. F | 7.Т | 7. Т |
8. Факс | 8. Факс | 8. Факс | 8. Факс | 8. Т | 8. Т | 8. Т |
9. F | 9. F | 9.Т | 9. Т | 9. Т | 9. F | 9. Т |
10. F | 10. Т | 10. F | 10. F | 10. F | 10. F | 10.Факс |
Вернуться к дому Стр. Решебника
Когнитивное развитие — обзор
Введение
Систематические исследования когнитивного развития в подростковом возрасте всерьез начались в 1960-х годах, чему послужила основополагающая работа Жана Пиаже и Барбеля Инхелдера 1958 года о Рост логического мышления от детства до подросткового возраста . Внедренная во всеобъемлющую структуралистскую структуру Пиаже, эта новаторская работа была сосредоточена на развитии логики высказываний, которая рассматривалась как взрослая, зрелая форма логического рассуждения.В теории Пиаже развитие формальных операций было определено как четвертый и последний этап логического развития, следующий за более ранними периодами развития сенсомоторного, дооперационного и конкретно-операционного мышления.
Учитывая широту и глубину теории формальных операций Пиаже, неудивительно, что в последующие годы был проведен обширный массив исследований, в результате которых было получено множество описательной информации о том, чем мышление подростков отличается от мышления как детей, так и взрослых. .Большая часть этого исследования была сосредоточена на проверке явных или неявных эмпирических утверждений, включенных в широкую теорию формальных операций. По мере развития этой работы возникло несколько отдельных, но частично совпадающих фаз, представляющих серию теоретических контрастов.
Первую фазу можно охарактеризовать как сосредоточение на проверке утверждений теории формальных операций, задавая такие вопросы, как: Чем отличаются подростки и дети или подростки и взрослые при выполнении логических задач? В каком возрасте возникают сдвиги в выполнении логических задач и в какой последовательности проявляются наблюдаемые изменения? Какие дополнительные факторы влияют на выполнение логической задачи, включая знание содержания или контекст оценивания?
Это интенсивное исследование теории формальных операций привело к четырем основным результатам, которые отмечены здесь и описаны более подробно далее в этой статье.Во-первых, со временем возник общий консенсус в отношении того, что теория формальных операций, истолкованная как набор проверяемых эмпирических утверждений о ходе логического развития или когнитивного развития в более широком смысле, в подростковом возрасте, не получила поддержки по ряду ключевых аспектов. Во-вторых, при выполнении этой программы исследования важные выводы о ключевых характеристиках подросткового мышления были в достаточной степени воспроизведены, чтобы вселить в них существенное доверие. В-третьих, возникли конкурирующие теоретические формулировки, ставящие под сомнение центральное значение сдвигов в логической структуре как движущей силы когнитивного развития как в целом, так и в подростковом возрасте в частности.В ответ были выдвинуты аргументы в защиту общей теории формальных операций, в том числе утверждения (а) о том, что теория шире, чем узкий набор конкретных эмпирических утверждений, которые были проверены и признаны недостающими, и (б) точка зрения, что хотя утверждения могут быть неверными по некоторым особенностям, общая теория систем остается ценной. Наконец, тема научного мышления, наиболее близкая к эмпирическим задачам, разработанным Инельдером и Пиаже, продолжала развиваться все более сложным образом, даже несмотря на то, что она стала менее привязанной к специфике формальной теории операций.
Исследования, основанные на подходах, конкурирующих с формальной теорией операций, можно рассматривать как вторую основную фазу систематических исследований когнитивного развития подростков. На этом втором этапе теоретического соревнования можно выделить три основных направления исследований, которые также будут описаны более подробно далее в этой статье: модели когнитивных наук, в частности, модели обработки информации людьми; модели, ориентированные на опыт и знания; и подходы, подчеркивающие пределы рациональности, вытекающие из ряда моделей двойных процессов, включая интерактивную роль социоэмоционального контекста с когнитивной обработкой («горячее vs.холодное познание), различие между эвристической и аналитической когнитивной обработкой и все более основанный на мозге анализ, особенно сосредоточенный на отношениях между нейронными субстратами для активности префронтальной коры и активностью лимбической системы, как функционально, так и по темпам развития. Эти различные модели двойных процессов, хотя и возникли из разных исследовательских традиций, имеют много общего, и это совпадение описано в разделе, посвященном интегративным подходам, далее в статье.
Параллельное направление исследований, выходящее за рамки теоретических дискуссий о формальных операциях и конкурирующих теоретических моделях когнитивного развития, сосредоточено на развитии когнитивных способностей и достижений в подростковом возрасте. Пересечение когнитивного и психометрического (ментального измерения) подходов к функционированию подростков было относительно редким, но центральное практическое значение психометрической оценки для влияния на будущие пути развития, особенно в отношении высшего образования, трудно переоценить.Отдельный подход к исследованию подросткового возраста по этой теме будет представлен далее в этой статье.
Третья, современная фаза исследования когнитивного развития подростков характеризуется двумя широкими исследовательскими темами, которые также отмечены здесь и подробно описаны в этой статье. Первый импульс можно рассматривать как стремление к интеграции различных моделей когнитивного развития подростков, основываясь на результатах исследований, которые не подтверждают теории, сосредоточенные на определенных когнитивных функциях в качестве центрального, всеобъемлющего объяснения.Все чаще одним из ключевых критериев ценности интегративных подходов становится степень их совместимости с растущим пониманием специфики развития мозга в подростковом возрасте. Однако важно отличать это от редукционистских моделей, которые рассматривают когнитивное развитие как полностью объяснимое развитием нервной системы. Второй импульс в современных исследованиях — это растущее беспокойство по поводу последствий для политики и практики, вытекающих из нашего понимания когнитивного развития подростков.Три особо заслуживающих внимания тематических области, в которых когнитивное развитие имело заметное влияние, включают общественное здравоохранение, где травмы или смерть чаще всего возникают во втором десятилетии жизни из-за чрезмерного риска или неправильного поведения; безопасность вождения, в которой глубоко задействована роль профессиональных знаний и их взаимодействия с социально-эмоциональным контекстом; и ювенальная юстиция, где смягчение последствий, частично основанное на когнитивной незрелости, стало центральной проблемой в недавних решениях судов в США, Канаде и других странах.Хотя нехватка места не позволяет подробно рассмотреть те или иные примеры, очевидно, что понимание когнитивного развития подростков становится все более важным для широкого круга вопросов политики и практики.
Познавательное развитие в детстве | Noba
К тому времени, когда вы достигнете совершеннолетия, вы узнаете кое-что о том, как устроен мир. Вы знаете, например, что нельзя проходить сквозь стены или прыгать на вершины деревьев. Вы знаете, что, хотя вы не видите ключи от машины, они должны быть где-то здесь.Более того, вы знаете, что если вы хотите передать сложные идеи, например, заказать тройной соевый ванильный латте с шоколадной посыпкой, лучше использовать слова со смыслом, а не просто жестикулировать и кряхтеть. Люди накапливают все эти полезные знания в процессе когнитивного развития, в котором задействовано множество факторов, как врожденных, так и усвоенных.
Когнитивное развитие в детстве связано с изменениями. С рождения до подросткового возраста сознание молодого человека резко меняется во многих важных аспектах.[Изображение: один ноутбук на ребенка, https://goo.gl/L1eAsO, CC BY 2.0, https://goo.gl/9uSnqN]Когнитивное развитие означает развитие мышления на протяжении всей жизни. Определение мышления может быть проблематичным, потому что нет четких границ, отделяющих мышление от другой умственной деятельности. Мышление, очевидно, включает в себя высшие психические процессы: решение проблем, рассуждение, создание, концептуализацию, категоризацию, запоминание, планирование и так далее. Однако мышление также включает в себя другие психические процессы, которые кажутся более базовыми и в которых даже малыши обладают навыками, — например, восприятие объектов и событий в окружающей среде, умелое воздействие на объекты для достижения целей, а также понимание и создание языка.Однако другие области человеческого развития, связанные с мышлением, обычно не связаны с когнитивным развитием, потому что мышление не является их важной чертой, например личность и темперамент.
Как следует из названия, когнитивное развитие связано с изменениями. Мышление детей меняется драматическим и удивительным образом. Возьмем, к примеру, исследование ДеВриса (1969) о том, понимают ли маленькие дети разницу между внешним видом и реальностью. Чтобы выяснить это, она привела в психологическую лабораторию необычно уравновешенного кота по имени Мейнард и позволила участникам исследования от 3 до 6 лет погладить его и поиграть с ним.Затем ДеВриз надел маску свирепой собаки на голову Мейнарда и спросил детей, кто такой Мейнард. Несмотря на то, что все дети ранее идентифицировали Мейнарда как кошку, теперь большинство трехлетних детей говорили, что он был собакой, и заявляли, что у него собачьи кости и собачий живот. Напротив, 6-летних не обманули; они не сомневались, что Мейнард остался котом. Понимание того, как резко меняется мышление детей всего за несколько лет, — одна из увлекательных задач при изучении когнитивного развития.
Существует несколько основных типов теорий развития ребенка. Теории стадии, такие как теория стадии Пиаже, сосредотачиваются на том, проходят ли дети через качественно разные стадии развития. Социокультурные теории, такие как теория Льва Выготского, подчеркивают, как другие люди и отношения, ценности и убеждения окружающей культуры влияют на развитие детей. Теории обработки информации, такие как теория Дэвида Клара, исследуют психические процессы, которые вызывают мышление в любой момент времени, и переходные процессы, которые приводят к развитию этого мышления.
В основе всех этих теорий, да и вообще всех исследований когнитивного развития, лежат два основных вопроса: (1) Как природа и воспитание взаимодействуют, обеспечивая когнитивное развитие? (2) Проходят ли когнитивное развитие качественно отдельные стадии? В оставшейся части этого модуля мы исследуем ответы на эти вопросы, а также способы использования исследований когнитивного развития для улучшения образования.
Самый главный вопрос о развитии ребенка — это то, как природа и воспитание вместе влияют на развитие.Природа относится к нашим биологическим дарованиям, генам, которые мы получаем от наших родителей. Воспитание относится к окружающей среде, социальной и физической, которая влияет на наше развитие, ко всему, от утробы, в которой мы развиваемся до рождения, до домов, в которых мы растем, школ, которые мы посещаем, и многих людей, с которыми мы взаимодействуем.
Проблема воспитания природы часто представляется как вопрос «или-или»: наш интеллект (например) обусловлен нашими генами или окружающей средой, в которой мы живем? На самом деле, однако, каждый аспект развития обусловлен взаимодействием генов и окружающей среды.На самом базовом уровне, без генов, не было бы ребенка, а без среды, обеспечивающей воспитание, не было бы и ребенка.
То, как природа и воспитание взаимодействуют друг с другом, можно увидеть в исследованиях по развитию зрения. Многие люди рассматривают зрение как нечто, с чем люди либо рождаются, либо это просто вопрос биологического созревания, но это также зависит от правильного опыта в нужное время. Например, развитие восприятия глубины , , способность активно воспринимать расстояние от себя до объектов в окружающей среде, зависит от видения узорчатого света и наличия нормальной мозговой активности в ответ на узорчатый свет в младенчестве (Held, 1993).Если не поступает узорчатый свет, например, когда у ребенка тяжелая катаракта или слепота, которую не удалось исправить хирургическим путем до более позднего развития, восприятие глубины остается ненормальным даже после операции.
Ребенок, которого считают привлекательным и спокойным, может получать иную заботу и внимание со стороны взрослых и, как следствие, иметь преимущество в развитии. [Изображение: Cairn 111, https://goo.gl/6RpBVt, CC BY-NC-SA 2.0, https://goo.gl/HEXbAA]Помимо сложности взаимодействия природы и воспитания, гены детей приводят к к ним обращаются иначе, чем к другим людям, что влияет на их когнитивное развитие.Например, на физическую привлекательность и темперамент младенцев в значительной степени влияет их генетическая наследственность, но также бывает, что родители более чутко и нежно заботятся о спокойных и привлекательных младенцах, чем о трудных и менее привлекательных, что может способствовать их развитию. позднее когнитивное развитие (Langlois et al., 1995; van den Boom & Hoeksma, 1994).
Кроме того, сложному взаимодействию природы и воспитания способствует роль детей в формировании собственного познавательного развития.С первых дней своего вылупления дети активно предпочитают уделять больше внимания одним вещам и меньше другим. Например, даже месячные дети предпочитают смотреть на лицо своей матери чаще, чем на лица других женщин того же возраста и общего уровня привлекательности (Bartrip, Morton, & de Schonen, 2001). Вклад детей в собственное когнитивное развитие увеличивается по мере взросления (Scarr & McCartney, 1983). Когда дети маленькие, их родители в значительной степени определяют их жизненный опыт: будут ли они посещать детский сад, дети, с которыми они будут играть на свидании, книги, к которым у них есть доступ, и так далее.Напротив, дети старшего возраста и подростки в большей степени выбирают свое окружение. Предпочтения их родителей во многом определяют, как 5-летние проводят время, но собственные предпочтения 15-летних во многом определяют, когда они ступают в библиотеку, если вообще когда-либо. Выбор детей часто имеет серьезные последствия. Приведем один пример: чем больше дети предпочитают читать, тем больше улучшается их чтение в будущем (Baker, Dreher, & Guthrie, 2000). Таким образом, вопрос не в том, является ли когнитивное развитие продуктом природы или воспитания; скорее, вопрос в том, как природа и воспитание работают вместе, обеспечивая когнитивное развитие.
Некоторые аспекты развития живых организмов, такие как рост сосны в ширину, связаны с количественными изменениями, при этом дерево с каждым годом становится немного шире. Другие изменения, такие как жизненный цикл божьей коровки, включают качественные изменения, когда существо после перехода становится совершенно другим типом сущности, чем прежде (рис. 1). Существование как постепенных количественных изменений, так и относительно внезапных качественных изменений в мире заставило исследователей, изучающих когнитивное развитие, задаться вопросом, являются ли изменения в мышлении детей постепенными и непрерывными или внезапными и прерывистыми.
Рисунок 1: Непрерывное и прерывистое развитие. Некоторые исследователи рассматривают развитие как непрерывный постепенный процесс, очень похожий на устойчиво растущее кленовое дерево по высоте и площади поперечного сечения. Другие исследователи рассматривают развитие как прогрессию прерывистых стадий, включающих быстрые прерывистые изменения, например, в жизненном цикле божьей коровки, разделенные более длительными периодами медленных, постепенных изменений.Великий швейцарский психолог Жан Пиаже предположил, что детское мышление проходит через четыре отдельных этапа.Под «стадиями» он имел в виду периоды, в течение которых дети одинаково рассуждали о многих внешне различных проблемах, причем стадии протекали в фиксированном порядке, а мышление внутри разных стадий различались фундаментально. Четырьмя стадиями, которые предположил Пиаже, были сенсомоторная стадия (от рождения до 2 лет), стадия предоперационных рассуждений (от 2 до 6 или 7 лет) , , стадия конкретных операционных рассуждений (от 6 или 7 до 11 или 12 лет) и этап формального оперативного обоснования (11 или 12 лет и на протяжении всей жизни).
На сенсомоторной стадии мышление детей в значительной степени реализуется через их восприятие мира и их физическое взаимодействие с ним. Их ментальные представления очень ограничены. Рассмотрим задачу Пиаже о постоянстве объектов, которая является одной из его самых известных проблем. Если младенец младше 9 месяцев играет с любимой игрушкой, а другой человек убирает игрушку из поля зрения, например, кладя ее под непрозрачное покрытие и не позволяя младенцу сразу дотянуться до нее, младенец очень вероятно не прилагайте усилий, чтобы восстановить его и не показать эмоционального расстройства (Piaget, 1954).Это не из-за того, что они не заинтересованы в игрушке или не могут дотянуться до нее; если ту же игрушку положить под прозрачный чехол, младенцы младше 9 месяцев легко достанут ее (Munakata, McClelland, Johnson, & Siegler, 1997). Вместо этого Пиаже утверждал, что младенцы младше 9 месяцев не понимают, что объекты продолжают существовать, даже когда они находятся вне поля зрения.
По словам Пиаже, на этапе подготовки к операции дети могут решить не только эту простую задачу (которую они фактически могут решить через 9 месяцев), но и продемонстрировать широкий спектр других способностей к символическому представлению, например, связанных с рисованием и использованием языка. .Однако такие дети от 2 до 7 лет склонны сосредотачиваться на одном измерении, даже когда решение проблем требует от них рассмотрения нескольких аспектов. Это очевидно из проблем сохранения Пиаже (1952). Например, если стакан воды наливается в более высокий и тонкий стакан, дети младше 7 лет обычно говорят, что теперь воды больше, чем раньше. Точно так же, если глиняный шар превращается в длинную тонкую колбасу, они заявляют, что теперь глины больше, а если ряд монет разложен, они утверждают, что теперь монет больше.Во всех случаях дети сосредотачиваются на одном измерении, игнорируя изменения в других измерениях (например, большую ширину стакана и глиняного шара).
Сенсомоторные и предоперационные этапы мышления PiagetДети преодолевают эту тенденцию сосредотачиваться на одном измерении на этапе конкретных операций и мыслить логически в большинстве ситуаций. Однако, согласно Пиаже, они все еще не могут мыслить систематически научными способами, даже если такое мышление было бы полезно.Таким образом, если их попросят выяснить, какие переменные влияют на период, за который маятник завершает свою дугу, и учитывая веса, которые они могут прикрепить к струнам, чтобы провести эксперименты с маятником, чтобы выяснить, большинство детей младше 12 лет выполняют предвзятые эксперименты, из которых нельзя сделать никаких выводов, а затем заключают, что все, что они изначально считали правильным Например, если мальчик считал, что вес является единственной переменной, которая имеет значение, он мог бы приложить самый тяжелый вес к самой короткой струне и надавить на нее сильнее всего, а затем пришел бы к выводу, что, как он думал, вес является единственной переменной, которая имеет значение (Inhelder И Пиаже, 1958).
Наконец, в период формальных операций дети обретают способность рассуждать, как зрелые взрослые, что позволяет им решать проблему маятника и целый ряд других задач. Однако этот этап формальных операций, как правило, не происходит без формального обучения научному мышлению и, по-видимому, в значительной степени или полностью отсутствует в некоторых обществах, которые не предоставляют этот тип образования.
Хотя теория Пиаже оказала большое влияние, она не осталась незамеченной.Многие недавние исследователи получили результаты, указывающие на то, что когнитивное развитие происходит значительно более непрерывно, чем утверждал Пиаже. Например, Даймонд (1985) обнаружил, что в описанной выше задаче на постоянство объекта младенцы демонстрируют более ранние знания, если период ожидания короче. В возрасте 6 месяцев они находят спрятанный объект, если ожидание не превышает 2 секунд; в 7 месяцев они получают его, если ожидание не превышает 4 секунд; и так далее. Еще раньше, в 3 или 4 месяца, младенцы проявляют удивление в виде того, что они дольше выглядят, если объекты внезапно исчезают без очевидной причины (Baillargeon, 1987).Точно так же особый опыт детей может сильно повлиять на изменения в развитии. Дети гончаров в мексиканских деревнях, например, знают, что изменение формы глины не влияет на количество глины в гораздо более молодом возрасте, чем дети, у которых не было подобного опыта (Price-Williams, Gordon, & Ramirez, 1969).
Стадии конкретных и формальных операций ПиажеИтак, является ли когнитивное развитие фундаментально непрерывным или фундаментально прерывистым? Разумный ответ кажется таким: «Это зависит от того, как вы смотрите на это и как часто смотрите.Например, при относительно благоприятных обстоятельствах у младенцев появляются ранние формы постоянства предметов к 3 или 4 месяцам, и они постепенно расширяют диапазон времени, в течение которого они могут помнить спрятанные предметы по мере взросления. Однако в первоначальной задаче Пиаже на постоянство объектов младенцы довольно быстро переходят к концу своего первого года от того, что они не тянутся за спрятанными игрушками, к тому, чтобы тянуться к ним, даже после того, как они испытали значительную задержку, прежде чем им позволили дотянуться до них. Таким образом, дискуссии между теми, кто подчеркивает прерывистые, поэтапные изменения в когнитивном развитии, и теми, кто подчеркивает постепенные непрерывные изменения, остаются оживленными.
Понимание того, как дети думают и учатся, оказалось полезным для улучшения образования. Один из примеров — из области чтения. Исследования когнитивного развития показали, что фонематическая осведомленность, то есть понимание составляющих звуков в словах, является важнейшим навыком в обучении чтению. Чтобы измерить осведомленность о составляющих звуках в словах, исследователи просят детей решить, рифмуются ли два слова, чтобы решить, начинаются ли слова с одного и того же звука, определить составляющие звуки в словах и указать, что останется, если данный звук были удалены из слова.Успеваемость воспитанников детского сада по этим заданиям является самым сильным показателем успеваемости по чтению в третьем и четвертом классах, даже сильнее, чем IQ или социальный класс (Nation, 2008). Более того, обучение этим навыкам случайно выбранных 4- и 5-летних детей приводит к тому, что спустя годы они становятся лучше читателями (National Reading Panel, 2000).
Такие занятия, как игра в игры, включающие работу с числами и пространственными отношениями, могут дать маленьким детям преимущество в развитии по сравнению со сверстниками, которые меньше знакомы с теми же понятиями.[Изображение: Бен Хусманн, https://goo.gl/awOXSw, CC BY 2.0, https://goo.gl/9uSnqN]Еще одно образовательное приложение исследований когнитивного развития связано с математикой. Еще до того, как они пойдут в детский сад, математические знания детей из малообеспеченных семей намного ниже, чем у детей из более обеспеченных семей. Рамани и Зиглер (2008) выдвинули гипотезу о том, что это различие связано с тем, что дети из семей со средним и высоким доходом чаще занимаются числовой деятельностью, например, играют в настольные игры с числами, такие как лотки и лестницы.Лотки и лестницы — это игра, в каждой клетке которой стоит число; дети начинают с номера один и вращают вертушку или бросают кости, чтобы определить, как далеко переместить свой жетон. Казалось, что игра в эту игру научит детей числам, потому что в ней большие числа связаны с большими значениями в различных измерениях. В частности, чем выше число, которого достигает фишка ребенка, тем большее расстояние пройдет фишка от начальной точки, тем большее количество физических движений совершит ребенок при перемещении фишки из одного квадрата в другой, тем больше большее количество числовых слов ребенок скажет и услышит, и тем больше времени пройдет с начала игры.Эти пространственные, кинестетические, вербальные и временные реплики обеспечивают широкую мультисенсорную основу для знания числовых величин (размеров чисел), типа знаний, который тесно связан с результатами тестов на успеваемость по математике (Booth & Siegler, 2006 г.).
Игра в эту настольную игру с числами в течение примерно 1 часа, распределенная в течение 2-недельного периода, улучшила знания детей из малообеспеченных семей о числовых величинах, умение читать напечатанные числа и умение решать новые арифметические задачи.Прирост продолжался в течение нескольких месяцев после игрового опыта (Ramani & Siegler, 2008; Siegler & Ramani, 2009). Преимущество этого типа образовательного вмешательства состоит в том, что оно имеет минимальные затраты, если вообще обходится им вообще — родитель может просто нарисовать игру на листе бумаги.
Понимание когнитивного развития развивается по многим направлениям. Одна интересная область — это увязка изменений мозговой активности с изменениями в детском мышлении (Nelson et al., 2006). Хотя многие люди считают, что созревание мозга происходит до рождения, на самом деле мозг продолжает сильно меняться в течение многих лет после этого.Например, часть мозга, называемая префронтальной корой, которая расположена в передней части мозга и особенно участвует в планировании и гибком решении проблем, продолжает развиваться в подростковом возрасте (Blakemore & Choudhury, 2006). Такие новые области исследований, а также такие устойчивые проблемы, как природа и воспитание, преемственность и прерывность, а также способы применения исследований когнитивного развития в образовании, гарантируют, что когнитивное развитие останется увлекательной областью исследований в ближайшие годы.
Исследования когнитивного развития показали нам, что сознание формируется не только в соответствии с единым планом или врожденным интеллектом, но благодаря комбинации влияющих факторов. Например, если мы хотим, чтобы наши дети хорошо владели языком, мы могли бы с самого начала сосредоточиться на фонематическом восприятии. Если мы хотим, чтобы они хорошо разбирались в математике и естественных науках, мы могли бы вовлечь их в числовые игры и задания на раннем этапе. Возможно, самое главное, мы больше не думаем о мозге как о пустых сосудах, ожидающих наполнения знаниями, а как о адаптируемых органах, которые развиваются на протяжении всего раннего взросления.
поведение человека | Определение, теории, характеристики, примеры, типы и факты
Поведение человека , потенциальная и выраженная способность к физической, умственной и социальной активности на разных этапах жизни человека.
Люди, как и другие виды животных, имеют типичный жизненный цикл, состоящий из последовательных фаз роста, каждая из которых характеризуется определенным набором физических, физиологических и поведенческих особенностей. Этими фазами являются пренатальная жизнь, младенчество, детство, юность и взрослая жизнь (включая старость).Человеческое развитие или психология развития — это область исследований, которая пытается описать и объяснить изменения когнитивных, эмоциональных и поведенческих способностей и функционирования человека на протяжении всей жизни, от зародыша до старости.
Большинство научных исследований в области человеческого развития сосредоточено на периоде от рождения до раннего подросткового возраста, что связано как с быстротой и масштабностью психологических изменений, наблюдаемых на этих этапах, так и с тем фактом, что они приводят к оптимальному психическому функционированию в раннем взрослом возрасте.Основная мотивация многих исследователей в этой области заключалась в том, чтобы определить, как достигаются кульминационные умственные способности взрослой жизни на предыдущих этапах. Таким образом, это эссе будет сосредоточено на развитии человека в течение первых 12 лет жизни.
В этой статье обсуждается развитие человеческого поведения. Для обработки биологического развития, см. человеческого развития. Для дальнейшей обработки определенных аспектов поведенческого развития см. Эмоции; теория обучения; мотивация; восприятие; личность; и сексуальное поведение, человеческое.В психическом расстройстве обсуждаются различные расстройства со значительными поведенческими проявлениями.
Получите подписку Britannica Premium и получите доступ к эксклюзивному контенту. Подпишитесь сейчасТеории развития
Систематическому исследованию детей младше 200 лет, и подавляющее большинство его исследований было опубликовано с середины 1940-х годов. Основные философские разногласия по поводу фундаментальной природы детей и их роста занимали психологов на протяжении большей части 20-го века.Наиболее важные из таких противоречий касались относительной важности генетической одаренности и окружающей среды, или «природы» и «воспитания», в определении развития в младенчестве и детстве. Однако большинство исследователей пришли к выводу, что именно взаимодействие врожденных биологических факторов с внешними факторами, а не взаимоисключающее действие или преобладание той или иной силы направляет и влияет на развитие человека. Прогресс в познании, эмоциях и поведении, который обычно происходит в определенные моменты жизни, требует как созревания (т.е., генетически обусловленные биологические изменения в центральной нервной системе), а также события, переживания и влияния в физической и социальной среде. Обычно созревание само по себе не может вызвать появление психологической функции; он, однако, допускает такую функцию и устанавливает ограничения на самое раннее время ее появления.
В 20 веке возникли три выдающиеся теории человеческого развития, каждая из которых касается различных аспектов психологического роста. Оглядываясь назад, можно сказать, что эти и другие теории не были ни логически строгими, ни способными объяснить как интеллектуальный, так и эмоциональный рост в одних и тех же рамках.Таким образом, исследования в этой области, как правило, носят описательный характер, поскольку психологии развития не хватает тесной сети взаимосвязанных теоретических положений, которые позволяют надежно дать удовлетворительные объяснения.
Психоаналитические теории
Ранние психоаналитические теории человеческого поведения были сформулированы в первую очередь австрийским неврологом Зигмундом Фрейдом. На идеи Фрейда повлияли теория эволюции Чарльза Дарвина и физическая концепция энергии в применении к центральной нервной системе.Основная гипотеза Фрейда заключалась в том, что каждый ребенок рождается с источником базовой психологической энергии, называемой либидо. Кроме того, либидо каждого ребенка последовательно фокусируется на различных частях тела (в дополнение к людям и объектам) в ходе его или ее эмоционального развития. В течение первого постнатального года либидо изначально сосредоточено на ротовой полости и ее деятельности; кормление грудью позволяет младенцу получать удовольствие за счет приятного снижения напряжения в области рта. Фрейд называл это оральной стадией развития.Говорят, что в течение второго года источник возбуждения перемещается в анальную область, и начало приучения к туалету побуждает ребенка вкладывать либидо в анальные функции. Фрейд назвал этот период развития анальной стадией. В период от трех до шести лет внимание ребенка привлекают ощущения от гениталий, и Фрейд назвал эту стадию фаллической стадией. Полдюжины лет до полового созревания называют латентной стадией. На заключительной, так называемой, генитальной стадии развития зрелое удовлетворение ищется в гетеросексуальных любовных отношениях с другим человеком.Фрейд считал, что эмоциональные проблемы взрослых возникают в результате лишения или чрезмерного удовлетворения на оральной, анальной или фаллической стадиях. Ребенок с либидо, зафиксированным на одной из этих стадий, во взрослом возрасте проявит специфические невротические симптомы, такие как тревога.
Фрейд разработал влиятельную теорию структуры личности. По его словам, полностью бессознательная ментальная структура, называемая id, содержит врожденные, унаследованные влечения и инстинктивные силы человека и тесно отождествляется с его или ее основной психологической энергией (либидо).В младенчестве и детстве эго, которое является ориентированной на реальность частью личности, развивается, чтобы уравновесить и дополнить Оно. Эго использует различные сознательные и бессознательные психические процессы, чтобы попытаться удовлетворить инстинкты Оно, одновременно пытаясь поддерживать индивидуум в комфортных условиях по отношению к окружающей среде. Хотя импульсы Оно постоянно направлены на получение немедленного удовлетворения основных инстинктивных побуждений (секс, привязанность, агрессия, самосохранение), функция эго устанавливает ограничения на этот процесс.Говоря языком Фрейда, по мере роста ребенка принцип реальности постепенно начинает контролировать принцип удовольствия; ребенок узнает, что окружающая среда не всегда допускает немедленное удовлетворение. Таким образом, развитие ребенка, согласно Фрейду, в первую очередь связано с проявлением функций эго, которое отвечает за направление разряда фундаментальных побуждений и за контроль интеллектуальных и перцептивных функций в процессе реалистичных переговоров с внешним миром.
Хотя Фрейд внес большой вклад в психологическую теорию, особенно в его концепцию бессознательных побуждений и мотиваций, его элегантные концепции не могут быть проверены с помощью научных экспериментов и эмпирических наблюдений. Но его концентрация на эмоциональном развитии в раннем детстве повлияла даже на те школы мысли, которые отвергли его теории. Вера в то, что на личность влияют как биологические, так и психосоциальные силы, действующие в основном в семье, при этом основные основы закладываются в раннем возрасте, продолжает приносить плоды в исследованиях развития младенцев и детей.
Акцент Фрейда на биологических и психосексуальных мотивах в развитии личности был изменен американским психоаналитиком немецкого происхождения Эриком Эриксоном, включив в него психосоциальные и социальные факторы. Эриксон рассматривал эмоциональное развитие на протяжении всей жизни как последовательность этапов, во время которых происходят важные внутренние конфликты, успешное разрешение которых зависит как от ребенка, так и от его или ее окружения. Эти конфликты можно рассматривать как взаимодействие между инстинктивными побуждениями и мотивами, с одной стороны, и социальными и другими внешними факторами, с другой.Эриксон развил восемь стадий развития, первые четыре из которых: (1) младенчество, доверие против недоверия, (2) раннее детство, автономия против стыда и сомнений, (3) дошкольное образование, инициатива против вины и (4) школьный возраст.
