«Беседа о школе» (Т. А. Нежнова)
«Беседа о школе» (Т. А. Нежнова)
Особенности проведения методики
Беседа проводится психологом с помощью ассистента, но не воспитателем, работающим в данной группе. Это может исказить результаты диагностики.
Каждому ребенку психолог дает лист бумаги, на котором уже написаны его фамилия, имя, и говорит: «Посмотрите, перед вами лежат листы. Что вы на них видите? (Дети отвечают.) Правильно: строчки-прямоугольники, а в каждом из них буквы А и Б. Посмотрите». (Психолог показывает бланк или рисует на доске строчки с буквами А и Б, называя их.)
Далее психолог дает детям инструкцию: «Я буду рассказывать вам истории про две школы, школу А и школу Б, а каждый из вас должен самостоятельно, ни с кем не советуясь, выбрать, какая школа ему больше нравится, и подчеркнуть нужную букву. Посмотрите на свои листочки. Видите: в начале каждой строчки стоят числа от 1 до 11, а около самой верхней строчкой ничего нет. Сейчас мы будем работать с этой строчкой. Давайте попробуем.
Представьте, что есть две школы, школа А и школа Б. В школе А в каждом классе есть живой уголок: в клетках живут птицы, черепахи, хомяки, а цветов очень мало. А в школе Б, наоборот, живого уголка нет, но везде много цветов. В какой школе вы хотели бы учиться? Если вам больше нравится школа А, подчеркните букву А (показывает букву А на доске и стирает ее), а если вам нравится школа Б, подчеркните букву Б (показывает и стирает букву Б). Помните, подчеркнуть нужно только одну букву. Сейчас я повторю рассказ, а вы выберите школу, в которой вы хотели бы учиться, и подчеркните одну букву на самой верхней строчке».
Психолог повторяет рассказ. Затем вместе с ассистентом проверяет, как дети поняли инструкцию и выполнили задание. В ходе дальнейшей работы он может повторить инструкцию как для группы в целом, так и для отдельного ребенка. За правильным выполнением инструкции следует следить на протяжении всего выполнения методики.
Затем психолог продолжает: «Теперь поставьте ручки на следующую строчку-прямоугольник с цифрой 1 (рисует на доске строчку-прямоугольник с цифрой 1 в начале строчки и буквами А и Б внутри).
Эта процедура должна повторяться перед каждым заданием. Перед заданием 10 следует сказать: «В этой строчке две цифры 1 и 0», а перед заданием 11 пояснить: «Последняя строчка». Если все дети в группе хорошо ориентируются на листе и знают цифры, подобная процедура может быть ограничена первыми тремя заданиями.
Текст надо читать дословно. Повторять его можно столько раз, сколько потребуется для того, чтобы все дети в группе поняли задание, но заменять слова или перефразировать текст нельзя.
Задания:
1. В школе А расписание уроков в первом классе такое: каждый день бывают уроки чтения, математики, письма, а уроки рисования, физкультуры, музыки – не каждый день. А в школе Б все наоборот: каждый день бывает физкультура, музыка, рисование, а чтение, письмо и математика редко – по одному разу в неделю. В какой школе вы хотели бы учиться? Если в школе А, нужно подчеркнуть букву А. Если в школе Б – букву Б.
2. В школе А не делают замечаний, если встанешь во время уроков, поговоришь с соседом, выйдешь из класса без спросу. А в школе Б от первоклассника строго требуют, чтобы он внимательно слушал учителя и делал все, что он говорит, не разговаривал на уроках, поднимал руку, если надо что-то сказать или выйти. В какой школе вы хотели бы учиться? Если в школе А, надо подчеркнуть букву А. Если в школе Б – букву Б.
3. В школу А дети должны ходить каждый день, а в школу Б ходят только, когда хотят. В какой школе вы хотели бы учиться? Если в школе А надо подчеркнуть букву А, если в школе Б – букву Б.
4. В школе А дети носят разную одежду, школьной формы у них нет, а в школе Б все дети носят школьную форму.
5. В школе А дети приходят в класс, и их всех учит одна учительница, а в школе Б учительница может приходить к ребенку домой и учить его одного всему, что проходят в школе.
6. В школе А детей учат учителя, а в школе Б уроки часто проводят мамы учеников: они им что-нибудь читают, показывают или рассказывают.
7. В школе А первоклассникам никогда не ставят отметок, но всегда объясняют, что сделано правильно, а что неправильно. А в школе Б детям за выполнение заданий ставят отметки.
8. В школе А дети на уроках узнают много нового и мало играют, а в школе Б много играют, а нового узнают мало.
9. В школе А читают разные книжки и смотрят мультфильмы, а в школе Б учатся по учебникам.
10. В школе А часто читают сказки, а в школе Б детям сказки читают редко, зато часто рассказывают о других странах, о природе, о том, как что устроено – о том, что бывает на самом деле.
11. В школе А у каждого ученика есть дневник, куда учитель ставит отметки, и ученик обязательно показывает дневник родителям. А в школе Б дневников нет, детям и родителям рассказывают, как ученик учится, что у него получается и что не получается.
Обработка результатов
1. Ответы ребенка сопоставляются с ключом:
Таблица 13
2. Подсчитывается общее количество ответов, свидетельствующих о преобладании учебной или «дошкольной» мотивации.
Интерпретация результатов1. Преобладание в ответах игровой дошкольной мотивации свидетельствует о несформированности учебной мотивации, об ориентации ребенка на дошкольные виды деятельности.
2. Суммарное преобладание трех типов ответов, характеризующих учебно-познавательную (основанную на желании узнать, научиться, то есть на познавательной потребности) и позиционную мотивацию (связанную с внешней атрибутикой учения, «позицией ученика»), а также ориентацию на отметку свидетельствует о наличии у ребенка учебной мотивации разного типа.
3. В случаях когда ребенок дает 5 или 6 ответов, относящихся к трем категориям учебных мотивов, и 5 или 6 ответов, свидетельствующих о преобладании дошкольных видов деятельности, делается вывод о примерном равенстве этих типов мотивации.
Соотношение числа ответов, относящихся к каждой категории мотивов, позволяет представить «мотивационный профиль» школьника.
Под волевой готовностью понимают способность действовать в соответствии с правилом. Д. Б. Эльконин отмечал, что для успешного школьного обучения необходимы следующие умения: сознательно подчинять свои действия правилу, внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме. Для диагностики волевой готовности используется методика «Учебная деятельность» (Л. И. Цеханская), с помощью которой проверяется способность ребенка удерживать заданные правила. Для комплексной диагностики готовности к школе также применимы тест школьной зрелости Керн-Йерасек и «Методика экспресс-диагностики интелектуальных способностей (Е. И. Щебанова, E. Н. Задорина).
Совершенно очевидно, что коррекционная работа, нацеленная на формирование готовности детей к школьному обучению, должна проводиться иначе, нежели коррекционная работа в других возрастных группах. В ходе этой работы необходимо обращать внимание ребенка на изменение его позиции: теперь он уже почти школьник, а значит, к нему предъявляются другие, более высокие требования. В начале занятий следует сказать детям о том, что теперь они уже большие и готовятся к школе. Если на занятиях дети вдруг начинают баловаться, то можно спросить их: «Из какой вы группы, ребята? Что мы должны с вами делать?» Дети, помня о том, что они уже в подготовительной группе, понимают, что вести себя следует более серьезно.
Предлагаемые коррекционные занятия способствуют развитию таких психических качеств, как мышление, внимание, память, воображение, а также развитию речи, словарного запаса, мелкой моторики. Кроме того, на занятиях уделяется внимание развитию эмоций и чувств детей; развитию навыков общения, установления контакта со сверстниками, умения проявлять взаимное внимание и уважение. Однако наибольшее внимание уделяется развитию произвольность поведения. Как показывает опыт, развивать произвольность невозможно только в процессе занятий с детьми – она формируется в ходе ежедневного взаимодействия со взрослым.
Можно часто слышать жалобы родителей: «Ну как сделать так, чтобы ребенок с первого раза, сразу же после того, как его позвали, приходил убирать игрушки или начинал одеваться?» Для этого нужно выработать соответствующие требования и правила поведения в этой ситуации. Если взрослый по нескольку раз зовет малыша, то тот просто привыкает к многократному повторению своего имени. Ребенок знает, что просьбу взрослого можно выполнить не сразу, его позовут еще раз. Если же взрослый, позвав ребенка и не увидев реакции с его стороны, предпримет определенные действия – займется своими делами, не станет дожидаться, пока ребенок доиграет, то малыш поймет, что нужно отвечать сразу, когда его зовут. Для развития произвольности психолог устанавливает на занятии правило – «нельзя подсказывать», то есть каждый должен выполнять задание сам. Если же ребенок не может справиться с задачей, то он обращается за помощью к другим детям. Поначалу детям сложно удерживать это правило – они начинают выкрикивать или шептать правильный ответ. Тогда психолог может сказать детям: «Ребята, а все взяли с собой головки? У каждого есть голова, давайте потрогаем! Тогда пусть каждый думает своей головой». Как правило, нескольких таких напоминаний достаточно, чтобы ребята не мешали друг другу.
Для развития произвольности эффективен прием делегирования контроля детям. Поскольку основные игры уже знакомы дошкольникам, то каждый из них по очереди может выступать в роли ведущего. Отслеживая правильность выполнения инструкций сверстниками, ребенок развивает собственную произвольность.
Кроме того, в ходе коррекционных занятий решается и вопрос, связанный с мотивационной готовностью ребенка к школе. Многие из предлагаемых заданий напрямую связаны с познавательной сферой, и может показаться, что особого отношения к развитию мотивации они не имеют, но это не так. Выполнение заданий вызывает у дошкольника неподдельные эмоции и, как следствие, происходит развитие познавательной мотивации.
На пути формирования готовности к школе встают и личностные проблемы детей.
Неуверенные в себе дошкольники опасаются попасть в ситуацию, в которой не будет рядом ни мамы, ни воспитательницы. И наоборот, некоторые чрезмерно уверенные в себе, эгоцентричные дети смеются над неудачами сверстников, то есть не обладают адекватным уровнем развития коммуникативных навыков. По возможности в ходе работы следует решать эти проблемы.
Обратимся к примерному циклу занятий, направленных на развитие психологической готовности детей к школе.
Занятие 1Игра «Летает, не летает»
Цель : развитие внимания, представлений об окружающем мире, умения выделять главные признаки предметов.
Дети образуют круг. Ведущий называет различные предметы и животных. Если называется предмет, который летает, дети должны развести руки в стороны, как крылья, а если называется предмет, который не летает, дошкольники приседают.
Игра «Отгадай-ка»
Цель: развитие логического мышления, внимания, представлений о школьных принадлежностях.
Взрослый предлагает детям отгадать загадки. Он отмечает, что все загадки связаны со школой.Черные птички на каждой странице
Молчат, ожидают, кто их прочитает.
(Буквы)
Проживают в трудной книжке
Хитроумные братишки.
Десять их, но братья эти
Сосчитают все на свете.
(Цифры)
Черный Ивашка,
Деревянная рубашка.
Где носом проведет,
Там заметку кладет.
(Карандаш)
Если ты его отточишь,
Нарисуешь все, что хочешь,
Солнце, горы, море, пляж;
Что же это?
(Карандаш)
Если ей работу дашь,
Зря трудился карандаш.
(Резинка)
Игра «Не шевелись»
Цель: совершенствование внимания; регулирование поведения, преодоление двигательного автоматизма.
Дети двигаются под звуки бубна. Внезапно звуки обрываются. Дети должны замереть на месте. Кто пошевелится, выбывает из игры.
Игра «Что изменилось?»
Цель: развитие внимания, произвольной памяти.
На столе 6–8 игрушек. Взрослый предлагает детям запомнить их. Затем загораживает игрушки ширмой и меняет их местами или убирает одну из них.
Взрослый убирает ширму и просит детей угадать, что изменилось.
Упражнение «Собери квадрат»
Цель: развитие наглядно-образного мышления, коррекция познавательной сферы психики.
Дети за столом собирают квадраты из нескольких частей (от 3 до 8 частей).
Игра «Карлики и великаны»
Цель: развитие внимания, быстроты реакции.
По команде ведущего «Карлики!» дети приседают, по команде «Великаны!» – встают и поднимают руки вверх. Команды даются вразбивку и в разном темпе.
Занятие 3Игра «Закончи слово»
Цель: развитие речи, внимания, быстроты реакции, расширение словарного запаса.
Дети стоят полукругом. Ведущий поочередно бросает мяч и называет первый слог слова. Дети заканчивают слово: ма…, ку…, до…, но… и т. д.
Игра «В гости к зайчику»
Цель: развитие наглядно-образного мышления, умения ориентироваться по схеме.
Взрослый предлагает детям пойти в гости к зайчику: «Для того чтобы не заблудиться и правильно найти домик зайчика, нужно смотреть на схему, которая указывает дорогу».
Дети выполняют задание, ориентируясь по схеме.
Игра «Запомни свое место»
Цель: совершенствование памяти; создание бодрого настроения.
Дети стоят в кругу или в разных углах комнаты. Ведущий просит запомнить свои места. Затем включает веселую музыку, и дети разбегаются. С окончанием музыки они должны вернуться на свои места.
Занятие 4Игра «Назови одним словом»
Цель: развитие логического мышления; умение классифицироавть предметы и явления по определенному признаку.
Дети стоят полукругом. Ведущий поочередно бросает мяч и называет слова: шкаф, стол, диван…, лук, яблоко, роза… и т. д. Дети должны подобрать к ним обобщающее слово (например, мебель, растения).
Игра «В гости к зайчику»
Цель: развитие наглядно-образного мышления, умения ориентироваться по схеме.
Взрослый предлагает детям пойти в гости к зайчику: «Для того чтобы не заблудиться и правильно найти домик зайчика, нужно смотреть на схему, которая указывает дорогу».
Дети выполняют задание, ориентируясь по схеме.
Игра «Земля, воздух, вода, огонь»
Цель: развитие внимания, представлений об окружающем мире, быстроты реакций.
Дети встают в круг. Ведущий поочередно бросает детям мяч, говоря: «Вода» («Воздух», «Земля»), Ребенок возвращает мяч, называя животного, который ходит по земле (плавает в воде или летает). При слове «Огонь!» ребенок хлопает в ладоши и кружится вокруг себя.
Занятие 5Игра «Скажи наоборот»
Цель: развитие логического мышления, расширение словарного запаса.
Дети стоят в кругу. Ведущий поочередно бросает им мяч, называя слова: хороший, добрый, радостный и т. д. Дети должны подобрать слова, противоположные по значению: плохой, злой, грустный и т. д.
Упражнение «Сложи узор»
Цель: развитие пространственного мышления, способности создавать узоры по образцу, умения работать по схеме.
Взрослый выкладывает из кубиков узор и предлагает детям сделать такие же узоры.
Игра «Карлики и великаны»
Цель: развитие внимания, быстроты реакции.
По команде ведущего «Карлики!» дети приседают, по команде «Великаны!» – встают и поднимают руки вверх. Команды даются вразбивку и в разном темпе.
Занятие 6Игра «Назови соседей»
Цель: развитие математических способностей.
Дети стоят в кругу. Ведущий поочередно бросает им мяч и называет числа от 0 до 10. Дети называют «соседей» этого числа.
Упражнение «Головоломки»
Цель: развитие логического мышления, умения решать задачи на основе мыслительного анализа путем выдвижения гипотезы и ее проверки.
Взрослый предлагает детям составить из палочек (перестроить) фигуры. Предварительно дети должны обдумать ход решения.
Игра «Запомни свое место»
Цель: совершенствование памяти; создание бодрого настроения.
Дети стоят в кругу или в разных углах комнаты. Ведущий просит запомнить свои места. Затем включает веселую музыку, и дети разбегаются. С окончанием музыки они должны вернуться на свои места.
Занятие 7Игра «Земля, воздух, вода, огонь»
Цель: развитие внимания, представлений об окружающем мире, быстроты реакций.
Дети встают в круг. Ведущий поочередно бросает детям мяч, говоря: «Вода» («Воздух», «Земля»), Ребенок возвращает мяч, называя животного, который ходит по земле (плавает в воде или летает). При слове «Огонь» ребенок хлопает в ладоши и кружится вокруг себя.
Упражнение «Головоломки»
Цель: развитие логического мышления; умения решать задачи на основе мыслительного анализа путем выдвижения гипотезы и ее проверки.
Взрослый предлагает детям составить из палочек (перестроить) фигуры. Предварительно дети должны обдумать ход решения.
Игра «Карлики и великаны»
Цель: развитие внимания, быстроты реакции.
По команде ведущего «Карлики!» дети приседают, по команде «Великаны!» – встают и поднимают руки вверх. Команды даются вразбивку и в разном темпе.
Занятие 8Упражнение «В какой руке сколько?»
Цель: развитие математических способностей, закрепление знаний о составе числа.
Дети сидят полукругом. Ведущий просит детей определить, сколько бусинок у него в руке. Затем раскладывает бусинки в две руки и говорит: «У меня 4 (5, 6) бусинок. В какой руке сколько?» Дети перечисляют возможные варианты. Тот, кто отгадал задуманный взрослым вариант, тот становится ведущим.
Упражнение «Сложи узор»
Цель: развитие пространственного мышления, способности создавать разные узоры по образцу, умения работать по схеме.
Взрослый выкладывает из кубиков узор и предлагает детям сделать такие же узоры.
Игра «Запомни свое место»
Цель: совершенствование памяти; создание бодрого настроения.
Дети стоят в кругу или в разных углах комнаты. Ведущий просит запомнить свои места. Затем включает веселую музыку и дети разбегаются. С окончанием музыки они должны вернуться на свои места.
Занятие 9Упражнение «В какой руке сколько?»
Цель: развитие математических способностей, закрепление знаний о составе числа.
Дети сидят полукругом. Ведущий просит детей определить, сколько бусинок у него в руке. Затем раскладывает бусинки в две руки и говорит: «У меня 6 (7, 8) бусинок. В какой руке сколько?» Дети перечисляют возможные варианты. Тот, кто отгадал задуманный взрослым вариант, становится ведущим.
Упражнение «Собери пирамидку»
Цель: развитие пространственного мышления, способности ориентироваться по схеме.
Дети собирают пирамидки по схеме.
Игра «Летает, не летает»
Цель: развитие внимания, умения выделять главные признаки предметов, уточнение представлений об окружающем мире.
Дети образуют круг. Ведущий называет различные предметы и животных. Если называется предмет, который летает, дети должны развести руки в стороны, как крылья, а если называется предмет, который не летает, дошкольники приседают.
Занятие 10Упражнение «В какой руке сколько?»
Цель: развитие математических способностей, закрепление знаний о составе числа.
Дети сидят полукругом. Ведущий просит детей определить, сколько бусинок у него в руке. Затем раскладывает бусинки в две руки и говорит: «У меня 8 (9, 10) бусинок. В какой руке сколько?» Дети перечисляют возможные варианты. Тот, кто отгадал задуманный взрослым вариант, становится ведущим.
Упражнение «Собери квадрат»
Цель: развитие наглядно-образного мышления, коррекция познавательной сферы психики.
Дети за столом собирают квадраты из нескольких частей (от 3 до 8 частей).
Игра «Не шевелись»
Цель: совершенствование внимания, умения регулировать свое поведение, преодоление двигательного автоматизма.
Дети двигаются под звуки бубна. Внезапно звуки обрываются. Дети должны замереть на месте. Кто пошевелится, выбывает из игры.Рекомендуемая литература
Басов A.B., Т ихомирова Л.Ф. Развитие логического мышления детей. – Ярославль, 1995.
Венгер Л.А., Дьяченко О.М. Игры и упражнения, развивающие умственные способности у детей дошкольного возраста. – М., 1998.
Клюева Н. В., Касаткина Ю. В. Учим детей общению. – Ярославль, 1997.
Козлова С.А. Мой мир,—М., 2000.
Крюкова С. В., Слободняк Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. – М., 2000.
Кряжева Н.Л. Мир детских эмоций детей 5–6 лет, – Ярославль, 2000.
Кряжева H.Л. Развитие эмоционального мира детей. – Ярославль, 1996.
Лютова Е.К.,Монина Б. Г. Тренинг общения с ребенком, – СПб., 2001.
Михайлова 3. А. Игровые занимательные задачи для дошкольников. – М., 1990.
Панфилова М.А. Игротерапияобщения. – М., 2000.
Смирнова Т.П. Психологическая коррекция агрессивного поведения детей. – Ростов-на-Дону, 2004.
Хухлаева О. В. Лесенка радости,—М., 1998.
Чистякова М.Н. Психогимнастика. – М., 1995.
Шарохина В.Л. Коррекционно-развивающие занятия. – М., 2002.
Шипицина Л.М., Защиринская О.В., Нилова Т.А.Азбука общения. – СПб., 1998.
Данный текст является ознакомительным фрагментом.
Продолжение на ЛитРесБеседа о школе. Модифицированная методика Т.А.Нежновой, А.Л.Венгера, Д.Б.Эльконина
Беседа о школе (модифицированная методика Т.А.Нежновой, А.Л.Венгера, Д.Б.Эльконина) Цель: — выявление сформированности внутренней позиции школьника — выявление мотивации учения Оцениваемые УУД: действия, направленные на определение своего отношения к поступлению в школу и школьной действительности; действия, устанавливающие смысл учения. Возраст: ступень предшколы (6,5 – 7 лет) Форма (ситуация оценивания): индивидуальная беседа с ребенком. Метод оценивания: беседа Вопросы беседы: 1а. Ты хочешь пойти в школу? 1б. Тебе нравится в школе? 2. Что тебе в школе больше всего нравится, что для тебя самое интересное? 3.Представь себе, что, что мама тебе говорит – Хочешь, я договорюсь, чтобы ты пошел в школу не сейчас, а позже, через год? Что ты ответишь маме? 4. Представь себе, что ты встретил малыша из детского сада, который о школе еще ничего не знает. Он тебя спрашивает кто такой – «Хороший ученик»? Что ты ему ответишь? 5. Представь себе, что тебе предложили учиться так, чтобы не ты каждый день учился в школе, а чтобы ты дома занимался с мамой и только иногда ходил в школу? Ты согласишься? 6. Представь, что есть школа А и школа Б. В школе А такое расписание уроков в 1 классе – каждый день чтение, математика, письмо и только иногда рисование, музыка, физкультура. В школе Б другое расписание – там каждый день физкультура, музыка, рисование, труд и только иногда чтение, математика, русский язык.
В
какой школе ты хотел бы учиться? 7.
Представь себе, что к вам домой приехал знакомый родителей. Вы с ним поздоровались,
и он тебя спрашивает…. Отгадай, о чем он тебя спрашивает? 8.
Представь, что ты очень хорошо работал
на уроке и учительница тебе говорит: «Саша,
(имя ребенка), ты сегодня очень старался, и я хочу тебя наградить за
хорошее учение. Выбери сам, что ты хочешь – шоколадку, игрушку или тебе отметку
поставить в журнал?» Ключ. Все ответы кодируются буквой А или Б. А
– балл в счет сформированности внутренней позиции школьника, Б
– балл в счет несформированности внутренней позиции школьника и предпочтения
дошкольного образа жизни. 1. Да – А, не
знаю, нет – Б. 2. А – называет школьные предметы, уроки; Б
– перемены игры, общение с друзьями, школьные атрибуты (ранец, форма и пр.)3. А – нет, не хочу.
Б – хочу или согласен не ходить временно (месяц, полгода) 4. А – указание на отметки, хорошее поведение, прилежание, старательность, заинтересованность в новых знаниях и умениях; Б – нет ответа или неадекватное объяснение; 5. А – нет; Б – согласие, при этом может оговаривать посещение школы (иногда) 6. А – школа А, Б – школа Б 7. А – вопросы о школе (учишься ли в школе, когда пойдешь в школу, какие отметки, хочешь ли пойти в школу и пр.) Б – вопросы, не связанные со школой. Если ребенок не связывает вопросы взрослого со школой, например, говорит, что взрослый спросит его имя, то можно задать вопрос: «А еще о чем он тебя спросит?)8. А – выбор отметки,
Б – выбор игрушки, шоколадки. Критерии (показатели) сформированности внутренней позиции школьника: 1. положительное отношение к школе, чувство необходимости учения, т.е. в ситуации необязательного посещения школы продолжает стремиться к занятиям специфически школьного содержания; 2. проявление особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий, что проявляется в предпочтении уроков «школьного» типа урокам «дошкольного» типа; 3.
предпочтение классных коллективных занятий
индивидуальным занятиям дома, предпочтение социального способа оценки своих
знаний – отметки дошкольным способам
поощрения (сладости, подарки) (Д.Б.Эльконин, А.Л.Венгер, 1988). Уровни сформированности внутренней позиции школьника на 7-м
году жизни: 0.
отрицательное отношение к школе и поступлению в школу. 1. положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание школьно-учебной
действительности (сохранение дошкольной ориентации). Ребенок хочет пойти в
школу, но при сохранении дошкольного образа жизни. 2. возникновение ориентации на содержательные моменты
школьной действительности и образец «хорошего ученика», но при сохранении
приоритета социальных аспектов школьного образа жизни, по сравнению с учебными
аспектами. 3. сочетание ориентации на социальные и собственно
учебные аспекты школьной жизни. 0
уровень – обязательно вопрос 1, 3, 5 — Б,
в целом преобладание ответов типа Б. 1
уровень — обязательно 1, 3, 5 — А,
2, 6, — Б. В целом равенство или преобладание ответов А. 2
уровень – 1, 3, 5, 8 – А; в ответах нет
явного преобладания направленности на школьное содержание. Ответы А
преобладают. 3 уровень – 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8 – А.
Для диагностики процесса адаптации ребенка к школе можно использовать методику Нежновой «Беседа о школе» и проективная методика «Школа зверей». «Школа зверей».Она дает возможность выявить школьные неврозы на начальной стадии развития, выяснить причины и способы коррекции. Неопределенность стимульного материала, атмосфера доброжелательности и отсутствие оценочных суждений позволяют ребенку раскрыться наиболее глубоко. Методика разработана Т.А.Нежновой. Экспериментатор знакомится с ребенком и спрашивает его, нравится ли ему в школе. В зависимости от ответа задается первый вопрос «Беседы».
Классификация ответов
Преобладание в ответах ребенка категории А свидетельствует о том, что его внутренняя позиция имеет содержательный характер. Преобладание категории Б говорит об ориентации ребенка на дошкольные виды деятельности, на формальные стороны обучения.
|
К тому же рисование для младших школьников привычно и интересно. Анализ изображенного дает возможность сделать некоторые предположения о тех трудностях, которые возникли у детей в процессе учебной деятельности. Однако эта методика может применяться не только на этапе адаптации к школе, но и в более старшем возрасте – при работе с выявлением трудностей учащихся на различных уроках, в учебной деятельности и в общении с одноклассниками и учителями. Может проводиться как в групповой, так и в индивидуальной форме.
Агрессивная – если выполнена в острых углах; со страхом или тревогой – если имеет место затемнение контурной линии; с опасением, подозрительностью – если поставлены щиты, заслоны.
Мрачные тона могут свидетельствовать о неблагополучии и угнетенном состоянии.
Как, по-твоему, будет лучше, чтобы пришла другая учительница или чтобы мамы заменяли учителя?
д. Т.А. Нежнова «Беседа о школе». Провожу методику с подготовишками, понимаю, что при дистанционном обучении она теряет валидность | Психолог из детсада
В данной статье раскрывается личный опыт использования методики педагогом-психологом детского сада. Это история автора, в которой методика дала сбой при последнем тестировании в феврале 2021 года. Показаны образцы обработки тестовых заданий. Однако это не рекомендация исключить тест Т.А. Нежновой из инструментария специалиста. Ссылка на методику дана ниже.
Методика Нежновой «Беседа о школе» рекомендована к диагностированию детей 6,5-8 лет с целью выявить преобладание дошкольной или учебно-познавательной мотивации.
То, что ее можно использовать в детском саду я много лет назад узнала из этой книги:
В названии методики упоминается слово «Беседа», это тест. Поскольку диагностируемому нужно ответить на 11 вопросов , каждый раз выбирая один из двух вариантов ответов.
Есть еще «нулевой вопрос», тренировочный.
***
Проведение методики с детьми подготовительного возраста всегда давала некоторые сбои:
1. В группе находились дети, которые не понимали, что в каждом новом вопросе нужно выбирать школу как бы заново. Они были верны одной букве. Например, выбрав первом вопросе букву А, так и продолжали обводить эту букву в следующих вопросах. Накаком-то этапе тестирования у них даже прослеживался когнитивный диссонанс, им явно не нравилась школа «А», но они, стиснув зубы, обводили эту букву.
Объяснить это можно тем, что в других заданиях ребенок привык действовать по шаблону, четкой инструкции и считает отклонение от нее ошибкой. Проявляется ригидность мышления, дошкольник не понимает, как можно «метаться» постоянно между выбором школ. Коль уж выбрал «А» в нее и нужно «ходить».
Проблема была решена при изменении инструкции. Пришлось в нее вводить игровой компонент:
Давайте совершим воображаемое путешествие в 11 стран. В каждой стране будут две школы. Они всегда будут называться одинаково. Одна – школа А, вторая – Б. Все школы очень разные и в каждой стране нужно выбрать ту школу, которая нравится.
2. Вторая проблема связана с особенностями словесно-логического мышления дошкольников. У них оно на начальной стадии формирования, при котором общее понятие легко подменяется на частное, объективный вывод на субъективный.
Вам будет это понятно на таком примере: пятый вопрос диагностики по Нежновой «Беседа о школе» звучит так:
В школе «А» дети проходят в класс, и их всех учит одна учительница, а в школе «Б» учительница может приходить к ребенку домой и учить его одного всему, что проходят в школе.
Один мальчик размышлял так: «Нет, я выберу школу «А», чтобы ходить в класс».
Я в этот момент думаю: «О, это учебный мотив!». Но он продолжает свои размышления: «А то у меня знаете собака какая злая. Она же эту учительницу все равно ко мне домой не пустит».
Конечно, в идеале этот тест нужно проводить индивидуально, тогда в данном случае можно продолжить беседу: «А если бы собаки не было, какой бы ты ответ выбрал и почему?».
Но индивидуальная диагностика в детском саду – роскошь. Я не смогу с каждым подготовишкой беседовать о школе по методике Т.А. Нежновой. Это займет неделю, а то и больше. Поэтому приходится допускать наличие данной погрешности.
Выход вижу в том, чтобы проводить диагностику во втором полугодии. Когда большинство детей уже знакомо с решениями словесно-логических задач. В моем случае это февраль, и для сравнительного анализа, май месяц, перед выпуском групп.
Один из обработанных бланков методики «Беседа о школе»Но в целом это небольшая погрешность. Особо субъективно понимают вопросы методики 1-2 воспитанника с группы.
***
Когда страна вступила в эпоху дистанционного обучения, методика Нежновой дала ощутимый сбой. Не могу говорить уже о маленьких погрешностях.
Когда мы заканчиваем тестирование, я всегда спрашиваю у ребят:
Бывают ли на самом деле такие школы:
- в которые дети ходят только тогда, когда захотят;
- в которых уроки проводят мамы учеников;
- в которых смотрят мультфильмы и читают сказки, а не учатся по учебникам.
Обычно ответами было дружное детское «Не-е-е-т».
Но не в этот раз. Воспитанники, у которых есть братья-сестры школьники смогли мне доказать, что видели, как дети ходили в школу не каждый день, что мама объясняла ребенку урок, созванивалась с другой мамой, что брат смотрел какие-то учебные мультик.
Допускаю, что анимационный ролик действительно носил учебный характер, брат не обманывал.
Устоявшиеся десятилетиями понятия о школе, которые Татьяна Александровна Нежнова включила в свою методику «Беседа о школе» в 80-е годы прошлого века, рухнули под напором новых правил дистанционного обучения.
Еще заметки об используемых методиках в моей работе:
Опросник А.И. Захарова «Страхи у детей».
Почему не применяю, а трижды задаю ребенку один и тот же вопрос
Методика «Домик» Н.Гудкиной, смотрю и понимаю, знаком ли уже ребенок с прописями. Образцы детских работ
Провожу тест на дорисовывание фигур по методике О.М. Дьяченко. Всегда радуюсь детской креативности
Ссылка на методику:
Т. А. Нежнова «Беседа о школе»
Делюсь опытом работы, практическими советами, интересными наблюдениями.
Психолог из детсада
| Вопросы беседы | Варианты ответов | Баллы |
| 1. Хочешь ли ты идти в школу? | А – очень хочу | 2 1 0 |
| 2. Почему ты хочешь идти в школу? | А – интерес к учению, знаниям: хочу научиться читать, писать, стать грамотным, умным, много знать, узнать новое и т.д. Б – интерес к внешним школьным атрибутам: новая форма, книги, портфель и т.д. В – внеучебные интересы: в садике надоело, в школе не спят, там весело, все ребята идут в школу, мама сказала | 2 1 0 |
| 3. Готовишься ли ты к школе? Как ты готовишься (тебя готовят)? | А – освоение некоторых навыков чтения, письма, счета: с мамой учили буквы, решали задачки и т.д. Б – приобретение формы, школьных принадлежностей В – занятия, не относящиеся к школе | 2 1 0 |
| 4. Нравится ли тебе в школе? Что тебе нравится или не нравится больше всего? (предварительно у ребенка спрашивают, был ли он в школе) | А – уроки, школьные занятия, не имеющие аналогов в дошкольной жизни ребенка Б – внеучебные занятия и прочие, не связанные с учением моменты: перемена, занятия во внеурочное время, личность учителя, внешний вид школы, оформление класса В – уроки художественно-физкультурного цикла, знакомые и близкие ребенку в дошкольном детстве и продолжающиеся в школе | 2 1 0 |
5. Если бы тебе не надо было ходить в школу и в детский сад, чем бы ты занимался дома, как бы проводил свой день? | А – занятия учебного типа: писал бы буквы, читал и т.д. Б – дошкольные занятия: рисование, конструирование В – занятия, не имеющие отношения к школе: игры, гуляние, помощь по хозяйству, уход за животными | 2 1 0 |
Влияние сюжетно-ролевой игры на мотивацию дошкольников (Дипломная работа)
Департамент образования города Москвы
Государственное образовательное учреждение
Высшего профессионального образования города Москвы
«Московский городской педагогический университет»
Институт психологии, социологии и социальных отношений
Факультет психологии
Кафедра общей и практической психология
ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
«Влияние сюжетно-ролевой игры на мотивацию дошкольников»
Специальность «Психология»
Студентка: Михеева Наталья Валентиновна
5 курс, заочное отделение
Руководитель: ст. преподаватель
к. психол. н. Ерёмина Лариса Юрьевна
Допущена к защите ____________
Москва, 2009 год
Содержание
Введение 5
Глава 1 Теоретическая часть исследования влияния сюжетно-ролевой игры на мотивацию дошкольников 8
1.1 Теории игры в зарубежной и отечественной психологической науке 8
1.2 Значение сюжетно-ролевой игры в психическом развитии ребёнка, её этапы и классификация игр 16
1.3 Психологическая готовность детей 5-6 лет к школьному обучению 30
1.4 Психологические особенности мотивационной готовности старших дошкольников 38
Глава 2. Эмпирическое исследование влияния сюжетно-ролевой игры на мотивацию дошкольников 49
2.
1 Цели, задачи,
методы, база исследования и организация
практической работы по изучению мотивации
старших дошкольников 49
2.2 Описание полученных результатов 53
2.2.1 Методика «Беседа о школе» (Нежнова Т.А.) 61
2.2.2 Методика определения мотивационной готовности к обучению в школе. Романова Е.С. 72
2.3 Анализ и интерпретация результатов 84
Заключение 88
Список литературы 93
Приложение 1 98
Задание 1. Вопросы для беседы по определению желания ребенка учиться в школе и его представлений о школе 100
Задание 2 101
Задание 3 101
Задание 4 102
Приложение 2 105
Приложение 4 121
Занятие № 1 121
Занятие № 2 122
Занятие № 3 123
Занятие № 4 124
Занятие № 5 124
Занятие № 6 125
Занятие № 7 126
Занятие № 8 127
Занятие № 9 128
Занятие № 10 129
Приложение 5 130
Ритуал приветствия 130
«Четыре стихии» 130
«Запоминай порядок» 130
«Попугай» 131
«Ритуал прощания» 131
«Настроение в цвете» 131
«Бег ассоциаций» 131
«Изображение предметов» 132
Физминутка «Ванька-встанька» 132
«Зеркало» 132
«Пары слов» 132
Физкультминутка «Шалтай-болтай» 133
«Собери картинку» 133
«Путаница» 133
«Ищи безостановочно» 134
«Волшебное яйцо» 134
«Маленькие обезьянки» 134
«Бывает — не бывает» 134
«Бип» 135
Игра “Ласковое имя” 135
Игра “Животные” 135
Игра “Прорвись в круг” 135
Игра “Глухой телефон” 136
Игра “Енотов круг” 136
Беседа о настроении 136
Игра “На что похоже настроение” 137
Игра “Слепой фотограф” 137
Игра “Салют” 137
Игра “Настроение и походка” 137
Этюд “Солнечный зайчик” 138
Беседа о стране знаний 138
Игра “Волны” 139
Упражнение “Гласные буквы” 139
Этюд “Минута шалости” 139
Мимическое упражнение 139
Упражнение “Акустики” 140
Игра “запрещенная буква” 140
Игра “что изменилось?” 141
Игра “лишняя игрушка” 142
Игра “согласованные действия” 142
Введение
Актуальность темы определяется
необходимостью изучения игровой
деятельности современных детей для
разработки адекватной стратегии
дошкольного образования.
Как показывают
исследования (Л.С. Выготского, 1966 [12] ;
Л.И. Божович, [3] 1968; А.В. Запорожца, [32]
1966; А.Н. Леонтьева, [44] 1983; Л.С. Славиной,
[45] 1948; Ф.И. Фрадкиной, [56] 1966; Д.Б. Эльконина,
[68] 1978 и др.) именно сюжетно-ролевая игра
дошкольника определяет формирование
главных новообразований этого возраста,
задаёт личностные смыслы, побуждающие
к деятельности. Как отмечал Л.С. Выготский,
в игре все внутренние процессы даны во
внешнем действии. Особое значение имеет
игра для становления мотивационной
сферы, произвольности ребенка и готовности
ребенка к школе. Дошкольный возраст
является сенситивным периодом формирования
мотивационной сферы, когда возникают
личностные механизмы поведения,
складывается соподчинение мотивов,
складываются предпосылки к самоконтролю
и саморегуляции. Наиболее интенсивно
и эффективно становление мотивационной
сферы и произвольности ребенка происходит
в сюжетно-ролевой игре. (Л.С. Выготский
[12] 1966; А.Н. Леонтьев, [44] 1983; Д.Б. Эльконин,
[69] 1978).
Цель данного исследования: выявить и изучить взаимосвязь учебной мотивации у старших дошкольников с влиянием на неё сюжетно-ролевых игр.
Объект исследования: старшие дошкольники.
Предмет исследования: учебная мотивация.
Гипотеза исследования: Развитие детей в игре дошкольного возраста будет эффективно, если обеспечить систему использования игр на специально организованных занятиях и в повседневной жизни; максимально обеспечить познавательную активность детей, комплексное решение всех задач, относительно развития психически познавательных процессов, целесообразную частность планирования в течение года игр в пределах задач всестороннего развития, учитывая при этом принципы индивидуализации и дифференциации. Учебная мотивация дошкольника значительно повышается при использовании сюжетно-ролевых игр в процессе подготовки ребёнка к школе.
Задачи исследования:
1. Изучить отечественную и зарубежную
литературу по данной проблеме и определить
основной подход к пониманию феномена
игры и мотивационной готовности.
2. Проанализировать влияние серии специальных ролевых игр на мотивацию дошкольников.
3. Изучить уровень учебной мотивации дошкольников, занимающихся с использованием игровых методик.
4. Исследовать мотивационную готовность ребенка к школе, исследовать уровень сформированности «внутренней позиции школьника».
В исследовании использованы следующие методы: метод беседы — протоколы беседы, методы статистической обработки данных (t — критерий, корреляционный анализ).
Для исследования мотивационной готовности детей к школе мы использовали следующие методики:
Исследование мотивационной готовности ребенка к школе (диагностическая беседа) Романова Е.С.
Методика исследования мотивации учения у старших дошкольников и первоклассников М.Р. Гинзбург
Методика «Беседа о школе» (Нежнова Т.А.) — исследование уровня сформированности «внутренней позиции школьника»
Мы провели исследование на базе детского сада, обследуя старших дошкольников двух старших групп ДОУ «Солнышко» (экспериментальная группа) и «Сказка» (контрольная группа) г. Чехова-2. Всего нами было обследовано 40 младших школьников. Из них 22 мальчика и 18 девочек.
Структура нашей работы определяется целью и задачами исследования, состоит из введения, теоретической части, практического исследования, заключения, выводов, списка литературы и четырёх приложений.
Новизна данного исследования заключается в то том, что для изучения влияния сюжетно-ролевых игр на мотивационную готовность старших дошкольников была разработана и апробирована программа занятий с сюжетно-ролевыми играми, в ДОУ «Солнышко» г. Чехова — 2 данное исследование проводилось в первые.
Раздел ««Беседа о школе» (Т. А. Нежнова)»
Особенности проведения методики
Беседа проводится психологом с помощью ассистента, но не воспитателем, работающим в данной группе. Это может исказить результаты диагностики.
Каждому ребенку психолог дает лист бумаги, на котором уже написаны его фамилия, имя, и говорит: «Посмотрите, перед вами лежат листы.
Что вы на них видите? (Дети отвечают.) Правильно: строчки-прямоугольники, а в каждом из них буквы А и Б. Посмотрите». (Психолог показывает бланк или рисует на доске строчки с буквами А и Б, называя их.)
Далее психолог дает детям инструкцию: «Я буду рассказывать вам истории про две школы, школу А и школу Б, а каждый из вас должен самостоятельно, ни с кем не советуясь, выбрать, какая школа ему больше нравится, и подчеркнуть нужную букву. Посмотрите на свои листочки. Видите: в начале каждой строчки стоят числа от 1 до 11, а около самой верхней строчкой ничего нет. Сейчас мы будем работать с этой строчкой. Давайте попробуем.
Представьте, что есть две школы, школа А и школа Б. В школе А в каждом классе есть живой уголок: в клетках живут птицы, черепахи, хомяки, а цветов очень мало. А в школе Б, наоборот, живого уголка нет, но везде много цветов. В какой школе вы хотели бы учиться? Если вам больше нравится школа А, подчеркните букву А (показывает букву А на доске и стирает ее), а если вам нравится школа Б, подчеркните букву Б (показывает и стирает букву Б). Помните, подчеркнуть нужно только одну букву. Сейчас я повторю рассказ, а вы выберите школу, в которой вы хотели бы учиться, и подчеркните одну букву на самой верхней строчке».
Психолог повторяет рассказ. Затем вместе с ассистентом проверяет, как дети поняли инструкцию и выполнили задание. В ходе дальнейшей работы он может повторить инструкцию как для группы в целом, так и для отдельного ребенка. За правильным выполнением инструкции следует следить на протяжении всего выполнения методики.
Затем психолог продолжает: «Теперь поставьте ручки на следующую строчку-прямоугольник с цифрой 1 (рисует на доске строчку-прямоугольник с цифрой 1 в начале строчки и буквами А и Б внутри). Все нашли? Покажите (вместе с ассистентом психолог проходит по рядам, проверяя правильность выполнения задания). А теперь послушайте следующий рассказ».
Эта процедура должна повторяться перед каждым заданием. Перед заданием 10 следует сказать: «В этой строчке две цифры 1 и 0», а перед заданием 11 пояснить: «Последняя строчка».
Если все дети в группе хорошо ориентируются на листе и знают цифры, подобная процедура может быть ограничена первыми тремя заданиями.
Текст надо читать дословно. Повторять его можно столько раз, сколько потребуется для того, чтобы все дети в группе поняли задание, но заменять слова или перефразировать текст нельзя.
Задания:
1. В школе А расписание уроков в первом классе такое: каждый день бывают уроки чтения, математики, письма, а уроки рисования, физкультуры, музыки – не каждый день. А в школе Б все наоборот: каждый день бывает физкультура, музыка, рисование, а чтение, письмо и математика редко – по одному разу в неделю. В какой школе вы хотели бы учиться? Если в школе А, нужно подчеркнуть букву А. Если в школе Б – букву Б.
2. В школе А не делают замечаний, если встанешь во время уроков, поговоришь с соседом, выйдешь из класса без спросу. А в школе Б от первоклассника строго требуют, чтобы он внимательно слушал учителя и делал все, что он говорит, не разговаривал на уроках, поднимал руку, если надо что-то сказать или выйти. В какой школе вы хотели бы учиться? Если в школе А, надо подчеркнуть букву А. Если в школе Б – букву Б.
3. В школу А дети должны ходить каждый день, а в школу Б ходят только, когда хотят. В какой школе вы хотели бы учиться? Если в школе А надо подчеркнуть букву А, если в школе Б – букву Б.
4. В школе А дети носят разную одежду, школьной формы у них нет, а в школе Б все дети носят школьную форму.
5. В школе А дети приходят в класс, и их всех учит одна учительница, а в школе Б учительница может приходить к ребенку домой и учить его одного всему, что проходят в школе.
6. В школе А детей учат учителя, а в школе Б уроки часто проводят мамы учеников: они им что-нибудь читают, показывают или рассказывают.
7. В школе А первоклассникам никогда не ставят отметок, но всегда объясняют, что сделано правильно, а что неправильно. А в школе Б детям за выполнение заданий ставят отметки.
8. В школе А дети на уроках узнают много нового и мало играют, а в школе Б много играют, а нового узнают мало.
9. В школе А читают разные книжки и смотрят мультфильмы, а в школе Б учатся по учебникам.
Метод случая
Кейсы — это рассказы, ситуации, выборочные выборки данных или утверждения, которые представляют нерешенные и провокационные проблемы, ситуации или вопросы (Учебное пособие Университета Индианы, 2005). Кейс-метод — это совместный, основанный на обсуждениях способ обучения, при котором учащиеся приобретают навыки критического мышления, общения и групповой динамики. Это тип проблемного обучения. Часто применяемый в профессиональных школах медицины, права и бизнеса, кейс-метод теперь успешно используется в таких дисциплинах, как инженерия, химия, образование и журналистика.Студенты могут работать над кейсом во время урока в целом или в небольших группах.
В дополнение к приведенному выше определению, кейс-метод обучения (или обучения):
- Это партнерство между учениками и учителями, а также между студентами.
- Способствует более эффективному контекстному обучению и долгосрочному удержанию.
- Вызывает уверенность в том, что учащиеся найдут ответы.
- Отвечает не только на вопросы «как», но «почему».
- Предоставляет студентам возможность «обойти проблему» и увидеть различные точки зрения.
(Брунер, 2002, и Кристенсен, Гарвин и Свит, 1991)
В чем ценность кейс-метода?Bruner (1991) утверждает, что метод случая:
- Эффективен: он предполагает активное обучение, предполагает самопознание, когда учитель выступает в качестве фасилитатора.
- Развивает способность к критическому мышлению: он использует навыки задавать вопросы, моделируемые учителем, и использует обсуждение и дебаты.
- Осуществляет административную точку зрения: учащиеся должны разработать основу для принятия решений.
- Моделирует учебную среду: предлагает обмен идеями и поток идей от одного человека к другому и вызывает доверие, уважение и готовность идти на риск.
- Моделирует процесс индуктивного обучения на основе опыта: он полезен в продвижении обучения на протяжении всей жизни. Это также способствует более эффективному контекстному обучению и долгосрочному удержанию.
- Имитирует реальный мир: Иногда решения основываются не на абсолютных значениях правильного и неправильного, а на относительных значениях и неопределенности.
Выберите подходящий корпус
Кейсы могут быть любыми из следующих (Пособие для преподавателей Университета Индианы, 2005 г.):
- Завершенные дела по фактам; они полезны для целей анализа.
- Незаконченные открытые дела; где результаты еще не ясны, поэтому студент должен прогнозировать, делать предложения и выводы.
- Вымышленные случаи, которые пишет учитель; трудность состоит в том, чтобы написать эти кейсы, чтобы они отражали реальную ситуацию.
- Оригинальные документы, такие как использование новостных статей, отчетов, наборов данных, этнографии; Интересный случай — представить две стороны сценария.
Разработка эффективных вопросов
Подумайте, как начать обсуждение, например, используя гипотетический пример или используя базовые знания ваших студентов.
Подготовьте студентов
Чтобы подготовиться к следующему занятию, попросите учащихся подумать над следующими вопросами:
- В чем проблема или решение?
- Кто принимает ключевые решения?
- Кто еще вовлечен?
- Что вызвало проблему?
- Какие основные предположения или цели?
- Какое решение нужно принять?
- Есть ли альтернативные ответы?
Установите основные правила со своими учениками
Для эффективного обсуждения в классе предложите своим ученикам следующее:
- Внимательно слушайте обсуждение, но не откладывайте слишком долго, чтобы принять участие.
- Сотрудничество и уважение должны присутствовать всегда.
- Предоставляйте полезные комментарии, предложения или вопросы. Стремитесь думать о цели класса, продолжая обсуждение в направлении конструктивного исследования и решения.
Другие предложения
- Постарайтесь не быть «мудрецом на сцене» или монополистом. Если да, то студенты просто поглощают материал, а не занимаются им так, как это позволяет метод кейсов.
- Прежде чем вставлять, убедитесь, что ученики закончили излагать свою точку зрения. Подождите и проверьте язык их тела, прежде чем добавлять или изменять обсуждение.
- Обратите внимание на ход и содержание обсуждения. Один из способов — использовать доску или компьютер для структурирования комментариев. Другой способ, особенно полезный при наличии конфликта или нескольких альтернатив, — это метод двух столбцов. В этом методе учитель составляет две колонки: «За и против» или «Альтернатива А и альтернатива Б.”Все аргументы / комментарии перечислены в соответствующем столбце до обсуждения или оценки. Не забудьте отметить подтверждающие доказательства.
- В дополнение к методу обсуждения вы также можете попробовать дебаты, ролевые игры и симуляции как способы извлечь урок из случая.
- Если вы решите выставить оценки за участие, убедитесь, что ваша система выставления оценок дает точное и оправданное представление о вкладах.
В заключение, кейсы — это ценный способ обучения.Учителя и ученики должны тщательно подготовиться, но не забывайте об этих преимуществах (Bruner, 2002):
- Учитель учится не хуже учеников. Из-за интерактивного характера этого метода учитель постоянно «сталкивается со свежим взглядом на старые проблемы или проверяет классические решения новых проблем».
- Студенты веселятся, мотивированы и вовлечены. Если все сделано хорошо, студенты работают вместе, чтобы поддерживать друг друга.
Список методик преподавания начальной школы — Математический блог для дифференциации
Ваш путеводитель по лучшим методикам преподавания в начальной школе
Узнайте все о лучших методиках обучения и о том, насколько они эффективны.
Следует ли использовать обучение на основе проектов? Или попробовать метод, основанный на запросах? Или, может быть, вам стоит освежить в памяти метод Монтессори. Как учителя, мы всегда хотим делать для наших учеников самое лучшее.
Но какую методику обучения из длинного списка методов обучения вам выбрать?
Список методов обучения, которые вы могли бы использовать с учениками младшего возраста, обширен, и некоторые из них однозначно лучше, чем другие. Однако идеального обучения не существует, а знание различных методов — все равно что иметь несколько козырей в рукаве. Обладая базовыми знаниями каждого метода, вы можете настраивать и экспериментировать со своим стилем преподавания, чтобы удовлетворить каждого ученика и его уникальные потребности.
Готовы ли вы узнать больше о некоторых из лучших методов обучения? Ознакомьтесь с нашим списком и анализом ниже, чтобы узнать, какие методы имеют исследования, подтверждающие их:
Список методов обучения
1. Ориентировано на учителя
Методика, ориентированная на учителя, которую часто считают одним из самых традиционных методов обучения, концентрируется на учителе. Учителя отвечают за класс и руководят всей деятельностью.Обычно при таком подходе дети сидят за отдельными партами лицом к учителю. Хотя групповая работа может иметь место, большую часть времени в классе учитель проводит с объяснением концепций и назначением индивидуальной работы.
Методология, ориентированная на учителя, недавно потеряла популярность, потому что эта стратегия обучения, как считается, благоприятствует пассивным ученикам.
В идеале учителя предпочли бы, чтобы их ученики активно участвовали в процессе обучения. Подход, ориентированный на учителя, стратегически не нацелен на содействие этому.Вместо этого контроль над поведением студентов является приоритетом. Одно из преимуществ состоит в том, что в этой среде обычно легко управлять поведенческими проблемами. Еще одно преимущество состоит в том, что ученик редко пропускает тему, потому что учитель руководит всем, что происходит в классе.
Несмотря на свои преимущества, у подхода, ориентированного на учителя, есть немало недостатков. Самое главное, что дети не могут воспользоваться социальными преимуществами других подходов. Кроме того, у детей нет возможности направлять и играть активную роль в собственном обучении.Такие жизненные навыки, как сотрудничество, критическое мышление, дискуссии и т. Д., Труднее получить в классе, ориентированном на учителя.
2. Студентоцентрированный / конструктивистский подход
Многие методы и стратегии обучения в этом списке считаются ориентированными на студента или конструктивистскими. Проще говоря, он обращает внимание на учеников, а не только на учителя. При таком подходе дети могут сидеть в небольших группах, центрах доступа и, возможно, свободно перемещаться по классной комнате.Дети играют более активную роль в своем обучении и могут даже помочь выбрать изучаемые темы.
Чтобы избежать проблем с поведением, учителя должны заложить фундамент в классах, ориентированных на учащихся. Обычно это предполагает привитие учащимся чувства ответственности. Кроме того, студенты должны изучить внутреннюю мотивацию. Хотя иногда сложно достичь этих качеств ответственности и внутренней мотивации, они также укрепляют уверенность в себе и прививают учащимся любовь к учебе на протяжении всей жизни.
Учителям может быть сложно освоить или усовершенствовать подход, ориентированный на учащихся. Однако результаты и результаты могут быть очень положительными, если этот подход применяется эффективно.
3. Обучение на основе проектов
Относительно новый метод обучения, обучение на основе проектов — это метод обучения, который соответствует подходу, ориентированному на учащихся. Как следует из названия, при обучении на основе проектов студенты завершают проекты. Однако это большие и содержательные проекты, в которых учащиеся приобретают знания, исследуют, критически думают, оценивают, анализируют, принимают решения, сотрудничают и т. Д.Также важным аспектом проекта является то, что у студентов есть выбор.
Обычно проекты создаются в ответ на открытый вопрос, например «Как наша школа может стать экологичнее?» или «Как планировался наш город в прошлом и как его можно планировать в будущем?» Другой важной частью проектов является то, что они связаны с проблемами реального мира. Эти проекты должны быть не только школьными, но и иметь влияние. Например, ученики могут устроить радиопередачу для всей школы.Или они могут написать письмо в городской совет и присутствовать на собрании, чтобы высказать свое мнение.
Все обучение проходит под присмотром учителя. В перерывах между проектами учитель может предоставить строительные леса и проекты меньшего размера, чтобы помочь развить навыки, например, как исследовать, как решать проблемы разделения, как писать письмо и т. Д.
Обучение на основе проектов обучает многим навыкам, которые пригодятся после окончания учебы, и поэтому считается очень полезным методом обучения.
4. Монтессори
Этот тип обучения основан на методологии, которой более 100 лет. Тем не менее, он по-прежнему предлагает новый подход к созданию класса, ориентированного на учащихся. Мария Монтессори была итальянским врачом, работавшим с бедными детьми в начале 1900-х годов. Она разработала свои методы, основанные на тщательном наблюдении за детьми, находящимися на ее попечении.
Сегодня метод Монтессори наиболее популярен в дошкольных учреждениях, детских садах и младших классах начальной школы.
С помощью этого метода учитель создает идеальную классную среду, полную занятий, из которых дети могут выбирать для работы. Учитель помогает детям выбрать достаточное количество уроков по всем предметам.
Метод также поощряет использование «материалов» или тщательно созданных предметов, предназначенных для обучения. Например, есть подносы, содержащие разные типы треугольников или карточек, а также определения, объясняющие части птицы.
Дети часто работают самостоятельно и могут выбирать, над чем им работать и где работать в классе.Однако групповая работа также распространена на начальном уровне.
Кроме того, метод Монтессори включает в себя разделы учебной программы, которые обучают социальным навыкам и практическим жизненным навыкам, таким как приготовление пищи и уборка.
Сильная внутренняя мотивация и сильное чувство ответственности — важные качества, которые метод Монтессори стремится привить ученикам.
5. Обучение на основе запросов
Что, если бы обучение основывалось на вопросах? Именно об этом и идет обучение на основе запросов.При таком подходе учитель помогает ученикам развивать критическое мышление и навыки решения проблем. Чтобы овладеть этими навыками, учитель помогает ученикам продумать свои процессы, учит их возможным подходам и поощряет их пробовать различные методы. Учащимся рекомендуется терпеть неудачу как часть процесса, а затем повышать свою успеваемость в последующих занятиях.
Вместо того, чтобы повторять ответы студентов, они учатся искать собственные ответы на вопросы.Таким образом, студенты развивают сильные исследовательские навыки. Кроме того, дети учатся выбирать вопросы, на которые нужно отвечать, и какие вопросы они могут задать.
Этот подход также ориентирован на студентов, поскольку требует активного участия со стороны студентов. Учитель направляет и преподает, однако ученики также помогают выбрать темы для изучения.
6. Перевернутая классная комната
При таком увлекательном подходе к обучению домашнее задание делается очень намеренно.
Домашнее задание — это не «дополнительная» практика, а подготовка к следующему уроку.При таком подходе студенты могут посмотреть видео или лекцию о содержании и идеях, которые будут использоваться в следующем классе. Другими словами, в Таксономии Блума низшие уровни мышления, такие как запоминание и понимание, отнесены к домашнему заданию. Затем классная работа фокусируется на более высоких уровнях мышления и обучения, таких как анализ, оценка и творчество. Идея состоит в том, чтобы учащиеся могли уделять больше времени в классе достижению этих более высоких уровней мышления и обучения. Таким образом, учитель сможет более эффективно руководить этой практикой.
Классная комната FLIPped также является аббревиатурой. Буквы FLIP обозначают четыре столпа, включенные в этот тип обучения: гибкую среду, изменение культуры обучения, преднамеренное содержание и профессиональный преподаватель. Как видите, второй столп относится к культурному сдвигу от традиционного подхода, при котором студенты более пассивны, к подходу, в котором студенты являются активными участниками. В результате этот подход также является методом обучения, ориентированным на учащихся.
7.Совместное обучение
Как следует из названия, совместное обучение предполагает много групповой работы. Тем не менее, это также требует от учителя много структурирования и вмешательства, чтобы сделать обучение максимально эффективным. Некоторые часто используемые стратегии совместного обучения включают «подумай-пара-поделись». Обсуждения в небольших группах или парах также могут быть эффективными, равно как и подход «мозаики». В модели «головоломка» учащиеся разбиваются на небольшие группы и читают или учат с определенной точки зрения.Затем по одному члену от каждой группы формируют новые группы, и они приносят свое понимание этой группе.
По сути, совместное обучение предполагает, что социальное взаимодействие может улучшить обучение. Кроме того, этот подход воссоздает реальные рабочие ситуации, в которых требуется сотрудничество и взаимодействие.
Есть убедительные доказательства того, что такой подход, ориентированный на учащихся, является эффективной стратегией обучения.
8. Персонализированное обучение
Персонализированное обучение выводит ориентированный на учащихся подход на новый уровень, максимально отвечая на индивидуальные потребности, сильные и слабые стороны каждого учащегося.Благодаря индивидуальному обучению обучение адаптируется к ученику. В современном мире это можно увидеть в индивидуальном обучении или в высокотехнологичных адаптивных обучающих приложениях, таких как Happy Numbers.
Очень эффективная форма обучения, персонализированное обучение позволяет достичь выдающихся результатов обучения. Некоторые примеры этого подхода включают метод Монтессори, который позволяет каждому ученику следовать своим интересам и двигаться в своем собственном темпе. Однако многие другие высокотехнологичные программы также могут обеспечить такой тип обучения.Наконец, индивидуальный подход к обучению может также включать совместное обучение для сбалансированного сочетания социального и индивидуального обучения.
Каков наилучший метод обучения?
Не существует «лучшего» метода обучения. Однако некоторые методы оказываются более эффективными, чем другие. Многие исследователи сегодня согласны с тем, что включение в класс подходов к обучению, ориентированных на учащихся, может улучшить обучение. Использование только подхода, ориентированного на учителя, оставляет учащимся многие навыки и возможности обучения.Тем не менее, все еще может быть место для ориентированного на учителя обучения по некоторым конкретным темам и целям обучения. Однако обучение, ориентированное на учителя, не должно быть единственной стратегией в вашем наборе инструментов учителя.
Суть в том, что каждый учитель должен найти стиль преподавания, который соответствует его индивидуальности. Эффективный учитель — это увлеченный учитель, уверенный в том, что они делают! Итак, если какая-либо из стратегий из этого списка методов обучения заинтриговала вас, почему бы не изучить ее подробнее? Вы можете открыть для себя новый метод, который мотивирует ваших учеников и улучшит их обучение и ваш преподавательский опыт!
В центре внимания разделы: методы обучения
В центре внимания секцииРаздел о методах обучения
Барбра Эленбаас
Секция по методам обучения способствует обмену идеями, интересами и деятельностью среди членов секции и дает рекомендации по вопросам, касающимся методов, стратегий и методов обучения, тестирования и оценки студентов юридических факультетов.
Кафедра : Тед Афилд, Юридический колледж Университета штата Джорджия
Избранный председатель : Ким Холст, Государственный университет Аризоны Юридический колледж Сандры Дэй О’Коннор
Тед Афилд, Юридический колледж Университета штата Джорджия
Ким Холст, Университет штата Аризона Юридический колледж Сандры Дэй О’Коннор
Расскажите мне о разделе по методам обучения, ваших членах и работе, которую вы все делаете.
TA : Наше внимание уделяется всем аспектам обучения, с которыми можно столкнуться в юридическом образовании.Мы стараемся включать предложения, которые были бы актуальны независимо от того, преподают ли люди юридическое письмо, клиники, доктринальное или экспериментальное образование — любые методы обучения, которые пригодятся в юридических академиях. Наше программирование отзывчиво и доступно каждому.
Наше членство и руководство секциями отражают то, что мы пришли из самых разных слоев общества, и я думаю, что у нас есть представители всех основных групп в юридических академиях. В этом году, поскольку мы стараемся не ограничивать наше программирование конференцией AALS один раз в год, мы планируем возобновить серию конференц-звонков, связанных с обучением, которые мы провели пару лет назад.
KH : Думаю, это подводит итог. Если мы выбираем конкретную педагогическую идею, мы думаем о том, как эта идея влияет на все типы обучения, независимо от того, в каком классе вы преподаете. Наша цель — показать, что в нашем обучении много общего, а не разделены на разные области.
TA : В конечном счете, мы надеемся, что наш раздел будет интересен всем в AALS.
Что сейчас является самым современным в методах обучения? TA : Секция недавно была на переднем крае перевернутых классных комнат, проблема, которая возникла еще до моего руководства секцией.
Время от времени он по-прежнему возникает — как и все остальное, это область, где всегда есть новые инновации для обсуждения. Мы также наблюдаем рост интереса к использованию технологий в классе.
В этом году мы стали свидетелями увеличения совместного преподавания, когда несколько профессоров работают в одном классе. Эта концепция варьируется от случайного приглашенного лектора до совместного преподавания всего курса. Об этом мы будем говорить на следующем ежегодном собрании AALS в Вашингтоне, округ Колумбия.
KH : Технология по-прежнему большая и сложная штука. Мы пытаемся понять, как технологии влияют на практику и, следовательно, как соответствующим образом подготовить наших студентов. Тем не менее, было отказано в использовании слишком большого количества технологий в классе. Например, движение к запрету ноутбуков. Это богатая область, вокруг которой много споров. Мы изучаем исследования за пределами юридической академии и ищем экспертов для изучения педагогической педагогики.
TA : Я лично не запрещаю [ноутбуки] на занятиях.Я думаю, что в конце дня студенты должны иметь возможность сделать выбор, что лучше всего подходит для них. У меня нет проблем с тем, чтобы поговорить с ними о том, что показывают исследования, и предположить, что, возможно, чрезмерное использование ноутбуков является ошибкой. Кроме того, запретив их, вы столкнетесь с проблемами, когда у вас есть ученики, которым необходимо использовать их в качестве приспособления для инвалидов. Я не хотел эффективно выделять этих студентов. Для меня проще позволить студентам принимать самостоятельные решения.
KH : Я также позволяю своим ученикам принимать эти решения самостоятельно и беспокоиться о приспособлении.Я скептически отношусь к некоторым исследованиям, в которых говорится, что студенты, использующие ноутбуки, не сохраняют информацию таким же образом. Я уверен, что это правда, и сегодняшние студенты не запоминают информацию таким же образом, но мне также интересно, действительно ли мы хотим обучать наших студентов таким образом.
У меня есть маленькие дети — младшие, средние и дошкольные, — которые все время погружены в технологии. Я думаю, что это исследование исходит из нашей собственной точки зрения, поскольку мы не выросли в мире, окруженном технологиями, и это влияет на мнения против ноутбуков.Я стараюсь быть более открытым и осознаю, что нынешние ученики обладают очень разными наборами навыков и обучаются по-разному. Тем не менее им это удалось.
TA : Большая часть моего обучения в наши дни проходит в клинических условиях. Мы намеренно внедряем в клинику как можно больше технологий, потому что хотим начать обучать студентов инструментам, которые они фактически будут использовать в своей практике.
В юридической школе, как и везде в системе высшего образования, не факт, что профессора когда-либо учили преподавать.Что бы вы сказали новым профессорам, которые никогда не имели формального или конкретного опыта использования различных методов обучения?TA : Это определенно было для меня, когда я поступил в академию около 10 лет назад. Я вышел из практики; Я не закончил работу с приглашенным доцентом (ВАП). Я думаю, что сегодня новые профессора права во многих отношениях находятся в гораздо лучшем положении, чем я. Я поступил в академию, не зная, что такое хорошее преподавание, и научился методом проб и ошибок, спрашивая людей и читая любые доступные ресурсы.Сегодня доступно гораздо больше этих ресурсов по сравнению с тем, что было десять лет назад, поскольку все больше людей начали выпускать научную литературу по этому поводу. Я бы посоветовал новым учителям права изучить как можно больше этой литературы, прежде чем они начнут преподавать, а затем найти свой собственный стиль преподавания, который им подходит. Это хорошая отправная точка, чтобы они могли чувствовать себя более комфортно.
Мне пришлось пройти через это второй раз, потому что я начал свою карьеру в качестве профессора доктрины, а затем перешел в клиническую практику.
Мне было комфортно с моим доктринальным обучением, но я никогда раньше не преподавал клинически. К счастью, одна из моих коллег в штате Джорджия, Лиза Блисс, подготовила литературу о передовых методах работы, которую я смогла использовать, чтобы чувствовать себя более комфортно при преподавании педагогики в клинических условиях.
KH : Я также считаю, что важно обращаться к как можно большему количеству своих коллег или к другим учителям, когда это возможно. Я все еще узнаю вещи, когда наблюдаю за другими профессорами, даже если они преподают совершенно другие предметы и размер классов.Это прекрасная возможность увидеть, какая динамика в классе существует.
«Малая группа обсуждает упражнение во время раздела по методам преподавания программы« Привлечение современной педагогики в традиционный доктринальный класс »на ежегодном собрании AALS 2019.
Можете ли вы сказать, что есть какие-то основные правила или рекомендации для определения того, что работает лучше всего в зависимости от контекста преподаваемого курса — например, что работает для большой лекции по сравнению с классом семинарского типа?TA : Я думаю, что это рисование слишком широкой кистью.Вы найдете людей, которые высказывают разные мнения по этому поводу, которые приводят страстные аргументы в пользу чисто лекционной модели или модели, основанной на Сократе. Из этого я извлекаю, как и из всего остального, идеального способа учить не существует. Если бы существовал идеальный способ учить, мы бы все это делали.
У разных методов обучения есть свои плюсы и минусы, и я думаю, что некоторые из них, вероятно, подчеркнуты, исходя из личности профессора. Найти стиль, который подходит вам и позволит вам лучше всего передать знания студентам, — это то, через что каждый профессор должен пройти самостоятельно.Я не думаю, что можно систематически привязать педагогические подходы к конкретным курсам.
Ваш раздел охватывает не только преподавание.
Что является передовым в тестировании и выставлении оценок? TA : Всем нам в юридической академии приходится бороться с директивами ABA. Нам нужно более серьезно относиться не только к определению результатов нашего обучения, но и к их оценке и к определению того, учатся ли наши ученики тому, что мы хотим от них.Хотя кажется, что это простая вещь, которую должен делать каждый, это невероятно сложно.
Я являюсь заместителем председателя нашего оценочного комитета в штате Джорджия, и мы потратили огромное количество времени на разработку подробных критериев, чтобы сначала измерить результаты обучения, одобренные факультетом, а затем заставить преподавателей оценивать по этим критериям в дополнение к оценкам. . Мы поняли, что недостаточно сказать, что оценки являются оценочными. Оценки — это одна из форм оценивания, но на самом деле они не измеряют, удовлетворены ли учащиеся конкретными результатами обучения.
Это большая работа для преподавателей, но отдача в том, что мы начинаем получать важные данные о наших студентах. Кроме того, сейчас мы углубляемся в конкретные области, что затем позволит нам внедрить меры вмешательства в этих областях.
KH : Теперь мы понимаем, что это больше, чем просто оценка и выставление оценок. Он пытается определить навыки, которые необходимы учащимся, когда они покидают юридический факультет, и выяснить, действительно ли мы хорошо их обучаем.Сделать это оказалось намного труднее, чем люди думали раньше.
Есть ли в вашем разделе пересечение с оценками факультета студентами?Я рассматриваю инновации в классе как дополнение к традиционным вещам, которые мы всегда делали в юридическом образовании. — Тед Афилд
KH : Я не думаю, что мы вообще касались оценок студентов. Это еще одна область, в которой в настоящее время проводится много исследований, и существуют некоторые разногласия с точки зрения того, что на самом деле показывают эти оценки или какую ценность они представляют.
TA : Ну, отчасти это связано с тем, что каждая юридическая школа должна определять показатель успеха для результатов обучения. Стремимся ли мы на 100 процентов? Это, наверное, нереально. Тогда возникает вопрос: «Каков допустимый уровень ошибок?» Нормально на 90 процентов? 80 процентов? Что считается хорошим? Это очень сложный вопрос для юридических вузов. Какие традиционные методы обучения, по вашему мнению, важнее всего не упускать из виду, поскольку технологические инновации находятся на подъеме?
TA : Я рассматриваю инновации в классе как дополнение к традиционным вещам, которые мы всегда делали в юридическом образовании.Я действительно считаю, что есть ценность по крайней мере в некотором уровне интерактивного обучения Сократа. Одно из технологических новшеств, используемых в настоящее время, — это кликеры, которые позволяют инструкторам еще больше взаимодействовать со студентами. Вместо того, чтобы звонить одному ученику, вы можете задать вопросы всему классу и оценить, понимают ли они то, что вы преподаете. Это пример того, как основная методика обучения сохраняется и совершенствуется с помощью технологий.
KH : На уроках я не люблю холодно обзванивать студентов.Я думаю, что вызываемая им нервозность подавляет их способность думать и быть восприимчивыми к информации. По этой причине я использую кликеры. Кликеры моих учеников назначены, поэтому я могу дважды проверить, не пытается ли ученик справиться с трудностями, и связаться с ним один на один вместо того, чтобы вызывать ученика перед классом. Это инструменты, которые улучшают обучение учащихся, а не заменяют любые традиционные вещи, которыми мы занимаемся.
Как устроен ваш раздел? Используете ли вы свою лидерскую структуру в качестве конвейера к должности председателя? TA : Мы работаем, и, кажется, нам это хорошо подходит.Я считаю, что иметь большой контингент руководителей — это хорошо, потому что тогда вы будете знать, кто ваши основные, преданные делу люди, и сможете подключиться к ним.
Мы упоминали, что организуем серию конференц-звонков, связанных с обучением, после которых будет выпускаться информационный бюллетень. Мы можем это сделать, потому что у нас есть несколько людей, которые готовы нести это бремя. Мы начали наш год с конференц-звонка, чтобы поговорить о том, что мы хотим сделать для конференции AALS и о дополнительном программировании, а затем разделили задачи.
TA : Мы планируем начать с двух конференц-звонков. Если мы получим большой интерес, мы можем добавить еще. Первый у нас должен быть в ближайшие пару месяцев. Каждый звонок организуется двумя людьми, которые приглашают докладчиков на звонок. Я организовывал эти телеконференции пару лет назад, и мы проявили немалый интерес, просто отправив на рассылку письмо со словами: «Мы делаем это.Если вы хотите выступить по интересующей вас теме, дайте нам знать ». Благодаря члену секции, который хорошо разбирался в технологиях, мы также смогли сделать записи этих звонков доступными в Интернете.
KH : Мы продолжаем получать информационный бюллетень, в котором мы делали разные вещи в прошлом. У нас были микроэссе и резюме звонков двухлетней давности и многое другое. Мы используем информационный бюллетень как средство дополнения нашей работы.
На ежегодном собрании AALS 2019 ваша программа была «Привнесение современной педагогики в традиционный доктринальный класс: мирная революция.«Расскажите нам об этом.TA : Из-за того, что программа длилась почти три часа, мы смогли включить обсуждение различных методов обучения от разных профессоров. Такое ощущение, что на этой панели были представлены все аспекты юридического образования, и на ней присутствовало очень много.
О чем вы думаете о встрече в следующем году? TA : В рамках этого ежегодного собрания наша основная группа, которую мы спонсируем совместно с Секцией новых профессоров права, называется «Расширение аудитории: преимущества и проблемы совместного обучения», которая может охватывать множество вопросов.
.Это то, что мы пытаемся конкретизировать в этой теме. Это может быть так просто, как пригласить практикующего в качестве приглашенного лектора для конкретной темы, или сложным, когда два преподавателя с разными областями знаний соглашаются полностью совместно преподавать класс от начала до конца. Я видел, как люди делали это разными способами в моем домашнем учреждении. Есть о чем поговорить с точки зрения того, что работает, а что нет, и следует ли нам делать больше или меньше совместно с совместным обучением. Если мы делаем больше, как мы должны это делать? Как это оценивается в вашем учебном заведении с точки зрения вашей учебной нагрузки — как половина класса? Вы по-прежнему получаете баллы за полный класс? Зависит ли это от того, будет ли это соотношение 50/50?
Естественно возникает множество различных вопросов, особенно в более формализованном порядке.Я знал некоторых людей в штате Джорджия, которые установили официальные отношения, но я не думаю, что мы когда-либо разрабатывали институциональную политику того, как это должно быть структурировано. Итак, я думаю, что это очень хороший вопрос и, безусловно, один из вопросов, на который мы надеемся получить ответы в январе.
Мы также являемся со-спонсором «Неравное рабочее место, когда на кону стоит ты» с Разделом о сбалансированности в юридическом образовании, рассказывая о том, как неравенство обращения проявляется на рабочем месте независимо от источника этого неравенства.Программа будет исследовать, как указанное неравенство связано с профессиональным здоровьем и как оно затем связано с юридическим образованием и подготовкой студентов к преодолению неравенства, с которым они столкнутся.
Наконец, мы также являемся одним из спонсоров первичного заседания секции «Новые профессора права» под названием «Итак, вы — новый профессор права. Что теперь? — Что мы хотели бы знать ».
Каковы ваши цели в отношении секции на будущее? TA : Моя основная цель состояла в том, чтобы вернуть нас к частоте программирования, которую мы предлагали два года назад.
