Какое мышление в раннем детстве интенсивно развивается: «Умственное развитие ребенка в раннем возрасте» | Статья (младшая группа):

Содержание

«Умственное развитие ребенка в раннем возрасте» | Статья (младшая группа):

Умственное развитие ребенка в раннем возрасте

В раннем детстве ребенок начинает выделять свойства окружающих предметов, улавливать простейшие связи между ними и использовать эти связи в своих манипуляциях. Это создает предпосылки для дальнейшего умственного развития, которое происходит в связи с овладением предметной деятельностью (а позднее – элементарными формами игры и рисования) и речью. Основу умственного развития в раннем детстве составляют формирующиеся у ребенка новые виды действий восприятия и мыслительных действий. Овладение новыми действиями восприятия обнаруживается в том, что ребенок, выполняя предметные действия, переходит к зрительной ориентировке. Он подбирает нужные предметы и их части на глаз и выполняет действие сразу правильно, без предварительного примеривания.

Дети раннего возраста еще плохо управляют своим восприятием и оказываются не в состоянии правильно выполнить выбор по образцу, если им предлагают не два, а много разных предметов или если предметы имеют сложную форму, состоят из многих частей или их окраска включает несколько чередующихся цветов. Если ребенок, вступивший в пору раннего детства, при сравнении предметов любой из них использует в качестве образца, то позднее – на третьем году жизни – хорошо знакомые ему предметы становятся постоянными образцами.

Восприятие ребенком на всем протяжении раннего возраста тесно связано с выполняемыми предметными действиями. Ребенок может достаточно точно определить форму, величину, цвет предметов, их положение в пространстве в тех случаях, когда это необходимо для выполнения того или другого доступного ему действия. В других же случаях восприятие может оказываться весьма расплывчатым и неточным. Более того, ребенок может вовсе не замечать тех или иных свойств, если их учет требуется для выполнения сложного для него нового действия. Знакомясь со свойствами разнообразных предметов – различными формами, цветами, отношениями величин, пространственными отношениями – ребенок накапливает запас представлений об этих свойствах, что очень важно для его дальнейшего умственного развития. Однако если предметы находятся перед глазами ребенка, даже рассматриваются им, но ему не надо специально выяснять их форму, цвет, отношения по величине или другие свойства, то формирования сколько-нибудь четких представлений не происходит.

Таким образом, для обогащения представлений ребенка раннего возраста о свойствах предметов необходимо, чтобы он знакомился с основными разновидностями этих свойств, выполняя предметные действия, требующие их учета. Неверно ограничивать (как это делают иногда) материал, с которым действует ребенок, двумя-тремя формами и тремя-четырьмя цветами. Исследования показывают, что ребенок третьего года жизни вполне может усвоить представления о пяти-шести формах (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, многоугольник) и восьми цветах (красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, фиолетовый, белый, черный).

Большая часть слов, которые усваивают дети до трехлетнего возраста, обозначает предметы и действия. Названиями цветов и форм (красный, желтый, круглый) дети овладевают с большим трудом, только при упорном обучении со стороны взрослых. Эти трудности имеют свои психологические причины. Слово – название предмета – выражает прежде всего его функцию, назначение, которое остается неизменным при изменении внешних свойств. Так, лопатка – это орудие, которым копают, каковы бы ни были ее форма, цвет, величина. Усваивая названия предметов, дети учатся узнавать и применять эти предметы независимо от изменения их внешних свойств. Совсем другое дело – слова, обозначающие свойства. Здесь необходимо отвлечься от предмета, его значения и объединить самые разные предметы по признаку, который в большинстве случаев не имеет значения для их употребления. Возникает противоречие, которое маленькому ребенку очень трудно преодолеть. Хотя в общении с ребенком взрослые постоянно употребляют названия свойств предметов, нет необходимости добиваться их запоминания и правильного употребления в раннем детстве. Значительно более благоприятные условия для этого складываются позднее, на четвертом-пятом году жизни ребенка.

Наряду со зрительным в раннем детстве интенсивно развивается и слуховое восприятие. Здесь тоже сохраняется основное правило, которое заключается в том, что свойства предметов и явлений (в данном случае звуков) начинают выделяться в той мере, в какой их учет оказывается необходимым для деятельности ребенка. Основная деятельность детей раннего возраста, связанная с восприятием звуков – речевое общение. Потому-то в этот период особенно интенсивно развивается фонематический слух. Звуки разных типов начинают выделяться в слове и опознаваться ребенком в определенной последовательности (сначала гласные, потом согласные). Как правило, к концу второго года дети уже воспринимают все звуки родного языка. Однако уточнение фонематического слуха происходит и в последующие годы. Значительно медленнее развивается у детей звуковысотный слух – восприятие соотношения звуков по высоте. Но специальные опыты показывают, что и здесь могут быть большие достижения.

Возрастная психология принимает положение Л. С. Выготского о восприятии в раннем возрасте как ведущей функции. «… Восприятие до трехлетнего возраста играет… доминирующую центральную роль. Можно сказать, что все сознание ребенка этого возраста имеется лишь постольку, поскольку оно определяется деятельностью восприятия. Всякий знающий детей этого возраста согласится, что ребенок вспоминает большей частью в форме узнавания, т.е. в форме восприятия, к которому присоединяется акт памяти. Ребенок воспринимает вещь как знакомую и очень редко вспоминает то, что отсутствует перед его глазами; он может быть внимателен только к тому, что находится в поле его восприятия. Точно так же мышление ребенка до трех лет носит преимущественно непосредственный характер. Ребенок разбирается и устанавливает мыслительные связи между наглядно воспринимаемыми элементами. Можно было бы показать, что все функции этого возраста идут вокруг восприятия, через восприятие, с помощью восприятия. Это ставит восприятие в благоприятные условия развития в данном возрасте. Восприятие как будто бы обслуживается всеми сторонами деятельности ребенка, и поэтому ни одна функция не переживает такого пышного расцвета в раннем возрасте, как функция восприятия». Восприятие становится ведущей функцией, заняв центральное место в развитии познавательной сферы ребенка.

Развитие мышления. На пороге раннего детства у ребенка впервые появляются действия, которые можно считать признаками мыслительного процесса, — использование связи между предметами для достижения цели (например, притягивание подушки, на которой лежат часы, для того, чтобы их достать). Но подобные действия возможны лишь в самых простейших случаях, когда предметы уже связаны между собой (часы лежат на подушке) и остается только воспользоваться этой готовой связью. На протяжении раннего детства ребенок начинает все шире использовать подобного рода готовые связи. Он притягивает к себе тележку за привязанную к ней веревочку, возит каталку, толкая впереди себя прикрепленную к ней палку, и производит другие подобные действия. Гораздо важнее, что он учится выполнять те действия, где необходимо каждый раз заново связывать между собой разъединенные предметы, — это соотносящие и орудийные действия. Само по себе усвоение этих действий еще не требует работы мышления: ребенку не приходится самостоятельно решать задачу, это за него делают взрослые, которые дают образцы действий, показывают способы употребления орудий. Но, обучаясь выполнять эти действия, ребенок начинает ориентироваться на связь между предметами, в частности на связь орудия с предметом, и в дальнейшем переходит к установлению таких связей в новых условиях, при решении новых задач. Переход от использования готовых связей или связей, показанных взрослыми, к их установлению важная ступень в развитии детского мышления. На первых порах установление новых связей происходит путем практических проб, причем на помощь ребенку нередко приходит случайность.

Мышление ребенка, осуществляемое при помощи внешних ориентировочных действий, носит название наглядно-действенного. Дети используют наглядно-действенное мышление для исследования самых разнообразных связей, обнаруживаемых в окружающем мире. Внешние ориентировочные действия, как мы знаем, служат исходным пунктом для образования внутренних, психических действий. Уже в пределах раннего детства у ребенка возникают мыслительные действия, выполняемые в уме, без внешних проб. Мышление ребенка, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. В раннем детстве ребенок овладевает умением решать наглядно-образным путем только ограниченный круг простейших задач. Задачи более сложные им либо не решаются вовсе, либо решаются в наглядно-действенном плане.

Большое место в развитии мышления детей раннего возраста занимает формирование обобщений – мысленного объединения предметов или действий, обладающих общими признаками. Основу для обобщений создает усвоение речи, поскольку значения слов, пониманию и употреблению которых учат ребенка взрослые, всегда содержат в себе обобщения. Например, слово «часы» ребенка учат относить и к маленьким ручным часам, и к будильнику, и к большим стенным часам, а слово «пуговица» — и к черной пластмассовой пуговице на пиджаке отца, и к белой бельевой пуговице, и к художественно выполненной многоугольной деревянной пуговице на костюме матери. Но общепринятым значением слов дети овладевают далеко не сразу. Употребление первых простых усваиваемых слов говорит о том, что их значение крайне расплывчато и изменчиво. Ребенок часто называет одним и тем же словом совершенно разные предметы, перенося его с одного предмета на другой на основании сходства по случайным признакам, причем эти признаки могут все время изменяться. Малыш называет кошку словом «кх». Затем он начинает применять это же слово к меховой горжетке (так как она пушистая), к различным мелким блестящим предметам (очевидно, из-за их сходства с глазами кошки), к вилке (после того как познакомился с кошачьими коготками) и даже… к портретам дедушки и бабушки (здесь, по-видимому, тоже сыграло роль наличие глаз). Но подобный перенос слов не встречает поддержки со стороны взрослых, и ребенок под их влиянием усваивает более определенную связь слова с предметом. При этом нередко название предмета превращается как бы в его собственное имя: ребенок называет словом «мя» (мяч) только собственный красно-синий мяч, другие мячи этого названия не получают. Указания взрослых, примеры употребления ими слов – названий предметов – постоянно наталкивают ребенка на то, что общее название объединяет предметы, имеющие одну и ту же функцию, одинаковое назначение. Оказывается, однако, что предметы с одинаковой функцией слишком различны по внешним свойствам, слишком трудно выделить в них общее. Это, по-видимому, оказалось бы вовсе не доступным для ребенка, если бы на помощь не приходило усвоение предметных действий, овладение употреблением предметов в соответствии с их назначением.

Обобщение предметов по их функции первоначально возникает в действии, а затем закрепляется в слове. Первыми носителями обобщения становятся предметы-орудия. Усвоив способ действия с помощью того или иного орудия (палки, ложки, совочка, карандаша), ребенок пытается использовать это орудие в разнообразных ситуациях, выделяет его обобщенное значение для решения определенного рода задач. В то же время в орудии выделяются те признаки, которые важны для его употребления, остальные отступают на задний план. Научившись придвигать к себе предметы при помощи палки, ребенок пользуется затем для этой же цели любым удлиненным предметом (линейкой, зонтиком, ложкой). Все это меняет значение усваиваемых ребенком слов. Они начинают все более обобщенно отображать функцию предмета. Значение обобщения, достигаемого в действии, для возникновения обобщения в слове ярко когда слова – названия предметов – даются детям сопровождаемые простым показом этих предметов и действием с ними.

У детей раннего возраста название предмета иногда очень прочно связывается с его функцией. Поэтому, сталкиваясь с новым предметом, который взрослые называют знакомым словом, ребенок может пытаться употребить этот предмет соответствующим образом в любом случае. Складывающиеся у детей обобщения имеют форму образов и используются в процессе наглядно-образного решения задач.

В раннем детстве ребенок не только замечает уже имеющиеся связи между предметами, но начинает самостоятельно устанавливать новые связи и отношения, учитывать их в своих действиях.

Возникновение знаковой функции. В раннем возрасте ребенок активно начинает пользоваться не только предметами, но и их заменителями и на этой основе постепенно улавливать связь между обозначением и тем, что оно обозначает. Так, в игре ребенок действует с палочкой, как с ложкой или как с карандашом («помешивает еду», «ест» с нее или водит по поверхности стола, якобы «рисуя»). Через эти действия он начинает придавать этой палочке значение ложки или карандаша.

Знаковая функция, безусловно, усваивается ребенком через общение со взрослым, однако она же субъективно открывается им через собственную активность и включенность в действие замещения. Усвоение знаковой функции происходит только в случае, если оно подготовлено развитием собственной деятельности ребенка. Знаковая функция органично включается в познание окружающего мира: ребенок начинает чувствовать себя источником, творящим мир замещающих предметов, изображений, знаков и образов. Он сам отличает и связывает реальные и символические предметы по своему усмотрению.

На третьем году в умственном развитии ребенка происходит важный сдвиг, имеющий огромное значение для последующего овладения более сложными формами мышления и новыми видами деятельности, — начинает формироваться знаковая (или символическая) функция сознания. Знаковая функция состоит в возможности использовать один объект в качестве заместителя другого. При этом вместо действий с предметами выполняются действия с их заместителями, результат же относится к самим предметам. Наиболее важной и всеобъемлющей системой знаков является язык. В развитых формах мышления словесные рассуждения дают человеку возможность решать разнообразные задачи, заменяя действия с реальными предметами действиями с их образами. Такими формами мышления дети раннего возраста еще не владеют. Когда они приступают к решению какой-либо задачи (например, задачи, требующей применения орудия), то не могут сформулировать словесно, что будут делать. На вопрос: «Что ты будешь делать?» — ребенок либо не отвечает вовсе, либо отвечает: «Вот сделаю – увидишь». В ходе решения задачи словесные высказывания могут выражать эмоции ребенка («Ну что же это такое! Что это за безобразие!») или вовсе не относиться к делу, но никогда не содержат рассуждений, касающихся самого процесса решения. Дело в том, что слово для двухлетнего ребенка еще не стало знаком, заместителем предмета или действия. Слово выступает в качестве одного из свойств, присущих предмету (или группе сходных предметов) и от него неотделимых.

Знаковая функция развивается первоначально в связи с практической деятельностью и лишь потом переносится на употребление слов, дает ребенку возможность думать словами. Предпосылкой возникновения знаковой функции служит овладение предметными действиями и последующее отделение действия от предмета. Когда действие начинает выполняться без предмета или с предметом, который ему не соответствует, оно теряет свое практическое значение и превращается в изображение, обозначение реального действия. Если ребенок пьет из кубика, то это уже не питье, а обозначение питья. Следом за обозначением действия возникает и обозначение предмета, замещение одного предмета другим. Кубик используется в качестве чашки. Но, как мы видели, сначала ребенок не осознает замещение, не дает предмету-заместителю названия замещаемого предмета. Осознание является не предпосылкой, а результатом усвоения действий с предметами-заместителями. Его возникновение свидетельствует о зарождении знаковой функции сознания.

Знаковая функция не открывается, а усваивается ребенком. И образцы замещений, и образцы игровых переименований предметов дает взрослый. Но усвоение происходит только в случае, если оно подготовлено развитием собственной деятельности ребенка (которая, конечно, тоже направляется взрослыми).

Усвоение того, что один предмет можно использовать в качестве заместителя другого – важный поворотный пункт в осознании ребенком окружающего мира. Он обнаруживается не только в игре, но и в других видах деятельности. Знаковая функция дает толчок к превращению каракуль в изобразительную деятельность; именно благодаря ей ребенок начинает видеть в нанесенных каракулях изображения предметов. Рисование и игра при этом тесно связаны между собой: ребенок часто дополняет изображения игровыми действиями, придающими им то или иное значение. В период зарождения знаковой функции дети склонны, пользуясь малейшим намеком, усматривать изображения, точнее, обозначения знакомых предметов буквально во всем. Знаковая функция, даже в ее простейших формах, начинает влиять на мышление ребенка. Вместе с представлениями о реальных действиях с реальными вещами он начинает использовать в наглядно-образном мышлении и образы, обозначающие эти действия и вещи, выделяющие в них именно те стороны, которые важны для решения конкретной задачи. Конечно, эти действия лишь намечаются и являются предпосылкой обобщенности мышления.

Таким образом, особенностью развития мышления в раннем детстве является то, что разные его стороны – развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, формирование обобщений, с одной стороны, и усвоение знаковой функции сознания – с другой, пока еще разобщены, не связаны между собой. Лишь впоследствии, в дошкольном возрасте, эти стороны сольются, создавая основу для овладения более сложными формами мышления.

Зарождение знаковой функции есть одновременно и зарождение воображения ребенка, а также новое условие развития памяти.

Возникновение воображения. Начав устанавливать связь между заменителем и обозначаемым предметом, ребенок впервые приобретает возможность представлять себе то, о чем ему рассказывает взрослый, или то, что изображено на рисунке.

Воображение в раннем возрасте работает прежде всего на воссоздание того, что предлагается в словесном описании или в рисунке. Воображение в этот период работает скорее как механизм, а не как активная деятельность: оно обычно возникает непроизвольно, без специального намерения, под влиянием интереса и эмоций. В своих играх ребенок обычно воспроизводит действия и ситуации, заимствованные от взрослых, не строя собственного замысла. Типичное проявление ребенка в деятельности: рисуя или конструируя, он исходит из усвоенных прежде действий, и только полученный результат «требует» от него соответствующего образа. Так, рассматривая нанесенные на бумагу каракули, ребенок спрашивает самого себя: «Это те?» Затем, сосредоточившись на конфигурации каракулей, вдруг «узнает»: «Это птички набегали тут». Слушая сказки, ребенок пытается представить себе их персонажи, события, ситуации. Однако в связи с тем, что запас его жизненных впечатлений ограничен, он не умеет переработать их в соответствии с описанием. Ребенок раннего возраста склонен устанавливать «прямое замыкание» между тем, о чем он слышит от взрослого, и образами реальных предметов, сформированными в личном опыте. Слушая сказку про деда и бабу, он тут же вспоминает собственных дедушку и бабушку, а слушая про волка, представляет конкретное изображение на картинке. К концу раннего возраста ребенок нередко стремится «сочинять» собственные сказки, рассказы. Это, однако, не более чем мозаичное варьирование собственным опытом.

Возникновение воображения при всей его первоначальной ограниченности имеет неоспоримое значение для умственного развития. В то же время сама возможность «сочинять», «воображать» по собственному хотению, по собственному велению создает особую ситуацию выделения себя как источника воображения и поднимает в ребенке восхитительное чувство своей самости, своего волеизъявления. Произвольность решения начать воображение как деятельность, в которой создается особая новая реальность, поднимает в ребенке чувства, влияющие и на развитие его как личности.

Особенности памяти. В раннем возрасте память ребенка развивается чрезвычайно интенсивно. За первые три года ребенок осваивает действия, которые ориентируют его в собственной телесной активности в отношении к самому себе и к окружающему миру. За это же время ребенок проходит путь от бессловесного новорожденного до говорящего общающегося человека: достаточно вспомнить так называемый сенситивный период речи (с 1 года 6 мес. до 3 лет), когда дети овладевают родным языком. В усвоении первоначального опыта принимают участие двигательная, эмоциональная и образная память. Преобладают в этот период двигательная и эмоциональная память. Ребенок лучше запоминает собственные движения, действия, переживания.

Память в раннем возрасте становится ведущей функцией, она принимает участие в развитии всех видов познания. Представления о действиях, свойствах предметов, их назначении и т.п., возникающие в результате практической деятельности ребенка, его восприятия, мышления и воображения, закрепляются в памяти и только поэтому могут служить средствами дальнейшего познания.

Память в раннем возрасте полностью непроизвольна: никаких специальных действий с целью запомнить или припомнить что-либо ребенок не выполняет. Дети раннего возраста, которым много читают, нередко поражают взрослых тем, что запоминают наизусть длинные стихи и сказки. Если при рассказывании сказки изменить порядок изложения, то ребенок с возмущением поправляет неточность. Такое запоминание, однако, ничего не говорит ни об общем умственном развитии ребенка, ни об индивидуальных особенностях его памяти. Это – результат общей пластичности нервной системы, мозга, свойственной всем детям раннего возраста. Для запоминания имеет значение частота повторения действий. Только повторяющиеся действия, слова, способы общения, реализуемые в социальной среде, в которую погружен ребенок, формируют и поддерживают запечатления, ложащиеся в основу долговременной памяти ребенка. Социальная жизнь трансформирует познание через воздействие таких значимых посредников, как язык (знаки), содержание взаимодействий субъекта с объектами (интеллектуальные ценности) и правила, предписанные мышлению и нравственным нормам, обеспечивающим систему отношений.

Все богатство трансформаций, происходящих в природной, предметной и социальной среде, определяет развитие памяти. Именно в раннем возрасте ребенок вступает на путь развития собственно человеческой памяти. Долговременная память как отражение прежнего опыта, сохраненного не в зеркальном, а в измененном виде благодаря возникающей личной позиции и эмоциональной оценке того, что происходило, развивается именно в тот период, когда ребенок начинает строить образы воображения и чувствовать себя источником воображения. До трех лет воспоминания о самом себе и об окружающем обычно не сохраняются, так как до этих пор ребенок не может рассматривать последовательность событий в контексте движущегося времени жизни, в единстве и тождественности «Я». Только тогда, когда у ребенка «складывается первый абрис детского мировоззрения», происходит аккумулирование закона амнезии раннего возраста.

Особенности психического и интеллектуального развития детей раннего возраста

В статье рассматриваются особенности психического и интеллектуального развития детей раннего возраста, развитие предметной деятельности и ситуативно-делового общения в этот возрастной период, роль родителей в формировании интеллекта и психики ребенка. Интеллектуальное развитие рассматривается через призму культурно-исторической теории Л.С. Выготского, согласно которой закономерность развития психики в онтогенезе как усвоение ребенком в сотрудничестве с взрослым структуры внешней, социально-символической деятельности.

Ранний детский возраст является достаточно важным периодом в развитии ребенка, так как этот возраст наиболее сенситивный для благополучного развития всех психологических функций и фундаментальных личностных образований. Это отражено в трудах Л.С. Выготского и А.В. Запорожца, которые отмечают, что в период раннего детства важно обеспечить им правильное воспитание для полноценного развития.

В отечественной психологии психическое развитие ребенка определяется анализом трех составляющих: социальной ситуации развития, новообразованием возрастного периода и ведущей деятельностью.

Главным компонентом структуры возраста считается социальная ситуация развития, которая отражает специфическую для каждого возрастного периода систему взаимоотношений между ребенком и социальной действительностью. В каждом возрастном периоде социальная ситуация развития рождает противоречия, решая которые в определенном виде деятельности происходит психическое развитие [12].

В физическом развитии основным достижением в раннем возрасте является овладение прямохождением, которое способствует развитию координации, формированию умения пользоваться всеми возможностями для использования тела. Ребенок приобретает уверенность в движении к цели и возможность самостоятельного познания внешнего мира, освоения пространства, знакомится с предметами и их свойствами, учится обращаться с ними. Таким образом, у ребенка появляется возможности развития предметной деятельности, особым условием чего является общение ребенка с взрослыми [11].

Под психическим развитием в психологии рассматривается формирование и развитие основных психических функций и новообразований, которые в норме соответствуют периодизации возрастного развития[13,с.25]. В концепции Л.С. Выготского развитие ребенка понимается как процесс присвоения детьми общественно – исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями человечества.

Согласно современным исследованиям психическое развитие в норме имеет достаточно сложную организацию, так как сопровождается не только количественными, но и качественными изменениями, которые подчиняются определенным законам [6, с.15]. Проходя процесс развития, ребенок на каждом возрастном этапе усваивает мотивы деятельности, правила взаимоотношений и способы действия с предметами. В отечественной психологии принята периодизация возрастного развития, разработанная Д.Б. Элькониным, который построил ее на закономерностях чередования типов деятельности. Согласно его исследованию существуют периоды преобладания развития мотивационно-потребностной сферы или интеллектуально-познавательной, при чем освоение мотивов предшествует освоению способов действий [14].

К 1 году ребенок уже активен в своих действиях и, по словам В.С. Мухиной, стремиться к общению с взрослыми, у него уже сформировались начальные формы психических действий, свойственных человеку. В период раннего детства психика ребенка претерпевает значительные качественные изменения, он становится способен к самообслуживанию, умеет вступать во взаимоотношения с окружающими. Основными достижениями ребенка раннего детства, определяющими его психическое развитие, является овладение прямой походкой, развитие предметной деятельности и овладение речью [8, с. 74].

Специфика предметной деятельности заключается в том, что перед ребенком открываются впервые функции предметов. Познание назначения предметов изначально скрыто от детей и может быть познано только при посредничестве взрослых, которые раскрывают для детей [8]. Овладевая свойствами предметов, ребенок развивает свое мышление, которое в раннем возрасте носит наглядно-действенный характер [10].

В физическом развитии основным достижением в раннем возрасте является овладение прямохождением, которое способствует развитию координации, формированию умения пользоваться всеми возможностями для использования тела. Ребенок приобретает уверенность в движении к цели и возможность самостоятельного познания внешнего мира, освоения пространства, знакомится с предметами и их свойствами, учится обращаться с ними. Таким образом, у ребенка появляется возможности развития предметной деятельности, особым условием чего является общение ребенка с взрослыми [9].

Одним из показателей психического развития ребенка является речевое развитие. В раннем возрасте происходит овладение значением слов, что характеризуется увеличением словарного запаса, образованием двухсловных предложений и появлении вопросов относительно названий новых предметов. Накопление словарного запаса происходит в следующем порядке: сначала усваиваются названия непосредственно окружающих ребенка вещей, предметов одежды и игрушек, частей тела и лица. К двум годам ребенок понимает почти все слова, которые ему говорит взрослый, названия действий и инструкций взрослого по их выполнению [14, с. 59].

Как отмечает В.С. Мухина, развитие речи в раннем детстве идет по двум линиям: совершенствуется понимание речи взрослых и формируется собственная активная речь. Понимание речи формируется постепенно, сначала ребенок понимает речь только в целостной ситуации, при изменении хотя бы одного фактора, понимание затрудняется. Ребенок еще находится в тесной связи с матерью, поэтому ее речь воспринимается как сигналы к действиям. В дальнейшем ребенок начинает понимать слова уже без связи с ситуацией. До полутора лет развитие активной речи ребенка происходит медленно, а после этого возраста наблюдается резкое повышение темпа развития речи. При этом в возрасте 1 года у ребенка, по причине несформированного артикуляционного аппарата и фонематического слуха, развивается автономная речь, которая при правильном произношении взрослого, быстро пропадает. Овладение речью имеет огромное значение для психического развития ребенка, под ее воздействием перестраиваются все психические процессы [8].

Речевое развитие с взрослыми способствует развитию и формированию эмоциональной сферы. Во время предметной деятельности у ребенка формируются новые познавательные эмоции – интерес, удивление, любопытство, радость новых открытий. Познавательная активность развивается при посредстве эмоциональной вовлеченности, настойчивости и удовольствии от исследовательской деятельности [11]

Кроме речи в раннем возрасте развиваются восприятие, память, мышление и внимание. Восприятие является доминирующей функцией, на которую опирается в своей деятельности ребенок. Так как восприятие основано на наглядности ситуации ребенком, то творческого воображения у них еще отсутствует, существует лишь такая элементарная форма воображения, как предвосхищение. Лишь к концу раннего возраста ребенок способен что-то выдумать. Творчество, выдумка, умение использовать предмет в разных функциях развивается в предметной игре.

Активный процесс восприятия способствует развитию памяти, которая активизируется в актах узнавания. Несмотря на то, что ребенок может непроизвольно воспроизводить увиденное и услышанное, память в раннем возрасте является лишь продолжением и развитием восприятия, опора на прошлый опыт еще отсутствует. Восприятие ребенка в этом периоде имеет аффективный характер, ребенка привлекает лишь то, что вызывает у него яркую эмоциональную реакцию [2].

Мышление у ребенка раннего возраста является наглядно-действенным, так как основывается на восприятии и действиях, осуществляемых ребенком. Несмотря на то, что внутренний план действий у ребенка появляется лишь к двум годам, основой интеллектуального развития остается предметная деятельность[5].

Развитие личности в раннем возрасте по Л.И. Божович направляются двумя базовыми потребностями: потребность в новых впечатлениях самоутверждении, признании. Первая потребность пробуждает в ребенке любознательность, стимулирует развитие познавательных процессов и общение с взрослыми. Вторая потребность активизирует ребенка, стимулирует выдумку, изменение окружающего мира, проказы, желание заслужит поощрение взрослого. Обе потребности основаны на взаимодействии и общении с взрослыми, любознательность как личностное качество формируется лишь при его поддержке.

Основой становления воли становятся навыки самообслуживания и личностной гигиены. Э.Эриксон выделяет значение гигиенических навыков, которые заключаются в регуляции своих выделений ребенком. Умение регулировать свои выделения вызывает похвалу взрослого, что вызывает гордость и радость у ребенка. Если у него не получается регулировать, то у него развивается чувство вины и стыда, зависимость[4].

К концу раннего возраста ребенок уже способен обдумывать свои действия при исследовании предметов окружающего мира, начинает различать разные виды деятельности, формировать внутренние образы и константность предметов. Внутренний образ деятельности формируется при наблюдении за действиями взрослых, что организовывает внутренние импульсы. Направляющей силой деятельности, по мнению Питера Бернхарда и соавторов, становится желание двигаться навстречу своим интересам, уходя от дискомфорта [7].

Трехлетний ребенок отличается включением в бурную моторную деятельность, включающую в себя бег, прыжки, толкание, удары, бросание вещей. Он учится менять направление деятельности, не переставая делать начатое. Если в возрасте 1 год чтобы поменять направление движения ребенку необходимо остановится и развернуться, то теперь его координация настолько хороша, что ему уже не нужна эта остановка. Деятельность ребенка характеризуется исследованием особенностей собственной силы, своей воли и возможности отстаивать себя в контакте с родителями и другими взрослыми.

А. Баллон рассматривает умственное развитие ребенка через характерные виды деятельности, в частности он рассматривает роль эффектов действия в психическом развитии в теории Торндайка [1]. Именно так ребенок в раннем возрасте познает окружающую действительность: положительный эффект приводит к запоминанию и повторению движений, а неудача – к их устранению. Ребенок с интересом воспринимает новые эффекты движения, что побуждает его повторять одно и то же движение снова и снова, что развивает его интеллектуальную деятельность, формирует познавательные функции.

Л.С. Выготский проблему интеллекта рассматривает как проблему умственного, а рассматривая эту проблему шире и как психическое развитие. Его культурно-историческая теория рассматривает закономерность развития психики в онтогенезе как усвоение ребенком в сотрудничестве с взрослым структуры внешней, социально-символической деятельности[3].

Итак, интеллект ребенка в психологии рассматривается как специфическая форма познания, эффективного восприятия и понимания окружающего мира. В раннем детстве познание мира осуществляется при непосредственном посредничестве взрослых, во взаимодействии в повседневной жизни.

Таким образом, ранний возраст соответствует периоду от 1 до 3 лет. В этот период изменяется социальная ситуация развития и ведущая деятельность. К раннему возрасту ребенок овладевает прямохождением, что позволяет ему расширить рамки познаваемого предметного мира. Поэтому ведущей деятельностью становится предметно-действенная. Социальная ситуация развития характеризуется взаимодействием с взрослым через предмет. В основе психического развития лежит формирование речи и восприятие, которые способствуют развитию наглядно-действенному мышлению и формированию самостоятельности ребенка.

Показателям личностного развития в раннем возрасте является желание ребенка быть самостоятельным в желаниях и поступках, умение противостоять предложениям взрослого и заявить о своем желании. Это противостояние проявляется в основном в способе действия. Основным новообразованием раннего возраста является возникшее самосознание, которое проявляется в выражении ребенка «Я сам!».

В психологии под интеллектуальным развитием рассматривается формирование и развитие познавательных функций. Интеллектуальное развитие в период раннего возраста характеризуется особенностями формирования восприятия, познания и понимания окружающего мира. В раннем возрасте на интеллектуальное развитие оказывает значительное влияние качество взаимоотношений с взрослыми, особенно с родителями.

Развитие восприятия в раннем возрасте



В статье рассматривается развитие процесса восприятия в раннем детстве. Актуальность исследования обусловлена наиболее благоприятным, сензитивным периодом развития восприятия. Анализ показателей зрительного восприятия от двухлетнего к трехлетнему возрасту показывает, что в двухлетнем возрасте с выполнением заданий справилось 67 % дошкольников, в трехлетнем возрасте 90 %.

Ключевые слова: восприятие, развитие процесса восприятия, зрительное восприятие, ранее детство, ведущая деятельность

The article considers development of the perception process in early childhood. Relevance of this study is conditioned by the most favorable, sensitive period of perception’s development. Analysis of indicators of visual perception from two years to three years of age shows, that with tasks coped 67 % preschoolers of two years of age, and 90 % preschoolers of three years of age.

Keywords: perception, development of the perception process, visual perception, early childhood, leading activity

Восприятие в раннем детстве — это ведущая психическая функция, на основе которой развиваются такие психические функции, как память, внимание, мышление и воображение. Из этого следует, что дальнейшее психическое развитие ребёнка определяется развитием процесса восприятия в раннем детстве.

Данная тема исследуется в работах таких авторов, как: М. М. Безруких, Л. А. Венгер, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, Т. С. Комарова, Е. Е. Кравцова и др.

В раннем возрасте происходит психологическое отделение ребенка от матери, расширяется круг доступных предметов, появляется ориентировка в пространстве и определенная самостоятельность, формируется наглядно-образное мышление, возникают первые устойчивые качества личности.

Ведущей деятельностью ребёнка в данный период является предметная деятельность, постепенно возникшая из манипулятивной и орудийной деятельности младенцев. Овладение предметной деятельностью — основа полного и всестороннего развития восприятия, т. к. восприятие ребенка в раннем детстве вплетено в ведущую деятельность и тесно связано с выполняемыми предметными действиями [4, с.188].

Развитие восприятия определяется тремя составляющими — перцептивными действиями, которые заключаются в выделении наиболее характерных для данного предмета качеств (информативных точек), сенсорными эталонами, представляющими собой устойчивые образы, и действиями соотнесения образов-эталонов с предметами окружающего мира [1, с.265].

По мнению Л. С. Выготского, «все функции раннего возраста идут вокруг восприятия, через восприятие и с помощью восприятия. Это ставит восприятие в благоприятные условия развития в данном возрасте. Восприятие обслуживается всеми сторонами деятельности ребенка, поэтому ни одна функция не переживает такого пышного расцвета в раннем возрасте, как функция восприятия» [2, с.140].

Шаповаленко И. В. считает, что для наилучшего развития способности восприятия в раннем возрасте необходимо выполнение предметных действий, требующих учёта свойств предметов К ним относятся соотносящие и орудийные действия, направленные на подбор предметов по форме, величине, цвету и расположению в пространстве, а также собственно зрительные действия, которые направлены, в первую очередь, на форму и величину предметов [4, с.188].

В раннем возрасте особенно активно развивается зрительное и слуховое восприятие. Годовалый ребенок не обладает способностью последовательно и систематически осматривать предмет. Для него характерны выхватывание какого-то одного бросающегося в глаза признака, реагирования на него и опознания предметов только по нему. Для детей второго года характерно восприятие каких-либо изображённых предметов как вполне самостоятельных, они не способны воспринимать рисунки или фотографии как изображения какого-либо предмета или человека. Ребёнок выделяет и в предмете, и в изображении одну определённую деталь, привлекающую его внимание, и поэтому может назвать их одинаково, тем самым отождествляя предмет и его изображение. В последствие для детей двух с половиной — трёх лет становится возможным зрительный выбор по образцу, заключающийся в том, что ребёнок может выбрать из двух различных по форме, величине и цвету предметов такой, который будет соответствовать предмету, данному в качестве образца. Характерным является то, что начнёт выбирать ребёнок по форме, а потом по величине и в конце по цвету. Со временем на третьем году жизни для ребёнка хорошо знакомые предметы становятся постоянными образцами, с которыми он сравнивает свойства других предметов. Такие образцы могут быть не только реальными предметами, но и представлениями о них, сложившиеся и закрепившиеся у ребёнка ранее.

Развитие слухового восприятия в некоторой степени схоже с развитием зрительного восприятия. При нём свойства звуков становятся значимы для ребёнка тогда, когда они необходимы для его деятельности, т. е. слуховое восприятие так же, как и зрительное вплетено в ведущую деятельность ребёнка. Такой деятельностью, связанной с восприятием звуков, становится, прежде всего, речевое общение. Именно поэтому в раннем возрасте особенно интенсивно развивается фонематический слух [2, с.142].

С помощью предметных действий ребёнок активно познаёт окружающий мир, что способствует развитию составляющих основу восприятия в раннем возрасте зрительных действий. Вследствие этого ранний возраст является самым благоприятным периодом для интенсивного развития восприятия. Оно включено в ведущую деятельность и поэтому является ведущей психической функцией раннего периода детства. Именно от восприятия зависит развитие других психических функций в дальнейшем.

Актуальность исследования восприятия в раннем детстве определила цели и задачи эмпирического исследования. Исследование особенностей восприятия в раннем детстве проводилось на базе муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 1» общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по физическому развитию детей в г. Меленки Владимирской области. В нем принимали участие дошкольники 2–3-х лет детей двухлетнего возраста и семь детей трёхлетнего возраста.

В исследовании применялись такие методики, как «Найди парные картинки», «Разбери и сложи матрёшку» и «Сложи разрезанные картинки» Е. А. Стребелёвой [3, с.18].

На первом этапе применялась методика «Найди парные картинки», которая предъявлялась двухлетним детям. С каждым ребенком проводилась индивидуальная работа, которая подразумевала взаимодействие с ребёнком, наблюдение за его действиями и способами сличения парных картинок, а также помощь, если возникали трудности при выполнении заданий. В процессе исследования дети легко шли на контакт, внимательно слушали задание и старались достигнуть положительного результата.

В итоге были получены результаты, которые представлены на рис. № 1:

Рис. 1. Показатели уровня развития зрительного восприятия предметных картинок

В результате 90 % детей двухлетнего возраста получили высший балл по поиску парных картинок. 90 % детей принимали задание, адекватно выполняли поставленную перед ними задачу без помощи взрослого. Также была заметна их заинтересованность в конечной деятельности. Дети получали удовольствие от поиска одинаковых картинок, что способствовало лёгкости сличения парных картинок. Всё это свидетельствует о том, что у них зрительное восприятие предметных картинок развито в соответствии с возрастом. Исключение составили 10 % детей, которые оказались не способными к самостоятельному выполнению задания и не заинтересованными в конечном результате, что свидетельствует об их отставании в развитии.

На втором этапе использовалась методика «Сложи разрезанные картинки», которая предъявлялась трёхлетним детям. С ними так же проводилась индивидуальная работа. В процессе исследования у 57 % детей возникли затруднения с выполнением задания, которые решались путём показа им целой картинки, которая является идентичной разрезанной картинке, представленной детям ранее.

Результаты данного этапа исследования представлены на рис. № 2:

Рис. 2. Показатели уровня развития целостного восприятия предметной картинки

Из графика, изображённого на рис. № 2, видно, что целостное восприятие у 57 % детей трёхлетнего возраста развито недостаточно. Эти дети смогли составить картинку только после помощи взрослого, который показал им, как стоит выполнять данное задание. Остальные дети, составляющие 43 %, уже к трём с половиной годам могут вполне самостоятельно с первого раза собрать разрезанные картинки. Они понимают, что от них требуется, и с удовольствием принимаются за деятельность, стремятся к положительному конечному результату. Из этого следует, что целостное восприятие у этих детей развито в соответствии с возрастной нормой и интенсивно развивается к концу раннего возраста.

На следующем этапе исследования использовалась методика «Разбери и сложи матрёшку», которая предъявлялась как двухлетним, так и трёхлетним дошкольникам. С каждым из детей проводилась индивидуальная работа, в ходе которой дети легко шли на контакт.

В процессе исследования у 43 % детей двухлетнего возраста возникли затруднения. Из них 67 % смогли справиться с заданием после показа правильных действий, необходимых для выполнения поставленной задачи. 33 % детей не смогли выполнить задание даже после показа действий.

У детей трёхлетнего возраста затруднения возникли только у 10 %. Решить эти затруднения удалось с помощью показа необходимых для выполнения задания действий. После обучения дети легко справились с поставленной задачей.

Результаты данного этапа исследования отображены на рис. № 3:

Рис. 3. Сравнительный анализ развития практического ориентирования на величину предметов в возрасте 2-х и 3-х лет

По данному графику можно рассмотреть развитие практического ориентирования на величину предметов в раннем возрасте. Для двухлетних детей характерно развитие данного восприятия к двум годам и трём месяцам. До этого возраста, особенно в 2 года и один месяц, дети, как правило, уже понимают задание, заинтересованы в положительном результате, но самостоятельно могут выполнить необходимые действия только после показа взрослого. В два года три месяца и дальше дети уже способны выполнить задание самостоятельно, т. е. они свободно различают предметы по величине. В этом возрасте у детей не возникает проблем с разборкой и со сложением матрёшки.

Развитие практического ориентирования на величину предметов продолжается и в возрасте трёх лет. Следовательно, для детей данного возраста уже характерно свободное и самостоятельное выполнение действий по разборке и сложению матрёшки, что доказывается результатами исследования, которые показали, что 90 % трёхлетних детей не испытывают трудностей в выполнении необходимых действий, у них не возникает замешательства при выполнению задания.

Следовательно, практическая ориентировка на величину предметов начинает интенсивно развиваться от 2 лет трёх месяцев и к трём годам является сформированной.

Таким образом, в ходе эмпирического исследования развития восприятия в раннем возрасте, было установлено, что восприятие в данный период испытывает интенсивное развитие и, следовательно, является наиболее благоприятным периодом для активного формирования, а в случае необходимости и коррекции.

На основе полученных результатов, воспитатели дошкольного учреждения могут эффективно организовать свою воспитательную деятельность и оказать консультативную помощь родителям. Исходя из того, что ранний возраст является сензитивным периодом для развития восприятия, они смогут помочь ребёнку достигнуть необходимого для дальнейшего развития психических функций уровня восприятия.

Литература:

  1. Марцинковская Т. Д. Психология развития: Учеб. для студентов. высш. психол. учеб. заведений/ Под ред. Т. Д. Марцинковской.- 3-е изд / Т. Марцинковская, Т. Марютина, Ю. Микадзе и др. — М.: Академия, 2007. — 528с. ISBN: 978–5-7695–4471–2
  2. Смирнова, Е. О. Детская психология: Учебник для вузов. 3-е изд., перераб. — СПб.: Питер. 2009. — 304 с: ил.ISBN 978–5-388–00494–9
  3. Стребелева Е. А. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: метод, пособие: с прил. альбома «Нагляд. материал для обследования детей»/Е. А. Стребелева, Г. А. Мишина, Ю. А. Разенкова и др.; под ред. Е. А. Стребелевой. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 2004. — 164 с. + Прил. (268. с. ил.). ISBN 5–09–012040–4
  4. Шаповаленко И. В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). — М.: Гардарики, 2005. — 349 с. ISBN 5–8297–0176–6.

Основные термины (генерируются автоматически): ранний возраст, ребенок, раннее детство, величина предметов, зрительное восприятие, восприятие, двухлетний возраст, действие, предмет, индивидуальная работа.

Дошкольное образование в Китае

Традиционное дошкольное образование в Китае в настоящее время сталкивается как с внутренними, так и с внешними проблемами, меняющими семейные структуры и усилением влияния иностранных идей и ценностей. Политика «одного ребенка» в Китайской Народной Республике меняет семейные роли и методы воспитания детей, вызывая опасения по поводу возможных пагубных последствий чрезмерного внимания и ухода за телом. Исследование семей с одним ребенком в районе Пекина показало, что эти «маленькие императоры и принцессы» были более эгоцентричными, менее настойчивыми и менее склонными к сотрудничеству, чем дети с братьями и сестрами (Jiao, Guiping & Qicheng, 1986).Как эти дети приспособились к школе? Или школы изменились, чтобы приспособиться к ним?

По мере того, как Китай становится более открытым для внешних контактов и влияния, традиционное обучение вступает в противоречие с западными идеями о «подходящих для развития практиках» и целях творчества, автономии и критического мышления. Повлияли ли эти цели и практика, которые так распространены сегодня в Соединенных Штатах, на образование детей младшего возраста в Китае?

В 1991 году у меня была возможность исследовать такие вопросы, когда я семь месяцев преподавал в Китае.Я почерпнул большую часть своей информации из наблюдений за программами для детей младшего возраста в Сиане, где я преподавал в Сианьском университете иностранных языков. Мои выводы согласуются с тем, что я наблюдал и слышал в интервью с учителями, родителями и педагогами по всему Китаю.

Трудно наблюдать за обычным функционированием типичной школы в Китае, потому что официально утвержденные и организованные визиты для иностранцев обычно совершаются для «модельных» программ и включают специальные искусства и представления (Gentry, 1981; Shepherd, 1991).Однако мне удалось организовать более неформальные визиты через китайских друзей и попутчиков. Самым большим моим опытом была работа учителем английского языка в детском центре Сиань, который считался скорее типичным, чем образцом. Моя роль в качестве участника-наблюдателя позволила мне наблюдать нормальное функционирование центра в течение определенного периода времени и получить более глубокое понимание детей через личное общение.

Три типа программ для детей младшего возраста

Дети поступают в начальную школу в возрасте 6 лет.Существует три типа программ для детей младше 6 лет: ясли, детский сад и дошкольные программы.

Ясли обслуживают детей в возрасте до 3 лет. Небольшие группы и большое количество воспитателей обеспечивают своевременный и полноценный уход. Поскольку физическая забота и воспитание являются первоочередными целями, воспитатели обучаются как «медсестры», а не учителя. Программы для 2-летних детей часто совмещают с детскими садами.

В Китае термин «детский сад» относится к программам полного дня, обслуживающим детей в возрасте от 3 до 6 лет.Около 20 процентов детей в возрасте от 3 до 6 лет посещают детский сад (Чжун, 1989). Программы служат двойной цели: уход за детьми и подготовка к обучению. Трудная дихотомия между этими двумя функциями, часто встречающаяся в Соединенных Штатах (Caldwell, 1990), не является проблемой для Китая. Не существует истории двойной разработки одного типа программы полного дня по уходу за детьми работающих матерей и другого типа программы полудня по обучению детей неработающих матерей.

Программы для детских садов предоставляют различные источники — правительство, частные лица с государственной лицензией и местные комитеты, а также рабочие подразделения. Рабочие единицы — это управляемые государством комплексные сообщества, в которых работают и проживают рабочие и их семьи, например, организованные вокруг колледжа или завода.

В детском саду детей обычно группируют по возрасту. Правительственные постановления 1981 года рекомендовали три группы: юниоры (3-летние), средние (4-летние) и пожилые (5-летние) (Cleverley, 1985).Образование заменяет физический уход в качестве основного акцента в этой программе. Размер класса увеличивается с возрастом и составляет от 20 до 40 детей. В каждой группе обычно есть два учителя и медсестра.

В крупных богатых центрах также часто есть в штате один или несколько врачей, которые заботятся о больных или травмированных детях. Они также предоставляют другие услуги, связанные со здоровьем, такие как проведение медицинских осмотров, вакцинация и планирование полноценного питания.

Альтернативным типом программ для детей младшего возраста является дошкольный класс, который является частью начальной школы.Обычно это программа на полдня, предназначенная для детей за год до 1-го класса. По сравнению с государственными детскими садами США, эти классы обычно уделяют больше внимания академическим работникам и используют методы обучения, аналогичные методам обучения в китайских начальных классах.

Учебная программа

Национальная учебная программа включает язык, математику, искусство, музыку, физическое воспитание и общие знания, которые представляют собой сочетание естественных и социальных наук (Spodek, 1988).Каждое занятие в классе сосредоточено на определенной области учебной программы. На языковых курсах дети учатся читать и писать простые китайские иероглифы, а также пиньинь (фонетическая латинизация китайского языка). В математических классах они изучают числовые концепции, распознавание и сложение чисел; в уроки часто используются манипуляторы.

Акцент на академической работе зависит от школы и возраста детей. Ученикам обычно не уделяется особого внимания, пока дети не достигнут 5 лет.Дошкольные классы, связанные с начальными школами, ставят академические цели больше, чем детские сады. Родители часто хотят, чтобы их дети рано начали учебу, полагая, что это даст им фору в конкурентной борьбе за успехи в учебе, которая считается основным путем к будущим возможностям. Конкурсные и избирательные процедуры поступления в «ключевые» и многие лучшие районные школы усиливают эту воспринимаемую потребность в раннем начале обучения (Hawkins & Stites, 1991). Ключевые школы — это школы с высокой степенью отбора, предназначенные для учащихся с высшим академическим образованием.

Пение и танцы занимают важное место в учебной программе. Даже двухлетние дети могут участвовать в хорошо отрепетированных публичных выступлениях с песнями и танцами.

В следующих разделах описываются физическая среда, расписание, учебная программа, методы обучения и дисциплина в китайских детских садах, где происходило большинство моих наблюдений.

Физическая среда

В детском саду часто есть несколько классных корпусов, окружающих закрытый двор.Этот двор служит детской площадкой и широко используется между уроками в классе. На детской площадке есть оборудование для большой двигательной активности, в том числе горки, карусели, альпинисты и качели. Яркие цвета и формы дракона или слона добавляют привлекательности. Почвенный покров обычно представляет собой прочный кирпич или бетон, без песка, травы или воздуха, смягчающих падение. Однако некоторые деревья, кусты и цветы украшают окружающую среду. Дети, как правило, свободны выбирать свои собственные занятия, с небольшими занятиями под руководством учителя или даже под присмотром.

Каждая группа детей имеет свой собственный большой класс, а также отдельную комнату с кроватями для дневного сна. Несколько групп детей обычно используют общие туалеты и туалеты. Каждая группа в модельной школе Педагогического колледжа Сиань имеет автономное пространство с классной комнатой, спальней, туалетом и умывальником. У младших детей даже есть своя игровая площадка.

Классы резко контрастируют с типичным американским дошкольным учреждением. Пространство не разделено на зоны особого интереса, а оборудование мало или труднодоступно для детей.Американские дошкольные учреждения снабжены юнит-блоками, театральными игровыми центрами, открытыми полками, заваленными художественными принадлежностями, песком и уровнями грунтовых вод. В Китае же маленькие столики и стулья для каждого ребенка занимают большую часть комнаты. С одной стороны можно выделить большое открытое пространство для групповых занятий, например танцев.

В более оснащенных центрах может быть одна полка с игрушками и книгами, доступными детям в свободное время. Тщательно продуманные художественные декорации, сделанные учителями, и детские работы скрашивают скучные комнаты.Один талантливый учитель нарисовал большие фрески с изображением детей и животных в коридорах. Другой поместил на стену большого красочного клоуна как часть колеса погоды. Детские работы очень разнообразны и включают в себя такие предметы, как мобильные телефоны, математические работы, рисунки мелками и складывания бумаги.

Типичный суточный график

Продолжительность учебного дня отражает потребности работающих родителей. В Сианьский университет иностранных языков дети из детских садов начинают приходить около восьми часов. Занятия в классах чередуются со свободными играми.Продолжительность и количество этих занятий увеличивается по мере взросления детей, варьируясь от шести 15-минутных занятий в неделю для самых маленьких до четырнадцати 35-минутных занятий для самых старших (Lystad, 1987). После горячего питательного обеда дети долго спят, перекусывают, а затем получают свободное время для игр. Семьи, часто бабушки и дедушки, забирают детей после работы около пяти или шести часов. Вместо того, чтобы ехать домой на семейной машине, эти дети либо идут пешком до ближайших домов, либо катаются на заднем сиденье семейного велосипеда.

Изучение социальных навыков также считается важной частью учебной программы, особенно для детей младшего возраста. Помимо уважения к учителю и соблюдения школьных правил, дети объединяются, чтобы помогать другим и конструктивно разрешать разногласия. Один учитель выразил беспокойство по поводу общей проблемы — застенчивого ребенка. Она описала свои усилия, направленные на то, чтобы помочь этим детям чувствовать себя комфортно и говорить больше.

Методы обучения

Хотя большая часть содержания учебной программы похожа на типичную американскую программу, методы обучения сильно отличаются от «подходящих с точки зрения развития практик», пропагандируемых педагогами дошкольного образования в Соединенных Штатах (NAEYC, 1986).Дети редко работают самостоятельно или в небольших группах над заданиями, которые они выбирают сами. Вместо этого упор делается на общее групповое обучение под руководством учителя. Ожидается, что все дети будут делать одно и то же одновременно. Например, на типичном уроке рисования учитель демонстрирует, как складывать и скручивать папиросную бумагу в бабочек. Затем она дает указания детям, которые делают это неправильно, прежде чем перейти к следующему шагу: наклеить бабочку на бумагу и нарисовать усики. На уроках рисования дети часто копируют объект, нарисованный учителем.

Даже при использовании манипуляторов все дети одновременно используют один и тот же вид. Например, один класс детей может независимо играть с Lego, каждый ребенок может использовать только несколько частей, а в другой комнате каждый ребенок играет с крошечной частью Playdough. Кажется, что важность группового обучения перевешивает ограничения минимальных материалов. Даже такие практики, как посещение туалета, часто выполняются в группе с объяснением, что «детям полезно научиться регулировать свое тело и настраивать свои ритмы под ритмы своих одноклассников» (Tobin, Wu & Davidson, 1989, 105 ).

Меня удивила независимость и отсутствие взаимодействия со сверстниками в этой групповой деятельности. Поскольку в Китае существует социалистическая идеология, я ожидал, что будет больше уроков, чтобы использовать кооперативное взаимодействие и командную работу, чтобы подчеркнуть групповые, а не индивидуальные достижения. Однако поддержка групповых, а не индивидуальных целей была очевидна в акценте на обучении детей альтруистическому и заботливому поведению. Дети помогали друг другу одеваться и часто отдавали ценную игрушку товарищу по играм без каких-либо усилий со стороны учителя.

Ожидается, что все дети будут двигаться в одинаковом темпе. Ребенок несет ответственность за то, чтобы успевать, а плохая успеваемость обычно объясняется «недостаточно усердным трудом». Решение состоит в том, чтобы убедить ребенка работать более усердно.

Метод обучения и доступные материалы ограничивают возможности для творческого самовыражения или реализации личных интересов. Достаточный объем материалов, необходимых для открытой, неструктурированной разведки, доступен редко. Песок и вода, блоки и деревообрабатывающее оборудование — редкость.Принадлежности для рисования обычно используются для занятий под руководством учителя, а не для детей.

Руководство и дисциплина

Что считается допустимым школьным поведением? Ожидается, что во время групповых занятий дети будут полностью уделять внимание учителю и полностью участвовать в занятиях. В это время запрещено разговаривать или играть с другими детьми. Ожидается уважение к учителю и быстрое, беспрекословное послушание. Однако в свободное время шумное и активное социальное взаимодействие вполне приемлемо.Учителя поощряют гармоничные отношения со сверстниками, в которых дети уважают права других и помогают друг другу.

Я был впечатлен тем, насколько дети оправдывают эти ожидания. Обычно они выглядят аккуратными, внимательными, трудолюбивыми и стремятся доставить удовольствие учителю. Я видел очень мало случаев конфликта со сверстниками, невнимательного или деструктивного поведения во время групповых занятий, и ни одного случая неуважения или несоблюдения требований учителя.

Некоторые методы руководства и дисциплины отличаются от стандартной практики в США.Широко используемый метод — это публичное исправление и критика не только за плохое поведение, но и за плохую работу. Детей, которые плохо себя чувствуют или которые совершили ошибку, обычно выделяют на публике. Один учитель удалил двух девочек из группы, занимающейся танцами, попросив их сесть и посмотреть на других, потому что они «недостаточно старались». В дошкольном классе, где дети выполняли задание по фонетике на классной доске, учитель требовал от тех, кто допустил ошибку, встать и признать свою ошибку.

Учителей, похоже, не беспокоит возможный психологический вред, причиненный такой практикой, например заниженная самооценка. Скорее, они считают, что такие исправления помогут ребенку усерднее работать, чтобы избежать ошибок в будущем. Угроза публичного выговора и «потери лица», по-видимому, оказывает сильное всепроникающее влияние на поведение детей. Значение «лица» имеет давнюю историю в китайской культуре. Потеря лица является результатом публичного смущения и неспособности оправдать ожидания группы.Ребенок рано учится сохранять одобрение социальной группы, поскольку потеря лица отражается на всей семье (Hu, 1944).

Положительное подкрепление хорошего поведения также широко используется. Учителя хвалят и признают хорошо успевающих детей, часто указывая на «лучших» в классе. Дети получают награды, такие как красные звезды, за помощь другому ребенку, ответы на вопросы в классе или хорошие результаты в письменной работе.

Эффект политики одного ребенка

Происходит ли трудный переход для единственного ребенка, который из центра внимания дома становится частью большой группы, которая должна подчиняться и подчиняться? И родители, и учителя сказали мне, что дети могут сначала испытывать трудные времена, когда они плачут и хотят идти домой, но обычно они принимают ситуацию и быстро приспосабливаются к школьному распорядку.Педагоги стараются утешить и отвлечь таких детей, интересуя их новыми игрушками. У учителей редко возникает проблема с привлечением новых детей к групповым занятиям. Как сказал один учитель, «когда они видят, что все остальные участвуют, они не хотят отличаться». Школы предполагают, что эти единственные дети будут адаптироваться к традиционным школьным ожиданиям, и в большинстве случаев такая адаптация происходит без чрезмерного стресса или протестов.

Однако политика «одного ребенка» повлияла на школы по-другому.Это усилило акцент на образовании маленьких детей и активном участии семей и их инвестициях в их единственного ребенка. Учителя сообщают, что родители не только очень заинтересованы в успехах своего ребенка в школе, но они также очень быстро критикуют учителей, если они считают, что с их ребенком обращаются несправедливо или слишком жестко.

Заключение

Программы дошкольного образования в Китайской Народной Республике значительно отличаются от программ в Соединенных Штатах, особенно в методах обучения.И его социалистические идеалы, и конфуцианские традиции могут помочь объяснить настойчивость всей группы, упор, направленный учителем, а не использование индивидуального выбора и творческого самовыражения. Однако этот акцент может измениться по мере того, как текущее движение за реформы направлено на развитие творчества и автономии (Spodek, 1989).

Мой опыт в Китае подтверждает мнение о том, что китайцы очень любят и ценят своих детей, рассматривая их как семью и национальный ресурс. Несмотря на ограниченные ресурсы, они вкладывают большие средства в своих детей и систему образования.Благодаря этим инвестициям они эффективно обеспечивают систему дошкольного образования, воспитывающую послушных и трудолюбивых детей.

Список литературы

Колдуэлл, Б. (1990). «Educare»: новая профессиональная идентичность. Dimensions, 18, 3-6.

Клеверли Дж. (1985). Школьное образование Китая. Сидней, Австралия: George Allen & Unwin Australia Pte. ООО

Джентри Дж. (1981). Дошкольное образование в Китайской Народной Республике.Детское образование, 58, 92-96.

Хокинс, Дж., И Стайтс, Р. (1991). Укрепление основы будущего: реформа начального образования в Китайской Народной Республике. Журнал начальной школы, 92, 41-60.

Ху, Х. (1944). Китайское понятие «лицо». Американские антропологи, 46, 45-64.

Цзяо, С., Гуйпин, Дж., И Цичэн, Дж. (1986). Сравнительное изучение поведенческих качеств только детей и детей братьев и сестер. Развитие ребенка, 57, 357-361.

Lystad, M. (1987). Дети Китая: Комментарий. Дети сегодня, 16, 20-22.

Национальная ассоциация образования детей младшего возраста. (1986). Заявление о позиции относительно соответствующей с точки зрения развития практики в программах для детей младшего возраста, обслуживающих детей от рождения до восьми лет. Дети младшего возраста, 41 (6), 3-19.

Шеперд, Г. (1991). Взгляд на детский сад-китайский стиль. Дети младшего возраста, 47 (1), 11-15.

Сподек Б. (1988). Осмысление сегодняшней учебной программы детского сада.Журнал начальной школы, 89, 203-211.

Сподек, 8. (1989). Подготовка учителей дошкольного образования в Китайской Народной Республике. Детское образование, 65, 268-273.

Тобин, Дж., Ву, Д. и Дэвидсон, Д. (1989). Дошкольное учреждение в трех культурах: Японии, Китае и США. Нью-Хейвен, Коннектикут: Издательство Йельского университета.

Чжун, С. (1989). Воспитание и образование детей младшего возраста в Китайской Народной Республике. В P. Olmsted & D Weikart (Eds.), Как страны служат детям младшего возраста: Профили ухода за детьми и образования в четырнадцати странах. Ипсиланти, Мичиган: High / Scope Press.

См. Также:

Чен, Дж. К., и Голдсмит, Л. Т. (1991). Социальные и поведенческие характеристики китайских детей только: обзор исследования. Журнал исследований в области детского образования, 5, 127-139.

Использование документа / Авторское право

© 1993 Международная ассоциация детского образования.

AAAS — Проект 2061 — Диалог о раннем детстве… Образование: наука в раннем детстве: развитие и приобретение фундаментальных концепций и навыков

AAAS — Проект 2061 — Диалог о раннем детстве … Образование: наука в раннем детстве: развитие и приобретение фундаментальных концепций и навыков

Диалог по науке, математике и технологиям для детей младшего возраста

Первый опыт в науке, математике и технологиях

Наука в раннем детстве: развитие и усвоение фундаментальных концепций и навыки

Карен К.Линд

Одна из самых сильных тем в Национальном стандарте научного образования ( NSES ) (Национальный исследовательский совет 1996 г.) и Ориентиры для науки Грамотность ( Benchmarks ) (American Association for the Advancement of Science 1993) состоит в том, что все дети могут изучать естественные науки и что все дети должен иметь возможность стать научно грамотным. Для того чтобы это обучение должно происходить, стремление познакомить детей с важнейшими научные исследования и исследования должны начинаться в раннем возрасте.

Национальный консенсус сформировался вокруг того, что составляет эффективную науку обучение и обучение детей младшего возраста. Как никогда раньше, преподаватели согласны с тем, что наука дошкольного и начального уровня — это активное предприятие. Наука понимается как процесс познания и система организации и сообщать об открытиях. Вместо того, чтобы рассматривать как запоминание Факты, наука рассматривается как способ мышления и попытки понять мир.Это соглашение можно увидеть в национальных документах реформы NSES , Benchmarks и Science for All Americans (Американская ассоциация Развитие науки 1989.) И NSES и Контрольные показатели соответствуют руководящим принципам Национальной ассоциации образования детей младшего возраста (Bredekamp 1987; Bredekamp and Rosegrant 1992; Bredekamp и Copple 1997).

Документы о реформе, упомянутые в предыдущем абзаце, поддерживают идею, что активное, практическое, концептуальное обучение обеспечивает содержательное и актуальное обучение опыты.Эти документы также подтверждают наблюдение Оукса (1990). что все студенты, особенно из недостаточно представленных групп, должны учиться научные навыки, такие как наблюдение и анализ в очень молодом возрасте.

В этом документе описывается, как фундаментальные концепции и навыки развиваются из младенчество в течение младших классов и предлагает стратегии помощи учащимся приобрести навыки, необходимые для исследовательского обучения. Он предоставляет обзор преподавания и изучения науки в ранние годы, подчеркивая важность выбора научного содержания, соответствующего познавательным способностям студентов.

Как развиваются фундаментальные концепции и навыки

Как известно любому ученому, лучший способ изучать науку — это заниматься наукой. Этот — единственный способ заняться настоящим делом — задавать вопросы, проводить расследования, сбор данных и поиск ответов. С маленькими детьми, эта стратегия может быть лучше всего реализована путем изучения природных явлений, которые можно изучить с течением времени. У детей должна быть возможность спросить и ответить задавайте вопросы, проводите исследования и учитесь применять навыки решения проблем.Активный, практическое исследование, ориентированное на учащихся, лежит в основе хорошего научного образования.

Концепции — это строительные блоки знания; они позволяют людям организовывать и классифицируйте информацию. В раннем детстве дети активно занимаются в приобретении фундаментальных концепций и в изучении основных навыков процесса. Наблюдая за детьми в их повседневной деятельности на разных этапах развития, мы можем наблюдать, как они создают и используют такие концепции, как

  • взаимно однозначное соответствие — вставка колышков в отверстия в перфорированной доске или передать по яблоку каждому ребенку за столом;
  • считая — считая пенни из копейки или количество соломинок на каждого ребенка за столом;
  • классификация —составление квадратных форм в одну стопку и круглую форму формы в другом или размещение автомобилей в одном гараже и грузовиков в другом; и
  • размер — песок, вода, рис или другие материалы. из одного контейнера в другой.

Молодой в дошкольном возрасте дети начинают конструировать многие концепции, в том числе математика и научные концепции. Они также разрабатывают процессы, которые позволяют им применять свои недавно приобретенные концепции, расширять существующие концепции и разрабатывать новые. Когда они поступают в начальную школу (с первого по третий классы), дети применяют свои ранние, базовые концепции при изучении более абстрактных вопросов и концепции в науке. Использование этих концепций также помогает им понять больше сложные понятия в математике, такие как умножение, деление и использование стандартных единиц измерения (Charlesworth and Lind 1995).

Понятия, используемые в науке, развиваются и развиваются уже в младенчестве. Младенцы исследуют мир своими чувствами. Они смотрят, трогают, нюхают, слышат и пробуют на вкус. Дети рождаются любопытными и хотят знать все об окружающей среде. Как дети научиться ползать, стоять и ходить, они могут узнать больше на своих владеть и научиться думать самостоятельно. Они начинают изучать идеи размера: Оглядываясь, они ощущают свою относительную малость. Они переходят, под, и в большие объекты и узнайте размер этих объектов относительно собственный размер.Они хватаются за вещи и находят, что некоторые подходят их крошечным рукам, а другие нет. Младенцы узнают о весе , когда они не всегда могут поднимать предметы одинакового размера. Они узнают о форме : Некоторые вещи оставайся на месте, пока другие откатываются. Они изучают временную последовательность : Когда они просыпаются, они мокрые и голодные. Они плачут. Приходит смотритель. Они есть поменяли и потом накормили. Затем они играют, устают и ложатся спать. Как младенцы сначала посмотрите, а потом двигайтесь, они обнаруживают пространство : Некоторые пространства большие а некоторые места маленькие.Со временем у младенцев развивается пространственное чутье : Их помещают в кроватку или манеж в центре гостиной (Charlesworth и Линд 1995).

Малыши разбирают вещи. Сложили стопками — одного цвета, одного размера, той же формы или с таким же использованием. Маленькие дети насыпают песок и воду в тару разного размера. Они складывают блоки в высокие конструкции и увидеть, как они падают и снова становятся маленькими частями. Бесплатное исследование и эксперименты ребенка первых двух лет помогают развивать координацию мышц и чувства вкуса, обоняния, зрения и слуха — навыки и чувства, которые служат основой для будущего обучения.

Когда дети попадают в дошкольные учреждения и детские сады, исследования продолжают оставаться первый шаг в работе с новыми ситуациями. Однако в это время дети также начать применять базовые концепции сбора и организации данных ответить на вопрос. Сбор данных требует навыков наблюдения, счета, запись и организация. Например, для научного исследования детсадовцы может заинтересовать процесс роста растений.Поставляется с фасолью. семена, влажные бумажные полотенца и стеклянные банки, дети кладут семена в баночки, закрепив семена к стенкам банок бумажными полотенцами. Каждый Днем они добавляют воду, если необходимо, и наблюдают, что происходит с семенами. Они диктуют свое наблюдение своему учителю, который записывает их комментарии. на графике. Каждый ребенок также сажает бобы в землю в небольшой контейнер. например, бумажный или пластиковый стаканчик. Учитель снабжает каждого ребенка таблицей для его или ее бобового сада.Дети каждый день проверяют свои графики пока они не увидят росток. Затем они подсчитывают, сколько дней понадобилось для прорастания появиться, сравнивая это число с числами других членов класса, а также как и время, необходимое для прорастания семян в стеклянных банках. Дети использовали понятия числа и счета, однозначного соответствия, время и сравнение количества предметов в двух группах. Дети начального уровня могут решить ту же проблему, но они могут действовать более независимо и записывать больше информации, использовать стандартные инструменты измерения и читать справочные материалы самостоятельно.

Как приобретаются научные концепции

Дети усваивают фундаментальные концепции, активно участвуя в Окружающая среда. Изучая свое окружение, они активно строят свои собственные знания. Чарльзуорт и Линд (1995) характеризуют конкретное обучение опыт с маленькими детьми как натуралистический (или спонтанный), неформальный , или структурированный . Эти опыты различаются по срокам Кто контролирует деятельность: взрослый или ребенок. Натуралистический опыт те, в которых ребенок контролирует выбор и действие; в неформальном опыте , ребенок выбирает действие и действие, но в какой-то момент вмешиваются взрослые; а в структурированном опыте взрослый выбирает опыт для ребенка и дает направление его действиям. Иметь ввиду что существуют различия в стилях обучения среди групп детей и среди различных культурных групп.Таким образом, следует вводить научное содержание. когда это уместно, как показано в следующих примерах.

Натуралистический опыт

Натуралистический опыт — это опыт, инициированный детьми спонтанно, когда они заниматься своими повседневными делами. Этот опыт — основной способ обучения для детей в сенсомоторном периоде. Натуралистический опыт может также быть ценным способом обучения для детей старшего возраста.

При натуралистическом опыте роль взрослого — обеспечить интересный и богатая среда для ребенка. То есть взрослым следует много чего предлагать чтобы ребенок мог смотреть, трогать, пробовать на вкус, обонять и слышать. Взрослый должен понаблюдайте за деятельностью ребенка, отметьте, как она прогрессирует, а затем ответьте взглядом, кивком, улыбкой или словом похвалы, чтобы ободрить ребенка. Ребенку необходимо знать, когда он или она делает соответствующие вещи.Ниже несколько примеров натуралистического опыта.

  • Тамара достает из ящика ложку и говорит: «Это большая». Мама говорит: «Да».
  • Синди (4 года) сидит на ковре, сортируя цветные кольца в пластиковые стаканчики.
  • Сэм (5 лет) рисует. Он кладет каплю желтого. Затем он наносит синий сверху. «Привет! — восклицает он.

Неформальный опыт обучения

Взрослый инициирует неформальный опыт обучения, пока ребенок занимается натуралистические переживания.Эти события не запланированы заранее: они происходят когда опыт или интуиция взрослого или и то и другое указывают на то, что это время действовать. Например, ребенок может идти правильным путем, решая проблема, но требуется подсказка или поддержка. В другой ситуации взрослый может воспользоваться поучительным моментом, чтобы закрепить определенные концепции. Ниже приведены некоторые примеры неформального опыта.

  • «Мне шесть лет», — говорит трехлетняя Кейт, пока подняв три пальца.Папа говорит: «Давай посчитаем эти пальцы. Один, два, три пальца. Тебе три года «.
  • Хуанита (4 года) имеет пакет печенья. Миссис Рамирес спрашивает: «Вы хватит на всех? » Хуанита отвечает: «Я не знаю. » Миссис Р. спрашивает: «Как вы можете узнать?» Хуанита говорит: «Я не знаю». Миссис Р. отвечает: «Я помочь тебе. Мы их посчитаем.

Структурированный опыт обучения

Структурированный опыт — это заранее запланированные уроки или действия, которые могут произойти разными способами.Например, Синди четыре года. Ее учитель решает, что ей нужно попрактиковаться в счете. Она говорит: «Синди, у меня есть несколько блоков здесь, чтобы вы могли сосчитать. Сколько их в этой куче? »

Учителя также могут предложить структурированный опыт в следующих ситуациях:

  • С небольшой группой в определенное время. Например, учитель показывает детские мячи разных размеров и просит их изучить мячи и обсудить их характеристики.Учитель берет мяч и говорит: «Найди мяч меньшего размера ».
  • В любое удобное время. Миссис Флорес, зная, что Тане нужна помощь с концепция формы, предлагает игру и дает ей указания играть в игру.
  • С большой группой в определенное время. Г-жа Хеберт понимает, что классификация это важная концепция, которую следует применять на протяжении всего первичного оценки. Это чрезвычайно важно для организации научных данных.Например, когда пришло время изучать скелеты, мисс Хеберт попросила студентов принести кости из дома, чтобы они могли их классифицировать.
Общность естествознания и математики в раннем детстве

Существует естественная интеграция фундаментальных концепций и навыков процесса области содержания, включая математику и естественные науки. Когда фундаментальная математика концепции — сравнение, классификация и измерение — применяются к проблемы науки, они обозначаются как процесс навыков .Эти математические концепции необходимы для решения некоторых научных проблем. Другой научный процесс навыки — наблюдение, общение, умозаключение, выдвижение гипотез и определение и управляющие переменные — одинаково важны для решения проблем как в естествознании, так и в математике.

Для Например, рассмотрим принцип пандуса — базовое понятие в физике. Предположим фанерная доска шириной два фута опирается на большой блок, так что становится пандусом.Детям раздают несколько мячей разного размера и веса для скатывания по рампе. Как только их бесплатное исследование определяет идеи игры, учитель может задать несколько вопросов, например: «Что бы произойдет, если два шара одновременно начнут катиться с вершины рампы? » «Что будет, если вы измените высоту пандуса? Или было два пандусы разной высоты? Разной длины? » Дети могли угадайте, исследуйте, что происходит, когда они меняют крутизну и длину пандусы или использовать разные мячи, наблюдать за происходящим, сообщать свои наблюдения, и описывать сходства и различия в каждом из своих экспериментов.Oни может заметить разницу в скорости и расстоянии в зависимости от размера или вес мяча, высота и длина рампы или другие переменные. В этом примере дети могут использовать математические понятия скорости, distanc

PPT — Блок четвертый: презентация PowerPoint для детей младшего возраста, скачать бесплатно

  • Блок четвертый: раннее детство Психология 30

  • Изменения в развитии в раннем детстве 4.1 Обзор блока:

  • Как различные области влияют на развитие в раннем детстве? Физическое развитие • Средний ребенок вырастает на шесть сантиметров в высоту и набирает от двух до трех килограммов в год в раннем детстве. • Однако модели роста различаются индивидуально. • К пяти годам мозг достиг девяти десятых размера взрослого человека. • Некоторое увеличение размера связано с количеством и размером нервных окончаний. • В раннем детстве резко возрастает общая моторика.• Маленькие дети более активны, чем в любой другой период жизни. • Мелкая моторика также значительно улучшается в раннем детстве (Santrock, 1999, стр. 261).

  • Как различные области влияют на развитие в раннем детстве? Социально-эмоциональное развитие • Авторитетное воспитание связано с социальной компетентностью детей. Родителям необходимо адаптировать свои стратегии по мере взросления ребенка, используя меньше физических манипуляций и больше рассуждений.• В некоторых случаях братья и сестры являются более сильными агентами социализации, чем родители. • Депрессия у родителей связана с проблемами адаптации у детей. • Сверстники — мощные агенты социализации, которые обеспечивают источник информации и социальные сравнения вне семьи. • Игра также является важным аспектом развития маленького ребенка.

  • Как различные области влияют на развитие в раннем детстве? • К наиболее важным типам детских игр относятся сенсомоторная / тренировочная игра, притворная / символическая игра, социальная игра, конструктивная игра и игры.• Телевидение — еще одно социальное влияние на развитие детей. • Дети смотрят огромное количество телепередач; Дети дошкольного возраста смотрят в среднем четыре часа в день. Особую озабоченность вызывает то насилие, которое дети видят по телевизору. • В раннем детстве физическое и активное «я» становится частью самопонимания. • Гендерная идентичность — это чувство принадлежности к мужчине или женщине, которое большинство детей приобретает к трем годам. Для объяснения гендерного развития детей были предложены теории идентификации, социального обучения, когнитивного развития и гендерной схемы.Сверстники особенно умеют вознаграждать за поведение, соответствующее гендерному признаку. • Пиаже проводил различие между гетерономной моралью младших детей и автономной моралью старших детей. Помимо морального мышления, моральное поведение и моральные чувства являются важными аспектами нравственного развития детей (Santrock, 1999, p. 261).

  • Как различные области влияют на развитие в раннем детстве? Когнитивное развитие • Стадия предоперационного мышления Пиаже — это начало способности реконструировать на уровне мышления то, что было установлено в поведении, и переход от примитивного к более изощренному использованию символов.• Ребенок еще думает оперативно. Предоперационное мышление состоит из двух подэтапов: • символическая функция (от двух до четырех лет) и • интуитивное мышление (от четырех до семи лет). • Внимание ребенка резко улучшается в раннем детстве, как и кратковременная память. • У маленьких детей развивается любопытство к природе человеческого разума. • Прогресс в языковом развитии также происходит в раннем детстве. • Теория Выготского подчеркивает зону ближайшего развития, слияние языка и мысли от трех до семи лет, а также социокультурные контексты когнитивного развития.• Детский сад, ориентированный на ребенка, и образование с учетом особенностей развития являются важными аспектами развития детей младшего возраста, как и качественные программы Head Start. • В настоящее время вызывает озабоченность то, что слишком много программ дошкольного и дошкольного образования уделяют слишком много внимания академической успеваемости (Santrock, 1999, стр. 261).

  • Физическая сфера 4.3 Раннее детское развитие:

  • Как развивается мозг в раннем детстве? • Одним из наиболее важных физических достижений в раннем детстве является постоянное развитие мозга и нервной системы.• Хотя мозг продолжает расти в раннем детстве, он не растет так быстро, как в младенчестве. • К тому времени, когда дети достигают трехлетнего возраста, размер мозга составляет три четверти от размера взрослого человека. • К пяти годам мозг достигает примерно девяти десятых размера взрослого человека. • Частично увеличение веса мозга происходит из-за продолжающегося распространения коммуникационных путей (через рост дендритов и аксонов) между различными специализированными областями мозга в ответ на специфический опыт ребенка.• Другая часть роста мозга происходит из-за продолжающейся миелинизации — изоляционного процесса, который ускоряет передачу нервных импульсов. • Наконец, некоторые области мозга претерпевают заметное расширение, в частности те области, которые предназначены для контроля и координации тела, эмоций и мыслительных процессов (Rose, 1989, p. 198).

  • Когда развивается правша или левша? • Взрослые обычно замечают, что ребенок предпочитает руки в раннем детстве, но исследователи обнаружили тенденцию к ручному управлению в младенчестве.• Даже новорожденные предпочитают одну сторону тела другой (Lefton et al., 2000, стр. 62).

  • Насколько важно питание для здорового и правильного развития детства ? • Поскольку их рост замедлен, детям требуется меньше калорий на фунт веса тела в дошкольные годы, чем с рождения до раннего возраста, особенно если это современные малоподвижные дети, которые проводят большую часть своего времени в помещении.

  • Что такого важного в дошкольном образовании?

    от Becton Loveless

    Многие люди сомневаются в важности дошкольного образования.Это ясно проявилось в 2006 году, когда законодательный орган Калифорнии безуспешно попытался принять закон, делающий дошкольное образование обязательным для всех детей. Многие калифорнийцы не согласны с важностью использования средств налогоплательщиков для финансирования обязательных программ дошкольного образования, в том числе родители, желающие самостоятельно обучать своих детей.

    Исследования показали, что дети, охваченные программами Head Start, получают формальное образование до поступления в детский сад. Согласно некоторым исследованиям, дети, обучающиеся по этим программам, ведут себя более воспитанно и имеют более высокий IQ при поступлении в детский сад, чем их сверстники без формального образования.Точно так же было показано, что дети, участвующие в программах Head Start, обучались быстрее, чем дети, не участвующие в этих программах.

    Критики дошкольного образования заявляют, что разница между детьми, посещающими дошкольные программы, и детьми, не получающими формального образования, заметна только в детском саду, в первом и втором классе. В последующие годы дети, не получившие формального образования до детского сада, проходят тестирование на том же уровне и ведут себя как их сверстники, получившие дошкольное формальное образование.Таким образом, дети из группы Head Start могут быть в выигрыше в течение нескольких лет, но после этого их одноклассники успевают на том же уровне. Еще одна серьезная проблема программ Head Start заключается в том, что дети, соответствующие критериям для участия в этих программах, обычно происходят из семей, живущих за чертой бедности, поэтому эти программы не всегда доступны для детей любого происхождения. Однако дети могут получить формальное образование другими способами, помимо программ Head Start, включая дневной уход и обучение родителей своих маленьких детей.Несмотря на то, что дети, посещающие детские сады, могут развиваться интеллектуально, детям больше всего помогает, когда родители остаются дома со своими детьми и дают им образование.

    Большинство специалистов по детскому образованию утверждают, что маленькие дети учатся лучше всего, когда их не слишком сильно заставляют, у них есть возможность общаться со своими сверстниками, а их родители и учителя относятся к ним доброжелательно. Точно так же дети учатся лучше всего, когда обучение и образовательные мероприятия составляют лишь небольшую часть их дня.Это особенно верно в отношении детей, посещающих дошкольные программы, поскольку маленьким детям нехорошо быть разлученными со своими родителями на длительные периоды времени. Дети обычно не участвуют в программах с неопытными учителями и в больших классах.

    Дети, которых учат в раннем возрасте, обычно получают следующие преимущества: улучшение социальных навыков, уменьшение или отсутствие необходимости в специальном обучении в последующие школьные годы, более высокие оценки и усиление внимания.Аналогичным образом, некоторые исследователи пришли к выводу, что маленькие дети, посещающие дошкольные программы, обычно оканчивают среднюю школу, посещают колледж, имеют меньше поведенческих проблем и не вовлекаются в преступную деятельность в подростковом и юношеском возрасте.

    Детальное исследование этих преимуществ было завершено в 80-х годах. Помимо помощи детям с нормальным развитием, было также показано, что дети с ограниченными возможностями обучения или другими физическими недостатками получают огромную пользу от дошкольного образования.Кроме того, дети, родители которых активно участвуют в дошкольном образовании, не получают таких же положительных результатов от программ Head Start, как дети, приходящие из домов, где этому не уделяется столько внимания. Дети, которых учат говорить на втором языке в раннем возрасте, также имеют больше возможностей для изучения английского языка в раннем возрасте.

    Многие люди не считают, что правительство должно определять, должны ли дети проходить формальное дошкольное образование.Одна из причин этого заключается в том, что дети, получившие образование от родителей в первые годы своего развития, получают те же преимущества, что и дети, посещающие дошкольные программы, особенно дети, которым родители уделяют много внимания. Родители, решившие обучать своих маленьких детей, должны использовать творческие идеи и занятия при обучении.

    Независимо от разногласий во мнениях о формальном дошкольном образовании, дети получают пользу от получения определенного вида образования в первые годы своего развития.Однако не существует универсальных инструкций, наиболее подходящих для всех детей. Хотя некоторым детям дошкольное учреждение приносит огромную пользу, оно может быть не лучшим образовательным учреждением для других детей. В большинстве случаев дети получают наибольшую пользу от получения образовательных инструкций от своих родителей. Родители должны оценить уникальную личность ребенка, прежде чем определять, какая программа лучше всего подходит для ребенка, поскольку не все программы одинаково полезны для детей.

    Значение дошкольного образования

    Большинство детей начинают получать формальное образование еще в детском саду.Недавние научные исследования доказали, что обучение и умственное развитие начинаются сразу после рождения. В течение первых трех лет жизни ребенка происходит существенное развитие мозга и нервной системы. Поэтому дети получают большую пользу, получая образование до детского сада.

    Поскольку детский сад для большинства детей начинается в возрасте от 5 до 6 лет, после того, как происходит серьезное развитие мозга, родители должны начинать обучать детей в более раннем возрасте.

    Многие родители начинают обучать своих детей в эти важные годы развития.Однако многие родители не уделяют времени обучению своих маленьких детей. Этому могут способствовать многие факторы, такие как длительный рабочий график и незнание важности обучения детей в раннем возрасте.

    К сожалению, необразованность в раннем возрасте негативно влияет не только на детей, но и на общество. В исследовании, проведенном проектом Abecedarian (ABC), в течение длительного периода времени оценивались две группы детей: дети с формальным дошкольным образованием и дети, не получающие никакого формального образования.Согласно их результатам, дети с формальным образованием получали более высокие баллы на тестах по чтению в последующие школьные годы. Было также показано, что дети, не получившие формального образования в дошкольные годы, с большей вероятностью будут бороться со злоупотреблением психоактивными веществами и преступным поведением в раннем взрослом возрасте.

    Выводы, сделанные на основе большинства исследований в области дошкольного образования, заключаются в том, что отдельные люди и общество получают от него большую пользу с точки зрения социальных, экономических и других преимуществ.Повышенное внимание к раннему образованию является одной из стратегий борьбы со злоупотреблением психоактивными веществами и преступным поведением, от которых страдают многие подростки и молодые люди. Например, экономические выгоды могут быть огромными, если упор делается на дошкольное образование.

    Недавнее исследование Национальной ассоциации советов по образованию штатов показало, что бесполезно ставить федеральные цели в области образования без программ дошкольного образования.

    United Way — это организация, которая работает над улучшением дошкольного образования.В результате он участвует в национальной кампании, известной как Born Learning , — кампании, призванной побудить родителей начать обучение детей в раннем возрасте. United Way работает с родителями, которые чувствуют себя неподготовленными или неспособными эффективно обучать своих маленьких детей. Например, поскольку у детей низкая продолжительность концентрации внимания, родителям рекомендуется использовать повседневные рутинные действия, чтобы преподать детям ценные уроки, например просить ребенка зайти в комнату и взять определенное количество предметов.Это помогает маленьким детям познакомиться с числами и научиться считать. Другие действия, например, обучение детей распознаванию цвета и формы предметов, являются еще одним эффективным средством обучения.

    Улучшение дошкольного образования детей — это один из шагов, который можно сделать для улучшения общества в экономическом и социальном плане. Было показано, что дети должны получать образование до детского сада, поскольку в эти ранние годы у детей наблюдается существенное развитие мозга.

    Читайте также:
    — Имеет ли значение аккредитация в программах для детей младшего возраста?

    Стратегии поощрения языкового развития в раннем детстве

    Одна из самых больших проблем, которые родители беспокоят в отношении своих младенцев и детей ясельного возраста, — это их языковое развитие .

    Поощрять развитие речи в раннем детстве может быть довольно просто, если вы знаете, какие стратегии лучше всего использовать.

    Я бы порекомендовал часто использовать их в повседневной жизни, чтобы получить максимальную пользу.

    Вот несколько примеров распорядка дня, которые хорошо сочетаются с этими стратегиями языкового развития в раннем детстве :

    • Время купания
    • Смена подгузников
    • Поездка в машине
    • Покупка продуктов
    • Время воспроизведения
    • Складывание белья
    • Кормление ребенка
    • Уборка
    • Время резервирования

    (Этот пост содержит партнерские ссылки.Чтобы прочитать нашу политику раскрытия полной информации, щелкните здесь.)

    Стратегии поощрения языкового развития в раннем детстве

    Как вы поддерживаете языковое развитие в раннем детстве?

    Один из лучших способов поддержать языковое развитие в раннем детстве — это разговаривать с ребенком с момента его рождения.

    Рассказывать о повседневных делах и петь песни — это простой способ ежедневно развивать языковые навыки.

    Почему языковое развитие важно в раннем детстве?

    Развитие речи позволяет вашему ребенку следовать указаниям, а также выражать свои потребности и желания.

    Когда ваш ребенок научится эффективно общаться, он будет меньше разочаровываться, и вы, скорее всего, заметите уменьшение приступов гнева.

    Изучение языка: сколько раз ребенку нужно услышать слово, чтобы выучить его?

    Первое, что вы можете сделать для своего ребенка с момента рождения , — это поговорить с ним.

    Кажется просто, правда?

    Детям необходимо слышать слова, которые повторяются снова и снова, чтобы они могли имитировать их.

    Снова и снова маркируйте предметы, которые они хотят, еду, которую они хотят съесть, и их любимых людей.

    Представьте, что вы решили выучить испанский . Если бы вы вошли в комнату, где все говорят по-испански, как бы вы выучили язык?

    Как вы думаете, сколько раз вам нужно было бы услышать новое слово, чтобы выучить его?

    А теперь подумайте об этом с точки зрения вашего малыша, когда он пытается научиться говорить в ПЕРВЫЙ раз.

    Не рассчитывайте на телевизор при изучении языка …. Младенцы не понимают его так, как мы!)

    Обеспечение вашего ребенка богатой языковой среды — лучший способ стимулировать развитие речи в раннем детстве.

    Эта простая и отличная стратегия должна быть в верхней части вашего списка стратегий, способствующих развитию языка.

    Язык моделирования для малышей

    Вот несколько примеров простых способов увеличить количество слов, которые ваш малыш использует каждый день:

    Пример 1: Когда вы находитесь в продуктовом магазине, говорите о том, что вы видеть и слышать.Пометьте товары, которые вы кладете в корзину. Когда ваш малыш сидит прямо перед вами, это идеальное время для него, чтобы смотреть, слушать и учиться, пока вы говорите.

    Пример 2: Расскажите свой день. Готовите ли вы ужин или стираете , говорите о том, что вы делаете. Все ваши повседневные занятия предоставляют вашему малышу прекрасную возможность выучить новый словарный запас.

    Пример 3: Время в машине — идеальное время для разговоров! Опишите, что вы видите во время вождения.Прокомментируйте звуки или слова, которые ваш ребенок издает на заднем сиденье. Это даст им понять, что вы слушаете. 10 минут езды могут превратиться в прекрасный урок языка.

    Стратегии развития игры и языка в раннем детстве

    Дети учатся лучше всего через игру.

    Что больше мотивирует ребенка, чем веселье и игра?

    Рассказ вашего малыша об игре поможет ему выучить названия своих игрушек и действия, которые они делают.

    Например, когда мой сын ведет свой самосвал (он любит этот) , я скажу «давай, давай, давай!» когда он приближает его к полу.

    Обратите внимание, что я повторяю короткие веселые слова несколько раз, так как детям легче всего подражать им.

    Выберите три целевых слова, на которых вы действительно хотите сосредоточиться во время игровой сессии, чтобы ваш ребенок слышал, как эти слова часто повторяются.

    Моделирование языковых навыков для малышей

    Показывая вашему малышу новый предмет, держите его прямо под подбородком.

    Это привлечет взгляд вашего ребенка к вашему рту и поможет им подражать новому слову, наблюдая за вами.

    Замедлите свою речь во время разговора, и им будет легче вас понять.

    Эта стратегия естественным образом привлекает зрение вашего ребенка к вашему лицу, которое ему нужно смотреть, чтобы подражать.

    Имитация — это первый шаг в изучении языка.

    Используйте варианты, чтобы пополнить словарный запас малышей

    Будь то выбор перекуса или того, что надеть на день, дайте вашему малышу возможность выбирать.

    Это не только познакомит вашего ребенка с новыми словами, но и даст ему МОТИВАЦИЯ использовать свои слова для общения.

    Вот как это должно выглядеть: Хотите банан или Cheerios? (спрашивая их, вы моделируете оба этих слова, которые хотите включить в их словарь .

    Если возможно, покажите ребенку два предмета.

    ПОДОЖДИТЕ.

    Дайте им время, чтобы Если они укажут на желаемый выбор, это здорово!

    Затем вы берете этот предмет и повторяете его имя — Cheerios?

    ПОДОЖДИТЕ.

    Дайте им возможность повторить имя. Если нет … ничего страшного!

    Цель состоит в том, чтобы научить вашего ребенка, когда вы можете задать ему простой вопрос, и он сможет сообщить вам, что ему нужно или что он хочет, используя слова.

    Что делать, если ваш ребенок не указывает на то, что он хочет?

    Вам нужно будет следить за их сигналами и глазами, чтобы знать, чего они хотят, если они еще не указывают.

    Поднимите два объекта и посмотрите, к какому из них они притягиваются.

    Они могут просто очень быстро взглянуть на него, поэтому вам нужно уделять пристальное внимание.

    Тогда дайте ребенку желаемый выбор.

    Не ждите, что это сработает в первый раз… или во второй.

    Чтобы это было эффективным, это нужно делать последовательно и с некоторой практикой.

    Используйте варианты, когда вы можете приспособиться к этому во время еды, одеваться или даже спрашивать, с какой игрушкой они хотят играть дальше — все это хорошие возможности.

    СВЯЗАННАЯ СЛУЖБА: НЕЗАВИСИМЫЕ МЕРОПРИЯТИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ

    Создание фраз для пополнения словарного запаса

    Как только ваш ребенок начал усваивать некоторые слова, пора развивать то, что они говорят.

    Если вы смотрите на книги (эта книга подойдет) , он указывает и говорит «утка» над дополнением к этому, повторяя «желтая утка».

    Эту простую стратегию можно использовать, просматривая книги, чтобы помочь пополнить словарный запас , вовлекая юного читателя (узнайте больше о преимуществах ранней грамотности.)

    Попробуйте это во время прогулки со своим малышом, разговаривая о том, что вы видите.

    Если она указывает на цветок, добавьте описательное слово, например цвет или размер.

    Пение способствует развитию навыков общения

    Один из наиболее естественных способов моделирования и повторения слов — это пение.

    Будь то «Itsy Bitsy Spider» или «Twinkle Twinkle», это простой способ вовлечь вашего ребенка в насыщенную языковую деятельность в любое время и в любом месте.

    Если вы поете своему червяку, пытаясь сменить грязный подгузник, это еще и отвлекает.

    Серенада вашего малыша по пути в продуктовый магазин.

    Это всего лишь пара способов применить эту стратегию в повседневной жизни, держу пари, вы можете придумать еще несколько!

    Целевые слова для увеличения словарного запаса

    Выберите целевые слова, которые вы хотите, чтобы ваш ребенок выучил во время игры или в повседневной жизни.

    Например, если ваш малыш одевается, вы можете выбрать слова: «на», «нет» и «носки».

    Тогда каждый раз, когда ваш ребенок одевается, обязательно используйте эти слова постоянно. Это также хорошо работает, когда вы пытаетесь научить вашего ребенка второму языку.

    Словарь для малышей

    Сколько слов должно быть в словаре вашего малыша?

    Все дети разные, поэтому их язык будет разным.

    Однако вот некоторые оценки того, сколько слов должно быть у вашего малыша:

    15-18 месяцев: использует 10-15 слов

    18-21 месяцев: использует 15-20 слов

    24- 30 месяцев: использует 50+ слов

    30-35 месяцев: использует 200+ слов

    Если у вас есть опасения по поводу языкового развития вашего малыша, обязательно проконсультируйтесь с педиатром или обратитесь за помощью к педиатру для получения дополнительной информации.

    Вы также можете попробовать эти простых способов общения с невербальными детьми ясельного возраста , чтобы помочь преодолеть разрыв до того, как появятся слова.

    ЗАГРУЗИТЕ КОНТРОЛЬНЫЙ СПИСОК ЭТАПОВ ДЛЯ МАЛЕНЬКОГО ЗДЕСЬ

    Похожие сообщения, которые вам понравятся 10 подарков для малышей, не связанных с игрушками

    Как познакомить малыша с наукой

    Как выбрать книги, которые понравятся вашему малышу

    16 игрушек, которые стимулируют воображаемые игры

    Ресурсы для развития языка малышей

    Вехи разговора с малышом

    Позднее цветение или языковые проблемы?

    Кайла О’Нил имеет степень магистра в области образования, а также степень бакалавра в области специального образования с упором на дошкольное образование.Она работает терапевтом по развитию с младенцами и детьми ясельного возраста в рамках раннего вмешательства с 2012 года. Она также мама с двумя маленькими детьми.

    Развитие детей младшего возраста — TCC.edu

    Положительно повлиять на жизнь ребенка

    Хороших учителей и воспитателей не бывает! Независимо от того, хотите ли вы стать директором программы по уходу за детьми, управлять собственным лицензированным семейным домом по уходу или работать дошкольным воспитателем, национально аккредитованная программа TCC подготовит вас к обеспечению высочайшего стандарта ухода и образования для обслуживания детей и их семей.Каждая программа развития ребенка интерактивна с акцентом на проверенные исследованиями методы обучения. Вы узнаете, как заинтересовать детей и улучшить их образовательный опыт с помощью забавных и творческих подходов.

    Ассоциированная степень

    TCC также готовит студентов, планирующих перейти в партнерские четырехлетние учебные заведения, чтобы получить степень бакалавра в области дошкольного образования (PreK-3) с лицензией на преподавание.

    Раннее развитие детей

    Семестр:
    4
    Кредиты:
    62 Посмотреть учебную программу
    Расположение:
    Кампус Чесапик, Кампус Норфолка, Кампус Портсмута, Кампус Вирджиния-Бич
    Ассистент прикладной науки — развитие детей младшего возраста

    Практическая учебная программа TCC, основанная на исследованиях, обучает вас уходу, присмотру и обучению детей от рождения до 8 лет.Вы можете сразу же присоединиться к рабочей силе в таких учреждениях, как дошкольные учреждения, детские сады, частные и государственные школы, или перевести свои кредиты в четырехлетнее учреждение, чтобы получить степень бакалавра в области дошкольного образования (PreK-3) вместе с обучением. лицензия.

    Свидетельство о дошкольном обучении

    Семестр:
    2
    Кредиты:
    31 год Посмотреть учебную программу
    Расположение:
    Кампус Чесапик, Кампус Норфолка, Кампус Портсмута, Кампус Вирджиния-Бич
    Сертификат — Обучение для детей младшего возраста

    Подготовьтесь к работе в качестве помощника в детском саду с интерактивными учебными курсами, ориентированными на исследование, самовыражение и обучение детей.Часы наблюдения встроены в каждый класс, и многие студенты находят работу во время этих интерактивных занятий.

    Свидетельство о карьере в области развития ребенка

    Свидетельство о прохождении профессионального обучения в дошкольном учреждении (эквивалент CDA)

    Свидетельство о повышении квалификации специалиста по поддержке образования

    Дополнительная информация о программе :

    Заявление о программной миссии

    Программы развития детей младшего возраста готовят учащихся к уходу, присмотру и обучению маленьких детей от рождения до восьми лет.Степень младшего специалиста по прикладным наукам (A.A.S.) обеспечивает основы развития ребенка и образовательную подготовку для тех, кто начинает работать в этой области. Выпускники обладают знаниями и навыками для работы в таких условиях, как дошкольные учреждения, детские сады и дома, программы Head Start, частные школы, государственные школы и программы до и после школы. Сертификационные программы по карьерной учебе сосредоточены на конкретных аспектах раннего детства и готовят учащихся к работе с маленькими детьми в различных школах, детских учреждениях и учреждениях.

    Сертификат профессионального обучения в области развития ребенка соответствует требованиям, предъявляемым к учащимся для начала процесса аттестации младшего специалиста по развитию ребенка (CDA).

    Сертификат дошкольного образования (эквивалент CDA) соответствует требованиям сертификата Head Start Child Development Associate (CDA).

    Эта программа готовит студентов к сдаче профессиональных экзаменов и / или подаче заявления на получение профессиональной лицензии, необходимой для работы по соответствующей специальности в Вирджинии.

    alexxlab

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.