Формирование фонематического восприятия у дошкольников: The page cannot be found

Содержание

Особенности формирования фонематического восприятия у дошкольников Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

УДК 159.922.7

Окунева Светлана Евгеньевна

Елецкий государственный университет имени И.А. Бунина

[email protected]

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ

У ДОШКОЛЬНИКОВ

Известно, что одним из главных этапов становления у ребенка грамотной речи является правильное произношение речевых звуков. В раннем возрасте ребенок произносит слова искаженно, неточно, сложно происходит формирование фонематического восприятия. Такие речевые расстройства в большинстве случаев негативно влияют и на развитие умственных способностей, а впоследствии снижают его успеваемость в школе, приводят к школьной дезадаптации. Здесь важно акцентировать внимание на становлении фонематических представлений, фонематического анализа и синтеза, что впоследствии благоприятно влияет на грамотное овладение чтением и письмом, способствует более успешному обучению в школе. Уже к шестилетнему возрасту ребенок должен правильно произносить все звуки родного языка, осознавать звуковую сторону речи, поэтому уже в дошкольном возрасте необходимо попытаться сформировать достаточный уровень общего развития и умственных способностей, практически ознакомить детей со звуковой стороной слова.

Ключевые слова: фонематическое восприятие, фонематические способности, речь, развитие речи, дошкольники.

Родной язык как средство и способ общения и познания является одним из самых важных завоеваний ребенка в дошкольном детстве. Это тот идеальный период, когда происходит усвоение речи. Чем выше уровень овладения родным языком достигается ребенком к 5-6 годам, тем, как правило, он может быть более успешен на более поздних возрастных этапах.

В современном мире возрастает количество детей с нарушением фонематических способностей, поэтому необходимо уделять особое внимание формированию фонематического восприятия, нарушение которого негативно влияет на развитие звукопроизношения, что впоследствии затрудняет успешное обучение в школе.

У детей с нарушенным фонематическим восприятием в речи искажаются многие звуки, даже те, которые они могут произносить правильно. Для таких детей характерно изменение звуковой и слоговой структур слова, которое проявляется в повторении звуков в словах, пропусках или перестановках звуков или слогов в словах и т.д. Правильное и своевременное фонематическое восприятие является важнейшим стимулом формирования нормированного произношения.

При формировании фонематического восприятия необходимо делать акцент на становление таких фонематических процессов, формирующихся на его основе, как фонематических представлений, фонематического анализа и синтеза, что впоследствии благоприятно влияет на грамотное овладение чтением и письмом.

Одним из важных условий при поступлении в школу является владение грамотной развернутой речью, умением правильно излагать свои мысли, формулировать предложения и т.д. Многие ученые говорили о прямой зависимости между возможностями овладения грамотой и уровнем речевого развития (Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Г.А. Каше и др.). Немаловажная роль в этом принадлежит воспитателю ДОУ, который должен

попытаться сформировать у дошкольника психологическую готовность к школе, достаточный уровень общего развития и умственных способностей, практически ознакомить детей со звуковой стороной слова.

Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов (Д.Б. Эльконин, А.Р. Лурия, Д.Н. Богоявленский, Ф.А. Сохиа, Г.А. Тумаков и др.) подтверждают, что элементарное осознание фонематических особенностей влияет на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции. Поэтому ребенку, который владеет фонематическим восприятием, грамматически правильной речью, умеет читать будет, легче адаптироваться к новым школьным условиям.

К.Д. Ушинский отмечал, что «сознательно читать и писать может только тот, кто понял звуко-слоговое строение слова». Эти слова говорят о том, что для правильного и своевременного освоения школьной программы дошкольников необходимо обучать звуковому анализу и синтезу, которые должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждого звука родного языка. Фонематическим восприятием называют способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы) [2].

Фонематическое восприятие постепенно развивается с младенческого возраста, когда ребенок начинает реагировать на звуки, затем отзывается на сказанные слова, на интонацию слова. К концу первого года жизни (по данным Н.Х. Швачкина) слово впервые начинает служить орудием общения, приобретает характер языкового средства, и ребёнок начинает реагировать на его звуковую оболочку (фонемы, входящие в его состав).

Затем происходит бурное развитие фонематического восприятия, что служит основой совершенствования произношения (А.Н. Гвоздев). Н.Х. Швачкин отмечает, что уже к концу второго года жизни (при понимании речи) ребёнок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка.

Вестник КГУ А 2017

© Окунева С.Е., 2017

Особенности формирования фонематического восприятия у дошкольников

Нарушение фонематического восприятия оказывает негативное влияние на становление звуко-произношения, затрудняет звуковой анализ, без которых невозможно успешное школьное обучение. На формирование правильного произношения звуков, слогов влияет способность ребенка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. определённый уровень развития фонематического восприятия.

При помощи аналитико-синтетической деятельности дошкольник сравнивает свою речь с совершенной речью взрослых. Недостаточность анализа и синтеза оказывает влияние на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического восприятия достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. А.Н. Гвоздев, В.И. Бельтюков, Н.Х. Швачкин, Г.М. Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического восприятия, при которых дети могли бы делить слова на звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова. Д.Б. Эльконин назвал эти специальные действия фонематическим восприятием [3].

Процесс формирования фонематического восприятия является достаточно сложным. Здесь требуются колоссальные усилия всех участников этого процесса — воспитателей, родителей и самих детей. У дошкольников ведущим видом деятельности является игра. Поэтому важно подбирать и использовать игры, направленные на развитие фонематических способностей.

На сегодняшний момент взрослые уделяют недостаточно времени играм, которые оказывают важную роль при формировании фонематического восприятия. Поэтому необходимо разработать определенную систему игровых приемов, способствующих формированию фонематического восприятия.

Так, в период от рождения до 6-7 месяцев особая роль принадлежит родителям. Именно они, а в частности, мать проводит большую часть времени с малышом. Младенец воспринимает слова, произнесенные взрослым, только по интонации, содержание слова ему не понятно. Мать должна быть более мягкой в общении, чаще улыбаться и не повышать голос.

Позже, примерно до 2-х летнего возраста, ребенок начинает понимать свою и чужую речь, но не видит существенных ошибок. Задача матери в это время говорить медленно, внятно, проговаривая сложные слова по слогам; включать в общение с ребенком игровые моменты, направленные на формирование фонематического восприятия. Например, использовать игру «Поймай звук (букву)». Ребенок должен хлопком в ладоши или прыжком на месте показать, что услышал заданный звук (букву) взрослым при чтении.

В период 2-3-х летнего возраста происходит совершенствование речи ребенка, он начинает слышать и воспринимать ошибки в своей и чужой речи. Взрослые должны делать акцент на громкость, скорость звучания речи, говорить детям различные слова с похожи звуками, уделяя внимание значению произносимых слов. Например, слова «коза-коса», слышатся и произносятся почти одинаково, но при медленном произношении, взрослые должны акцентировать свое внимание и внимание ребенка на различии в звуках и в значении этих слов, возможно, добавляя другие слова («коза рогатая, длинная коса»).

Примерно к 4 годам у ребенка складывается определенное отношение к собственной речи, он начинает на слух воспринимать большинство звуков родного языка, он внимательнее прислушивается к речи взрослого, вслушивается в чтение книг и т.

д. Здесь можно использовать такие игры, как «Кто подал голос?» (продемонстрировать звуки различных животных), «Говорю тихо/ громко» и т.д.

К 5 годам процесс формирования фонематического восприятия заканчивается. Ребенок должен не только слышать, но и правильно произносить все звуки родного языка. А уже к 6-7 годам наступает полное осознание звуковой стороны речи [1]. Именно этот период представляет для нас интерес.

Изучив данную проблему в психолого-педагогической литературе, мы пришли к выводу, что благодаря своевременному формированию фоне-магического восприятия, ребёнок впервые учится различать разнообразные фонематические элементы речи, их точные слуховые представления, которые становятся регулятором для выработки этих элементов в его собственном произношении. В дошкольном возрасте ребенок начинает осознавать различия в фонемах родного языка, он стремится исправить ошибки в произношении других.

Наше экспериментальное исследование проводилось в МБДОУ «Детский сад № 14 города Ельца», МБДОУ «Детский сад № 39 города Ельца», МБДОУ «Детский сад № 40 города Ельца», МБДОУ «Детский сад «Тополек» села Казаки Елецкого района». Всего в эксперименте участвовали 90 детей старшего дошкольного возраста.

Задачами экспериментального исследования являлось изучение особенностей формирования фонематического восприятия и выделение критериев, уровней и показателей фонематического восприятия.

В качестве критериев оценки уровня развития фонематического восприятия у дошкольников нами были выделены:

— способность к определению наличия заданного звука в слове;

— способность к выделению слова с заданным звуком из ряда других слов;

Педагогика. Психология. Социокинетика № 3

113

— способность к выделению слова с заданным звуком из фразы;

— определение частоты повторения звука в словах.

Полученные нами результаты по уровню сфор-

мированности фонематического восприятия у детей 7-го года жизни позволили сделать следующие выводы:

1. Большинство детей (54%) затрудняются определить заданный звук в слове.

2. Дети затрудняются в выделении заданного звука из ряда других слов. Более половины детей (54%) с заданием не справились, лишь 6% детей имеют высокий уровень по данному показателю.

3. Выделение слова с заданным звуком из фразы вызвало у детей наибольшее затруднение. 67% детей показали низкий уровень по данному показателю, всего лишь 20% имеют средний уровень. Необходимо отметить, что многие дети называли не конкретное слово, а словосочетание, в котором искомое слово встречалось. Такой ответ мы расценивали как неправильный.

4. Основная ошибка большинства детей при выполнении задания на определение частоты повторения звука в заданных словах состояла в том, что они называли слишком большое количество звуков, иногда пропуская тот, частота встречаемости которого была наибольшей. Однако дети справились с этим заданием успешнее, чем с другими (более половины детей (53%) показали средний и высокий уровни (33% и 20% соответственно).

В общем можно констатировать, что фонематическое восприятие у детей 6-7 летнего возрас-

та развито недостаточно. Это подтверждается полученными результатами: более половины детей имеют низкий суммарный уровень сформирован-ности фонематического восприятия по выделенным критериям (55%), 32% обследованных детей имеют средний уровень, 13% — высокий уровень. Причина этого, на наш взгляд, в отсутствии целенаправленной работы по формированию фонематического восприятия на специальных занятиях по развитию речи.

Таким образом, при наличии целенаправленной работы и при правильном, своевременном развитии фонематического восприятия будет более успешным процесс овладения грамотой и письмом в школе. Здесь требуются колоссальные усилия всех участников этого процесса — воспитателей, родителей и самих детей. Всем известно, что в дошкольном возрасте ведущим видом деятельности является игра, поэтому взрослые должны подбирать и использовать игры, направленные непосредственно на развитие фонематических способностей.

Библиографический список

1. Развитие речи детей дошкольного возраста / под ред. Ф.А. Сохина. — М.: Просвещение, 1979. -223 с.

2. Швайко Г. 2017

Особенности формирования фонематического восприятия у детей с ОНР III уровня

Статья:

Фонематическое восприятие – это умственные действия по выделению и различению фонем, по определению звукового состава слова, определения наличия или отсутствие звуков в слове, местоположения звуков в слове.

Важное значение для овладения звуковой стороной языка имеет фонематический слух – это способность к слуховому восприятию звуков речи (фонем) и умение различать фонемы в их последовательности в словах и близкие по звучанию звуки.

К моменту поступления в первый класс у ребенка должны быть сформированы направленность внимания на звуковую сторону речи и практические навыки дифференциации фонем родного языка.

Дифференциация фонем родного языка – различение звуков на слух и в собственном произношении – становится возможным лишь после овладения способностью выделять существенные признаки речевого звука и отличать от посторонних, несущественных для его различения.

Такая способность развивается на протяжении всего дошкольного детства на основе формирования фонематического восприятия.

Важнейшей из задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи, является формирование фонематического слуха и восприятия. Несформированость фонематического слуха и восприятия негативно влияет на формирование звукопроизношения: для этих детей характерно употребление диффузных звуков неустойчивой артикуляции, многочисленные замены и смешения при практически благополучном состоянии строения и функции артикуляционного аппарата. Р. Е. Левина считала, что «без достаточной сформированости фонематического восприятия невозможно достичь полноценных фонематических представлений, восприятия, слуха и фонематического анализа и синтеза» [23, с. 31]

При планомерной, комплексной работе по развитию фонематического восприятия дети намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги при стечении согласных звуков и т. п. При отсутствии длительных специальных упражнений по формированию навыков звукового анализа и синтеза дети не овладевают грамотным чтением и письмом.

Из изложенного выше следует, что одной из актуальных проблем логопедии является повышение эффективности коррекционной логопедической работы по формированию фонематического восприятия у старших дошкольников с диагнозом ОНР III уровня.

Многие исследователи (Л. С. Волкова [5], Р. Е. Левина [24], Т. Б. Филичева [50] и др.) полагают, что одна из основных физиологических причин недостаточной сформированности фонематического восприятия, является нарушение деятельности левой височной области коры головного мозга. Это нарушение может наступить вследствие родовой травмы, других видов травм или воспалительных заболеваний в раннем детстве, оно может передаваться по наследству. Педагогической причиной недоразвития фонематического восприятия является недостаточное внимание к его своевременному формированию у ребенка со стороны взрослых, вследствие чего ребенок не обладает нужным опытом в наблюдении и выделении фонематических явлений.

Р. И. Лалаева и Н. В.Серебрякова [22] обоснованно утверждают, что у детей с ОНР характерной особенностью фонематического восприятия является невнятная, смазанная, непонятная для окружающих речь, отсутствие слухового контроля. Это усугубляется имеющимся у ребенка с ОНР нарушением фонематического анализа структуры слова, что влечет за собой неправильное произношение.
Т. А. Ткаченко [42] отмечает, что нарушение фонематического восприятия у детей с ОНР проявляется в нескольких состояниях (степенях).

Это может быть:

  • наиболее легкая степень недоразвития, когда у ребенка наблюдаются недостаточное различение звуков и затруднения при анализе только тех звуков, которые нарушены в произношении;
  • средняя степень недоразвития, при которой нарушен звуковой анализ слова, наблюдается недостаточное различение большого количества звуков разных фонетических групп при сформированной их артикуляции в устной речи;
  • тяжелая степень недоразвития, при которой имеются полное неразличение звуков в слове, неспособность выделить их из состава слова и определить последовательность.

Особенности фонематического восприятия у детей с ОНР впервые были охарактеризованы в работе Р. Е. Левиной [24]. Исследователь указывала на то, что дети с ОНР III уровня недифференцированно произносят многие звуки (особенно свистящие, шипящие и сонорные), имеются многочисленные замены (один звук может одновременно заменять два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы (например, звук «сь» заменяет звуки «с», «ш», «ц», «ч», «щ»).

Следовательно, прежде всего недоразвитие фонематического восприятия проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков. Во вторую очередь у детей с ОНР нарушения фонематического восприятия проявляются тогда, когда ребенок выполняет элементарные действия звукового анализа – при узнавании звука в разных позициях, подсчете количества звуков в слове, когда ребенка просят придумать слово на заданный звук и т.д. [32].

В результате своих исследований Р. Е. Левина на [24] пришла к выводу о том, что для детей с ОНР разного уровня (первого, второго или третьего) полноценное усвоение звуковой (фонетической) стороны речи и правильного звукопроизношения «возможно только в том случае, если ребенок овладел умениями фонематического анализа слова. Основа этого анализа – хорошо сформированное фонематическое восприятие, вот почему на логопедических занятиях его формированию должно отводится достаточно много времени и усилий со стороны логопеда» [24].

Динамика развития фонематического восприятия у детей с ОНР I, II и III уровней, составленная нами на основании работ Р. Е. Левиной [24]., дана в табл. 1.2.

Таблица 1.2

Динамика развития фонематического восприятия (по Р. Е. Левиной [24])

I уровень речевого развития Фонематическое восприятие находится в зачаточном состоянии
II уровень речевого развития Фонематическое восприятие значительно отстает от возрастной нормы
III уровень речевого развития Наблюдается (незавершенность) в развитии фонематического восприятия.

Согласно табл. 1.2, у детей с ОНР всех 3 уровней имеется несовершенное фонематическое восприятие. Это, с одной стороны, оказывает отрицательное влияние на правильность звукопроизношения, с другой стороны – усложняет и тормозит формирование умений звукового анализа слова, а недостаточность такого анализа отрицательно сказывается на развитии произношения. Это указывает на тесную взаимосвязь фонематического восприятия и звукопроизношения.

Т. Б. Филичева и Г. В. Чиркина [49], исходя из недостаточного уровня сформированности фонематического восприятия, выделили и охарактеризовали следующие варианты нарушений звукопроизношения у детей с ОНР:

  • недифференцированное произнесение пар или групп звуков, при котором в речи ребенка наблюдаются замены одного и того же звука двумя или тремя звуками;
  • замена сложных звуков более простыми по артикуляции и представляющими меньшую произносительную трудность для ребенка;
  • смешение звуков, которое проявляется в том, что ребенок употребляет звук верно в одних случаях, в других же (как правило, это самостоятельная речь ребенка) – этот же самый звук он заменяет другими, близкими артикуляционно или акустически.

По мнению Т. Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной [49], «главными особенностями, свидетельствующими о недостаточном уровне сформированности фонематического восприятия у ребенка с ОНР, являются:

  • затруднения, которые ребенок испытывает при воспроизводстве ряда слогов с оппозиционными звуками, хотя изолированно эти же звуки ребенок может произносит правильно;
  • ошибки при выделении звуков из слогов и слов, а также при определении наличия звука в слове;
  • затруднения при отборе картинок и придумывании слов с определенным звуком;
  • значительные трудности при выполнении элементарных заданий, связанных с выделением ударного звука в слове;
  • практически недоступны ребенку определение первого, последнего согласного в слове, слогообразующего гласного в односложных словах» [49, с. 85].

По данным Л. Ф. Спировой и А. В. Ястребовой [39], низкий уровень фонематического восприятия у детей с ОНР с наибольшей отчетливостью выражается в следующих затруднениях:

  • при анализе звукового состава слова;
  • при различении на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь согласных).

Таким образом, к особенностям фонематического восприятия у дошкольников с ОНР относятся: недоразвитие умения дифференцировать звуки, замены, смешения, перестановки и сокращения звуков; недоразвитие умений звукового анализа (умений определять последовательность звуков в слоге и слове, позицию звука в слове по отношению к его началу, середине или концу). Учет уровня сформированности фонематического восприятия определяет задачи коррекционно-развивающей работы с детьми с ОНР.

Преодоление недоразвития фонематического восприятия у дошкольников достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции фонетического слуха и звуковой стороны речи.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ:

1. Александрова Т. В. Живые звуки, или Фонетика для дошкольников [Текст] / Т. В. Александрова. – СПб.: Детство-пресс, 2015. – 48 с.
2. Бельтюков, В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи [Текст] / В. И. Бельтюков. – М.: Педагогика, 2000.
176 с.
3. Бельтюков, В.И. Об усвоении детьми звуков речи [Текст] /
В. И. Бельтюков. – М.: Просвещение, 1996. – 91с.
4. Винарская, Е. Н. Нейролингвистический анализ звуковой стороны речи [Текст] / Е. Н. Винарская // Язык и человек. – М.: Изд-во МГУ. – С. 55-62.
5. Волкова, Г. А. Методика обследования нарушения речи у детей [Текст] / Г. А. Волкова. – СПб.: Речь, 2011. – 45 с.
6. Волкова, Г. А. Энциклопедический словарь логопеда [Текст] /
Г. А. Волкова. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2014. – 256 с.
7. Волкова, Л. С. Обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи [Текст] / Л. С. Волкова // Логопедия. – М.: ВЛАДОС, 2014. – С. 513-524.
8. Выготский, Л. С. Педагогическая психология [Текст] / Л. С. Выготский. – М.: Академия, 2014. – 546 с.
9. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] / А. Н. Гвоздев. – СПб.: Речь, 2012. – 240 с.
10. Глухов, В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием [Текст] / В. П. Глухов. – М.: Владос, 2013. – 144 с.
11. Голубева, Г. Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников [Текст]: метод. пособие / Г. Г. Голубева. – СПб.: Речь, 2014. – 200 с.
12. Горчакова, А. М. Формирование фонематических процессов у детей с нарушениями речи [Текст] // Современные тенденции специальной педагогики и психологии / А. М. Горчакова. – Самара: СГПУ, 2009. – С. 70-83.
13. Гриншпун, Б. М. Дислалия [Текст]: Хрестоматия по логопедии /
Б. М. Гриншпун. – Т.1. – М.: ВЛАДОС, 2014. – С. 108-120.
14. Дурова, Н. В. Фонематика. Как научить детей слышать и правильно произносить звуки [Текст] / Н. В. Дурова. – М.: Мозаика-Синтез, 2013. – 112 с.
15. Дьякова, Н. И. Диагностика и коррекция фонематического восприятия у дошкольников [Текст] / Н. И. Дьякова. – М.: Владос, 2014. – 226 с.
16. Жинкин, Н. И. Интеллект, язык и речь // Нарушение речи у дошкольников [Текст] / Н. И. Жинкин. – М.: Владос, 2011. С. 9-31.
17. Жукова, Н. С. Преодоление ОНР у детей [Текст] / Н. С. Жукова. – М.: Союз, 2008. – 142 с.
18. Жукова, Н. С. Уроки логопеда. Исправление нарушений речи [Текст] / Н. С. Жукова. – М.: Эксмо, 2015. – 114 с.
19. Журова, Л. Е. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста [Текст] / Л. Е. Журова,
Д. Б. Эльконин. – М.: Просвещение, 2009. – 227с.
20. Каше, Г. А. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи [Текст] / Г. А. Каше, Т. Б. Филичева. — М.: Мозаика-Синтез, 2013. – 228 с.
21. Коноваленко, В. В. Развитие связной речи: Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ОНР [Текст] / В. В. Коновалекно, С. В. Коноваленко. – М.: Гном и Д, 2012. – 144 с.
22. Лалаева, Р. И. Нарушение речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. зав. /
Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова, С. В. Зорина. – М.: Владос, 2009. – 304 с.
23. Левина, Р. Е. Основы теории и практики логопедии [Текст] /
Р. Е. Левина. – М.: Просвещение, 2011. – 223 с.
24. Левина, Р. Е. Характеристика ОНР у детей [Текст] / Р. Е. Левина,
Н. А. Никашина. – М.: Просвещение, 2013. – 159 с.
25. Логопедия [Текст]; под ред. Л. С. Волковой: В 5 кн. – М.: ВЛАДОС, 2013. – Кн. 5: Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи: нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью. – 480 с.
26. Логопедия [Текст]: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: ВЛАДОС, 2011. – 680 с.
27. Лопатина, Л. В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами [Текст]: учеб. пособие; под ред. Е. А. Логиновой. – СПб.: Союз, 2011. – 345 с.
28. Лопатина, Л. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии) [Текст] / Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2013. – 228 с.
29. Нищева, Н. В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи [Текст] / Н. В. Нищева. – СПб.: Речь, 2013. – 223 с.
30. Основы логопедической работы с детьми: Учеб. пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ [Текст]; под ред. Г.В. Чиркиной. – М.: АРКТИ, 2013. – 240 с.
31. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников [Текст]; под ред. Т. В. Волосовец. – М.: Ин-т общегуманитарных исследований В.Секачева, 2011. – 287 с.
32. Песталоцци, И. Г. Как Гертруда учит своих детей [Текст]: Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста; авт.-сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина / И. Г. Песталоцци. — М.: Академия, 2013. – С. 62-73.
33. Пожиленко, Е. А. Волшебный мир звуков и слов [Текст] /
Е. А. Пожиленко. – М.: Детство-пресс, 2015. – 193 с.
34. Работа логопеда с дошкольником (игры и упражнения) [Текст]; авт.-сост. С. Е. Большакова. – М.: Мозаика-Синтез, 2014. – 155 с.
35. Российский энциклопедический словарь [Электронный ресурс]. – URL: https://slovar. cc/enc/bolshoy-rus.html (дата обращения: 26.07.2017).
36. Селиверстов, В. И. Речевые игры с детьми [Текст] / В. И. Селиверстов. – М.: ВЛАДОС, 2014. – 344 с.
37. Специальная дошкольная педагогика [Текст]; под ред.
Е. А. Стребелевой. – М.: Академия, 2012. – 312 с.
38. Специальная педагогика. Преодоление ОНР дошкольников [Текст]: учеб.-метод. пособие; под ред. Т. В. Волосовец, 2012. – 256с.
39. Спирова, Л.В., Ястребова, А.В. Нарушения речи у детей [Текст]: Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л. С. Волковой, В. И. Селиверстова. –
В 2-х т. – М.: Владос, 2012.
40. Ткаченко, Т. А. Большая книга заданий и упражнений на развитие связной речи [Текст] / Т. А. Ткаченко. – М.: Эксмо, 2015. – 134 с.
41. Ткаченко, Т. А. Использование схем в составлении описательных рассказов [Текст] / Т. А. Ткаченко // Дошкольное воспитание. – 2014. – №10. – С. 16-21.
42. Ткаченко, Т.А. Если дошкольник плохо говорит [Текст] /
Т. А. Ткаченко. – СПб.: Речь, 2011. – 25с.
43. Ткаченко, Т. А. В первый класс без дефектов речи [Текст] /
Т. А. Ткаченко. – СПб.: Речь, 2012. – 127 с.
44. Ткаченко, Т. А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа [Текст] / Т. А. Ткаченко. СПб.: Речь, 2010. – 32 с.
45. Тумакова, Г. А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом [Текст] / Г. А. Тумакова. – М.: Детство-пресс, 2013. – 204 с.
46. Ушинский, К. Д. Родное слово [Текст]: Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста; авт.-сост.
М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – М.: Академия, 2014. – С. 69-74.
47. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, утв. приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155 [Текст]. – М.: Просвещение, 2016. – 34 с.
48. Филичева, Т. Б. Дети с ОНР. Воспитание и обучение [Текст] /
Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова. – М.: Изд.-во ГНОМ и Д, 2013. – 128 с.
49. Филичева Т. Б. Коррекционное обучение и воспитание детей с ОНР [Текст] / Т. Б. Филичева, Г. В.Чиркина. – М.: Айрис-пресс, 2011. – 213 с.
50. Филичева, Т.Б. Содержание логопедической работы с детьми при общем недоразвитии речи [Текст] / Т. Б. Филичева // ФФН и ОНР нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью. – М.: Владос, 2013. – 245 с.
51. Филичева, Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста [Текст]: практ. пособие / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. – М.: Айрис-пресс, 2012. – 252 с.
52. Фомичева, М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения [Текст] / М. Ф. Фомичева. – М.: Просвещение, 2008. – 236 с.
53. Шаховская, С. Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи дошкольников [Текст] / С. Н. Шаховская. – М.: Айрис-пресс, 2013. – 240 с.
54. Шаховская, С. Н. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием [Текст] / С. Н. Шаховская,
В. П. Глухов. – М.: АРКТИ, 2012. – 144 с.
55. Швачкин, Н. Х. Возрастная психолингвистика [Текст]: Хрестоматия / Н. Х. Швачкин. – М.: Лабиринт, 2014. – С. 101-133.
56. Эльконин, Д. Б. Формирование умственного действия звукового анализа слов у детей дошкольного возраста [Текст] // Хрестоматия по логопедической работе / Д. Б. Эльконин. – М.: Владолс, 2012. – С. 56-79.
57. Язовских, М. А. Логопедическая технология по формированию диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня [Текст] / М. А. Язовских, А. С. Коляскина // Коррекционно-развивающие программы для детей с ограниченными возможностями здоровья: учебно-метод. пособие для студентов дефектологических специальностей. – Шадринск: Шадринский Дом Печати, Каргапольский филиал, 2013. – С. 256-275.

  Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста, напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

ФОНЕМАТИЧЕСКОЕ ВОСПРИЯТИЕ — БАЗОВОЕ ЗВЕНО РЕЧЕВОЙ ФУНКЦИИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

%PDF-1.5 % 2 0 obj > /Metadata 5 0 R /StructTreeRoot 6 0 R >> endobj 5 0 obj > stream 2019-02-01T21:01:59+03:002019-02-01T21:06:58+03:00Microsoft® Word 2010Microsoft® Word 2010Публикации, конференции, аттестация, методика, дополнительное образованиеapplication/pdf

  • Практика применения современных образовательных технологий в процессе реализации ФГОС
  • Публикации, конференции, аттестация, методика, дополнительное образование
  • ФОНЕМАТИЧЕСКОЕ ВОСПРИЯТИЕ — БАЗОВОЕ ЗВЕНО РЕЧЕВОЙ ФУНКЦИИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
  • Наукоград
  • endstream endobj 16 0 obj > stream x[K$77ȣml MAr4aa`eJ)TVtex_o||{?=|x~/ϯǷ߾q8y8>>rfxA»/ѨOixA__{|/a}܃Vُދљ~wt72ohң6f0A }~| yQvoGo#FzK䟑tQB}x9-r’z3 5~5v3w9H>{TPyh)F

    Развитие фонематических процессов в коррекционно – развивающей работе с воспитанниками старшего дошкольного возраста

    Тема: «Развитие фонематических процессов в коррекционно – развивающей работе с воспитанниками старшего дошкольного возраста».

     

    Высокая культура речи – это умение правильно,

    точно и выразительно передавать

    свои мысли средствами языка….

    С.И. Ожегов

     

                  Правильная, чистая, красивая  речь — важнейшее условие всестороннего, полноценного развития личности. Чем богаче и правильнее  речь ребенка, тем легче ему высказать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношение со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Полноценная речь ребёнка является непременным условием его успешного обучения в школе. Поэтому очень важно устранить все недостатки ещё в дошкольном возрасте, до того как они превратятся в стойкий, сложный дефект. Кроме того, важно помнить, что именно в дошкольный период речь ребёнка развивается наиболее интенсивно, а главное — она наиболее гибка и податлива. Поэтому все виды нарушений речи преодолеваются легче и быстрее.

            Основными структурными компонентами речи являются: звуковой состав, активный и пассивный словари и грамматический строй речи. Изучением звукового состава речи занимается фонетика. Теория и практика логопедической работы убедительно доказывают, развитые фонематические процессы — важный фактор успешного становления речевой системы в целом.

           Цель данной работы – формирование фонетико-фонематического

     

     восприятия и навыков  элементарного языкового анализа и синтеза

     

     слов.

           Преодоление нарушений фонематических процессов является одним из основных направлений логопедической работы в процессе коррекции различных нарушений речи.

        Основными задачами развития фонематических процессов являются следующие:

    — Обучение умению выделять звук в чужой и собственной речи. Введение понятий о различительной роли звука, основных его качественных характеристиках.

    — Формирование фонематических представлений на основе фонематического восприятия, анализа и синтеза.

    — Развитие навыков контроля и самоконтроля произношения звуков.

    К фонематическим процессам относят:

    —   фонематический слух — способность к слуховому восприятию речи, фонем. Фонематический слух имеет важнейшее значение для овладения звуковой стороной языка, на его основе формируется фонематическое восприятие.

    —    фонематическое восприятие — процесс восприятия на слух определенных фонем, независимо от позиции звуков.

    —   фонематический анализ — мысленный процесс выделения отдельных фонем.

    фонематический синтез — мысленный процесс соединения частей в целое.

    —    фонематические представления — звуковые образы фонем, воспринятых человеком ранее и в данный момент не действующих на его органы чувств.

    Признаками нарушения фонематических процессов являются:

    —    Нарушения звукопроизношения (замены и смешения звуков).

    —    Нарушения звуковой структуры слова, которое проявляется в ошибках звукового анализа (пропуск гласных и согласных звуков, слогов; вставки звуков; перестановка звуков, слогов).

    — Нарушение дифференциации звуков на слух, имеющих акустико-артикуляционное сходство, проявляющееся в замене и смешении звуков, а при письме в смешении звуков.

            Нарушение фонематического восприятия приводит к тому, что ребёнок не воспринимает на слух (не дифференцирует) близкие по звучанию или сходные по артикуляции звуки речи, вследствие чего у него нарушается звукопроизношение. Его словарь не пополняется теми словами, в состав которых входят трудноразличимые звуки. Ребёнок постепенно начинает отставать от возрастной нормы. По той же причине не формируется в нужной степени и грамматический строй. Понятно, что при недостаточности фонематического восприятия многие предлоги или безударные окончания слов для ребёнка остаются «неуловимыми». Только при планомерной работе по развитию фонематических процессов дети воспринимают и различают окончания слов, приставки, общие суффиксы, выделяют предлоги в предложении и т. д., что так важно при формировании навыков чтения и письма. Умение слышать каждый отдельный звук в слове, чётко отделять его от рядом стоящего, знать из каких звуков состоит слово, то есть умение анализировать звуковой состав слова, является важнейшей предпосылкой для правильного обучения грамоте. Одним из важнейших условий и эффективного освоения навыков чтения и письма служит определенный уровень развития фонематических процессов.

    В работе по развитию фонематических процессов можно выделить следующие этапы:

    I этап — узнавание неречевых звуков;

    2 этап — различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, слов, фраз; различение слов, близких по своему звуковому составу; дифференциация слогов; дифференциация фонем;

    3 этап — развитие навыков элементарного звукового анализа и синтеза.

             Остановимся подробнее на том, как осуществляется развитие фонематических процессов у воспитанников на каждом из указанных этапов.

            На I этапе в процессе специальных игр и упражнений у детей развивается способность узнавать и различать неречевые звуки. Эти занятия способствуют также развитию слухового внимания и слуховой памяти (без чего не возможно успешно научить ребенка дифференцировать фонемы). Какие игровые упражнения можно использовать на данном этапе работы?

    Игры на развитие неречевого слуха:

    — «Что звучит?»(с использованием различных предметов и музыкальных инструментов).

    — «Где звучит?» (индивидуально). Ребёнок должен определить направление издаваемого звука (впереди, сзади, над головой, справа, слева).

    — «Колокольчик». Дети стоят в кругу, один ребёнок в центре с завязанными глазами. Кто – то из детей звонит в колокольчик, ребёнок с завязанными глазами должен определить, кто звонил.

    «Хлопни, как я!» Попросить отхлопать определённый ритм. Проводится индивидуально.

    — «Дятел». Попросить ребёнка отстучать определённый ритм карандашом, палочкой, пальцами. Можно использовать музыкальные инструменты (барабан, металлофон, бубен). Проводится индивидуально.

    — «Звуки за окном». Нужно приоткрыть окно и послушать внимательно, затем спросить у ребёнка, что и кого он услышал за окном.

             На протяжении II этапа дошкольники учатся различать высоту, силу, тембр голоса, ориентируясь на одни и те же звуки, звукосочетания и слова. Он полностью построен на играх, которые способны научить ребенка различать слова, близкие по звуковому составу. Дети учатся различать фонемы родного языка. Начинать следует обязательно с дифференциации гласных звуков.

    На данном этапе работы можно использовать такие игровые упражнения:

    Игры на развитие   способности различать одинаковые слова, звукокомплексы и звуки по высоте, силе и тембру голоса:
    «Далеко – близко».
    Определить, где раздаётся звук.

    — «Большой – средний –  маленький». Подражать голосам различных животных, игрушек, героев сказок, используя различную интонацию, высоту и силу голоса.

    — «Взрослый или детёныш?».Подражать голосам взрослых животных или их детёнышей.

    — «Угадай, кто говорит?» на материале сказок «Три медведя», «Теремок», «Колобок». Подражать голосам животных, героев сказок, используя различную интонацию, высоту и силу голоса.

     

    Игры на различение слов, близких по звуковому составу:
     — «Шишка»
    . Называть любой предмет (например шишку), сопровождая показом, по — разному. Если взрослый говорит правильно, ребёнок хлопает в ладоши и повторяет это слово, если не правильно – топает ногами или молчит, или прячет руки за спину.

      — «Подбери картинку»,

     — «Какое слово лишнее?»,

     -«Самое короткое слово»,

     -«Самое длинное слово»,

     -«Подскажи словечко».Нужно подобрать подходящее по смыслу и звуковому оформлению слово (рифму).

     

    Игры на дифференциацию слогов и фонем:

     

    — «Назови по порядку слоги»,

    — «Эхо»,

    —  «Две матрёшки», определение и различение согласных звуков по твёрдости — мягкости. В зависимости от начального звука в слове – картинке она попадает в кармашек к матрёшкам в синем и зелёном переднике.

    — «Конфетки»,определение и различение начального звука в слове. В зависимости от того, какой первый звук слышится в слове, ребёнок поднимает конфетку определённого цвета (красного — если первый звук гласный, синего — если первый звук твёрдый согласный, зелёного — если первый звук мягкий согласный).

    —  «Машина – вертолёт»,  определение и различение начальных согласных звуков по твёрдости – мягкости. В зависимости от того, какой первый звук слышится в слове, ребёнок поднимает картинку «машина» (если первый звук твёрдый) или «вертолёт» (если первый звук мягкий).

          Задачей последнего 3 этапа является формирование у ребенка навыков звукового анализа и синтеза. Данная работа проводится в следующей последовательности:

    1.  Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т. е. определение наличия звука в слове.

    2.   Определение первого и последнего звука в слове, а также его места (начало, середина, конец слова) в слове.

    3.    Развитие сложных форм фонематического анализа и синтеза (определение последовательности, количество и место звуков по отношению к другим звукам в слове).

    Игры на определение количества слогов или звуков в словах:

    —                     «Прохлопай слово»,

    —                     «Протопай слово»,

    —                     «Посчитай и покажи»,

    —                     «Посчитай узелки»,

    —                     «Сколько бусинок»,

    —                     «Фишки»,

    —                     «Отстучи слово мячом»,

    —                     «Волшебные палочки».

     

    Игры на определение места, количества, последовательности звуков в слове, развитие элементарных навыков звукового анализа и синтеза:

     — «Поймай рыбку»,

    — «Усади пчелку на цветок»,

    — «Рассели жителей по квартирам»,

    — «Угадай, какой по счету»,

    — «Кого угостим пирожками?».

    Работа с пособиями:

    — «Лесная школа»,

    — «Речевая полянка»,

    — «Работа со схемами».

     

            При работе по данным этапам развития фонематических процессов следует использовать принцип постепенности. Результат во многом зависит от того, на сколько удастся превратить скучную работу в увлекательную игру. Проводя занятия в игровой форме у детей повышается интерес к учебной деятельности, наблюдается положительная динамика развития фонематических процессов.

             Чаще всего несформированность фонематического слуха отражается в виде нарушений звукопроизношения, ребёнок не только плохо дифференцирует на слух некоторые звуки, но и не овладевает их правильным произношением. Особые трудности возникают у этих детей на этапе обучения грамоте, а именно чтению и письму, что приводит к таким речевым нарушениям, как дислексия и дисграфия, а это влечет за собой новый клубок проблем: наблюдается снижение успеваемости, появляется тревожность, неуверенность в своих силах, резко снижается самооценка.

    ВЫВОД: Таким образом, проблема развития у детей фонематического слуха, анализа и синтеза  является одной из важнейших при подготовке детей к освоению грамоты и, своевременное ее решение принесёт положительный результат и поможет воспитанникам быть успешными при обучении в школе.

     

     

    Формирование фонематического слуха у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи через игровую деятельность

    Мыскова Светлана Владимировна
    Яковец Наталья Николаевна

    Учитель-логопед, МБУ детский сад № 104 «СОЛОВУШКА», г.о.Тольятти, Самарская область
    Учитель-логопед, МБУ детский сад № 104 «СОЛОВУШКА», г.о.Тольятти, Самарская область

    Ссылка на статью, при указании в списке литературы (по ГОСТ Р 7.0.5–2008):

    Мыскова С.В., Яковец Н.Н. Формирование фонематического слуха у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи через игровую деятельность // Совушка. 2017. N4(10). URL: https://kssovushka.ru/zhurnal/10/ (дата обращения: 18.05.2021).

    Заказ № 47413


    Одна из важнейших задач в общей систем обучения ребенка родному языку в ДУ, в семье — формирование у детей грамматически правильной, лексически богатой и фонетически четкой речи.

    Хорошо подготовить ребенка к школе, создать основу для обучения грамоте можно только в процессе серьезной работы по развитию фонематического восприятия.

    Теория и практика логопедической работы, убедительно доказывают, что развитие фонематических процессов положительно влияет на становление всей речевой системы в целом. Эффективная и стойкая коррекция дефектов произношения (звукопроизношения, звуконаполняемости и слоговой структуры слов) может быть возможна только при опережающем формировании фонематического восприятия.

    Бесспорна взаимосвязь развития фонематического восприятия не только с фонетической, но и с лексико­грамматической стороной речи. При планомерной работе по развитию фонематического слуха дошкольники намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки, общие суффиксы, выделяют предлоги в предложении и т. д., что так важно при формировании навыков чтения и письма.

    Кроме того, без достаточной сформированности основ фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени — звукового анализа, операции мысленного расчленения на составные элементы (фонемы) различных звукокомплексов: сочетания звуков, слогов, слов. В свою очередь, без длительных специальных упражнений по формированию навыков звукового анализа и синтеза (сочетания звуковых элементов в единое целое) дети с недоразвитием речи не овладевают грамотным чтением и письмом.

    Доктор наук, профессор Левина Р. Е., стоявшая у истоков отечественной логопедии, писала: «При выборе путей и средств преодоления и предупреждения речевых нарушений у детей необходимо ориентироваться на узловые образования, от которых зависит нормальное протекание не одного, а целого ряда речевых процессов».

    Таким речевым образованием, ключевым моментом в системе коррекции речевых нарушений являются фонематическое восприятие и звуковой анализ.

    В своей работе мы определили для себя цель: повысить уровень сформированности фонематического слуха у детей с ОНР старшего дошкольного возраста по средствам реализации игровой технологии в разных видах деятельности.

    Задачи:

    • Провести анализ задач по развитию фонематического слуха в рамках образовательной области «Речевое развитие» и содержанию коррекционной работы для детей с ОНР в рамках ФГОС ДО.
    • Отобрать и систематизировать картотеку игр и упражнений, способствующих развитию фонематического слуха у детей с ОНР, которые могут быть использованы в разных видах деятельности.
    • Разработать совместное планирование специалистов, работающих с детьми с ОНР по совершенствованию фонематического слуха в разных видах деятельности.
    • Разработать рекомендации родителям по формированию фонематического слуха.
    • Внедрение перспективного плана мероприятий в коллектив педагогов в процессе организации детских видов деятельности.
    • Выявить динамику формирования фонематического слуха у детей с ОНР после реализации проекта.

    Ожидаемые результаты

    Для детей

    Повышение качества сформированности фонематического слуха у детей с ОНР старшего дошкольного возраста.

    Для профессионального сообщества

    Создание комплексной эффективной системы планирования, способствующей успешной работе всех специалистов, направленной на развитие фонематического слуха у детей с ОНР старшего дошкольного возраста.

    Для ближайшего окружения (родителей)

    Повышение компетентности родителей в вопросе развития фонематического слуха у детей с ОНР старшего дошкольного возраста.

    Этапы реализации

    1 этап

    Аналитический

    1. Формирование задач по развитию фонематического слуха у детей с ОНР старшего дошкольного возраста.
    2. Изучить методическую литературу по данной теме в рамках ФГОС ДО.
    3. Отобрать игровые технологии, планируемые для использования в различных видах деятельности.
    4. Систематизировать подобранный материал по усложнению.

    2 этап

    Базовый

    1. Разработка планов совместных мероприятий с воспитателями, работающими с детьми с ОНР.
    2. Разработка планов совместных мероприятий с музыкальным руководителем, работающим с детьми с ОНР.
    3. Разработка планов совместных мероприятий с инструктором по физвоспитанию, работающим с детьми с ОНР.
    4. Разработка рекомендаций для родителей детей с ОНР по формированию фонематического слуха.
    5. Разработать и провести мастер-класс с использованием игровых технологий, для специалистов, работающих с детьми с ОНР.
    6. Внедрение   совместного планирования в процессе организации детских видах деятельности.
    7. Разработать и провести для родителей детей с ОНР открытую НОД «Использование игровых технологий для развития и совершенствования фонематического слуха у детей с ОНР старшего дошкольного возраста».

    3 этап

    Коррекционный

    1. Выделение факторов, затрудняющих реализацию преобразования проф. деятельности. (Отсутствие методических рекомендаций по осуществлению планирования в соответствии с ФГОС ДО. Недостаточно высокая активность родителей).

    4 этап

    Итоговый

    1. Внедрение перспективного плана мероприятий в коллектив педагогов в процессе организации детских видов деятельности.
    2. Выявление динамики формирования фонематического слуха у детей с ОНР после реализации проекта по средствам мониторинга.

     

    Механизмы реализации

    1. ФГОС ДО — федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (Приказ № 1155 от 17 октября 2013 года).
    2. Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования муниципального дошкольного образовательного учреждения детского сада № 104 «Соловушка» городского округа Тольятти/
    3. Оказание методической помощи.
    4. Сеть Интернета.
    5. Библиотека.
    6. Использование игровых технологий.
    7. Интеграция коррекционной работы в другие образовательные области.

     

    План мероприятий

    Перспективы развития:

    1. Представление накопленного опыта по развитию фонематического слуха у детей с ОНР старшего дошкольного возраста.
    2. Интеграция коррекционной работы в другие образовательные области.
    3. Разработка рекомендаций для родителей детей общеобразовательных групп по развитию фонематического слуха.
    4. Систематизировать подобранный материал внутри музыкально-художественной и двигательной деятельности.

     

    Список литературы

    1. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения / Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. СПб.: Детство-пресс, 2001.
    2. Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. М., 1997.
    3. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961.
    4. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. М., 1985.
    5. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 1990.
    6. Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1963.
    7. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. М., 1985.
    8. Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. М., 2002.
    9. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи /Под ред. Гаркуша Ю.Ф. М.: Секачев В.Ю., 2000.
    10. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. СПб. 2001.
    11. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. СПб. 1997.
    12. Ткаченко Т.А. В первый класс – без дефектов речи. СПб. 1999.
    13. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. СПб. 1998.
    14. Ткаченко Т.А. Специальные символы в подготовке детей 4 лет к обучению грамоте. М., 2000.
    15. Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. М., 1991.
    16. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. М., 2001.
    17. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / Под ред. Дубровиной И.В. М., 1999.

    Консультация для воспитателей «Развитие фонематического восприятия у детей дошкольного возраста»

    В процессе восприятия речи и усвоения произношения ведущая роль принадлежит слуху. Различают биологический слух и речевой или фонематический. Биологический слух помогает нам слышать звуки окружающего мира, им обладают все живые существа. Смысл слов, фраз и целых сообщений передается в устной речи с помощью комбинаций звуков. Восприятие и понимание речи осуществляется с помощью речевого слуха. Речевой слух начинает развиваться с самого рождения ребенка. Звучащая речь входит в жизнь ребенка с первых часов его жизни. Мать разговаривает с ним тогда, когда малыш еще не в состоянии что-либо воспринять и понять, но мозг маленького человека обладает врожденной повышенной чувствительностью к звучащей речи, которая сохраняется на протяжении всего дошкольного детства. Вначале это реакции на звуковые сигналы, затем различение интонации и ритма. Постепенно малыш начинает вслушиваться в слова, сопоставлять их звучание, пытаться повторять их, начинает слышать и различать звуки родного языка. А к концу третьего года жизни ребенок различает все звуки речи. По мнению многих исследователей, фонематический слух оказывается достаточно сформированным к двум-трем годам, однако его совершенствование продолжается и у взрослых.

    Одна из важнейших задач в общей системе обучения родному языку в ДОУ и в семье ‒ это развитие фонематического восприятия. Бесспорна взаимосвязь развития фонематического восприятия не только с произношением звуков, но и с лексико-грамматической стороной речи. При достаточно развитом фонематическом слухе ребенок намного лучше воспринимает и различает окончания слов, воспроизводит слоговую структуру слова, выделяет предлоги в предложении, может расчленить слово на составляющие его звуки, что является основой звукового анализа.

    Фонематическое восприятие ‒ это специальные умственные действия, направленные на различение фонем родного языка, фонематические представления ‒ это умение подбирать слова с заданным звуком, и фонематического анализа и синтез – это способность расчленять слово на отдельные фонемы, определять их последовательность, количество, а также составлять слово из отдельных звуков. Элементарные формы фонематического анализа (выделение звука на фоне слова) появляются у ребенка дошкольного возраста спонтанно. Самой сложной формой фонематического анализа (определение последовательности, количества и места звука по отношении к другим), дети дошкольного возраста овладевают только в процессе специального обучения. Работу по развитию фонематического восприятия необходимо проводить целенаправленно и поэтапно. Процесс развития фонематического восприятия необходимо осуществлять в несколько этапов:

    • Развитие слухового восприятия, внимания, слуховой памяти, чувства ритма.

    • Развитие фонематического восприятия и формирование фонематических представлений.

    • Формирование навыков звуко-слогового анализа и синтеза.

    Развитие фонематического восприятия уместно проводить в игровой форме, с использованием игровых приемов. Это способствует развитию и поддержанию интереса детей, активизации внимания и памяти, повышении работоспособности и познавательной активности.

    На первом этапе сначала детям могут быть предложены задания на узнавание, различение и запоминание неречевых звуков (например, бытовые шумы, звуки улицы, звуки природы, музыкальных инструментов, голоса животных)

    Игры на развитие слухового внимания и памяти способствуют тому, что ребёнок начинает прислушиваться к окружающим звукам, у него повышается внимание, улучшается память, работоспособность.

    Игры на развитие слухового внимания и памяти.

    Игры этого этапа рекомендуется проводить с детьми с 1 младшей группы.

    «Где раздаётся звук?» закрепление слуховой ориентации.

    Педагог воспроизводит звук звонком, погремушкой, на барабане, дети слушают с закрытыми глазами:

    а) показывают рукой или поворотом головы направление источника
    звука, затем открывают глаза для контроля;

    «Угадай по звуку» определение предмета по характеру звука.

    На столе разложены предметы: стакан с ложечкой, бумага, тарелка с ложкой, ключи, ножницы, разные звучащие игрушки.

    Детям демонстрируются характерные для каждого предмета звучания, шумы: помешивают ложечкой в стакане, гремят ключами, шуршат бумагой и т. п., затем то же проделывают за ширмой, а дети отгадывают предмет, показывая на него рукой, или повторяя точно такое же действие, или называя его (при условии хорошего произношения данных слов)

    «Сделай так же». Цель та же.

    На столе деревянные и металлические палочки, стакан, чашка, тарелка, кружка, всего пять-шесть предметов.

    Обучающий ударяет одной, затем другой палочкой по предмету, ребёнок определяет предмет и последовательность применения палочек.

    «Короб-коробок, подай голосок» — различение близких звучаний, шумов.

    На столе пять-шесть коробок одинаковой формы и цвета с горохом, разными крупами, мелкими камешками, песком. Образцы содержимого в них лежат на столе или изображены на картинках и предварительно называются.Педагог встряхивает коробки, воспроизводя шорохи, затем переставляет их местами. Дети производят те же действия.

    «Пограничник» определение направления шороха.

    Один из детей ‒ «пограничник». Он стоит в центре комнаты с завязанными глазами; мимо него на носочках осторожно пробираются по очереди с разных сторон дети ‒ «враги». «Пограничник» на слух определяет направление движения «врага» и загораживает ему дорогу рукой.

    «Узнай музыкальный инструмент»

    Детям демонстрируется звучание нескольких музыкальных инструментов. Затем производятся звуки за ширмой, дети называют, какой музыкальный инструмент звучит.

    «Повтори и назови»

    Детям предлагается запомнить и повторить в определенной последовательности ряд звуков, издаваемых предметами (стук кубиков, переливание воды…) за ширмой.

    Следующая группа игр направлена на различение силы, темпа и тембра звучания сигнала.

    «Быстро – медленно»

    На громкие, редкие удары дети идут на внешней стороне стопы, как медведи, а на частые – бегут на цыпочках, словно мышки.

    «Найди игрушку» — определение силы звучания.

    Ребёнок ищет игрушку, спрятанную в комнате, дети хлопают в ладоши: при приближении его к искомому месту хлопки становятся громче, при удалении — тише.

    «Тихо – громко»

    На тихие звуки (хлопки, удары в бубен, игра на фортепиано) дети выполняют один вид движений, а на громкие – другой.

    «Будь внимателен»

    По инструкции взрослого ребенок выполняет различные движения, соотнося их с различными звучаниями. На звук дудочки – удерживать руки впереди, на звук свистка – опустить руки вниз, а на звук бубна – развести их в стороны.

    Работа продолжается на материале речевых звуков. Детей учат различать одинаковые слова, звукокомплексы и звуки, ориентируясь на высоту, силу, тембр голоса и интонацию.

    «Ритмические рисунки»

    Дети воспроизводят серию хлопков или отстукивают различные ритмические рисунки.

    «Паровоз»

    Дети определяют далеко или близко идет паровоз, в зависимости от громкости звукового сигнала.

    «Кто кричит?»

    Детям раздаются картинки с изображением домашних животных и их детенышей: коровы, теленка, лошади, жеребенка, козы, козленка, свиньи, поросенка.  Взрослый произносит звукоподражания то низким голосом, то высоким, а дети поднимают соответствующую картинку.

    «Три медведя»

    Детям показывают картинку с изображением трех медведей – большого, среднего и маленького. Затем, рассказывая сокращенный вариант сказки о трех медведях, произносит по ходу рассказа реплики и соответствующие звуки очень низким, средним по высоте и высоким голосом. Дети должны отгадать и показать, какой медведь мог так сказать.

    «Узнай по голосу»

    Дети, держась за руки, идут по кругу, водящий с завязанными глазами ходит в середине круга. Ребёнок, к которому прикоснется водящий, должен назвать имя водящего или спросить: «Кто я?», а водящий должен его узнать. Тот, чей голос он узнает, становится водящим. Затем игра усложняется: дети уже зовут водящего не по имени, а произносят одно и то же слово «ау!», а водящий отгадывает, кто это сказал. И последний, наиболее сложный вариант состоит в том, что водящий то громко, то тихо произносит «ау!», а дети должны угадать, издалека или вблизи он их зовет.

    На втором этапе дети учатся различать слова близкие по звуковому составу.

    «Не ошибись»

    Детям показывается картинка, громко и четко произносится ее название, например, ВАГОН. Затем детям предлагается то правильное, то неправильное звучание этого слова, дети должны хлопнуть в ладоши, как только услышат ошибку: Вагон, вакон, фагон, вагон, факон, вагом…». Усложнение подобных игр-упражнений происходит за счет реакции детей на неверно произнесенное слово. Например на правильно произнесенное слово – поднимают зеленый кружок, на неправильное – красный.

    «Поставь по порядку»

    На доске в ряд размещаются картинки, названия которых звучат похоже: ком, дом, сом, рак, мак, бак, лук, сук, коза, коса, лужи, лыжи. Затем слова произносятся в определенной последовательности по 3-4, а дети должны отобрать картинки и расставить их в порядке произнесения.

    «Найди пару»

    Детям предлагаются картинки, среди которых есть очень близкие по звучанию. Дети должны подобрать пару каждой картинке. Например: мак – рак, майка – гайка, ложка – кошка, лук – жук, клетка – ветка, печка – речка…

    «Доскажи словечко»

    Много платьев, много хруста.

    Как зовут ее? …Капуста.

    Белые шапки надели дома,

    Холодно им – наступила …зима.

    «Рифмы»

    Ведущий задает слово, а дети придумывают рифмы, как можно больше.

    Различение фонем родного языка. Начинать работу следует с дифференциации гласных звуков.

    «Подними картинку»

    Предварительно дети знакомятся с гласными звуками и их звучание соотносится со звуком окружающего мира: «А» — девочка плачет, «У» — поезд гудит, «И» — птичка поет. У детей картинки с изображением поезда, девочки и птички. Воспитатель попеременно произносит звуки, а дети поднимают соответствующую картинку.

    Игра может усложняться следующим образом: вместо картинок дети поднимают кружки трех цветов. На другие звуки дети реагировать не должны.

    Аналогичным образом производится работа по дифференциации согласных звуков.

    Выделение заданного звука на фоне слова.

    «Хлопки», «Поймай звук в ладошку»

    Ведущий называет различные слова, а дети должны хлопнуть в ладоши, если услышат в них заданный звук.

    «Маяк», «Подними картинку (флажок, фонарик..)»

    Дети должны «зажечь» свой маяк, если услышат заданный звук.

    «Светофор»

    В ответ на услышанный звук дети поднимают соответствующий кружок.

    «Чуткое ушко»

    Дети поднимают руку или совершают другое условленное действие в ответ на услышанный звук.

    «Подбери слово с заданным звуком» с опорой на картинку и без.

    Третий этап направлен на формирование навыков звукового анализа и синтеза звукового состава слова. Звуковой анализ – это высшая ступень фонематического восприятия.

    Звуковой анализ тем успешнее развивается, чем лучше дети овладевают пространственными представлениями, ориентировкой в окружающем, порядковым и количественным счетом, словами, обозначающими пространственные отношения.

    При подготовке к звуковому анализу понятие «ряд» становится узловым.

    Вначале формируется понятие «Ряд», которое подкрепляется расположением иллюстративного материала на различных занятиях: по изобразительной деятельности, по математике: раскладывание предметов по цвету, форме, величины, а также с помощью настольного театра «Репка». Выстроив такой ряд, нужно научить детей отвечать на вопросы, указывающие на признак, выделять предмет в начале ряда, в середине и в конце. После этого следует приступать непосредственно к звуковому анализу.

    Определение первого ударного гласного в слове.

    «Магазин» Оплатить первым звуком в названии покупки.

    Можно предложить игры с мячом.

    «Мяч лови, мяч бросай, первый звук называй»

    Анализ звукового ряда из 2-3 гласных.

    «Петя заблудился»

    «Живые звуки»

    Дети встают друг за другом

    «Звучащие игрушки»

    Определение последнего согласного звука.

    «Поймай звук за хвост»

    Определение первого согласного звука в слове

    «Магазин»

    Определение места звука в слове.

    «Позови звук домой»,

    «В каком окошке выглядывает звук»

    «Зажигаем в окнах свет»

    Цель ‒ определение места звука в слове.

    «Новоселье в зоопарке» (Рысь, зебра, тигр)

    «Цепочка звуков»

    Дети стоят в кругу. Ведущий называет слово и передает мяч. Дети передают мяч друг другу и называют по одному звуку из этого слова. На последний звук мяч поднимается вверх.

    «Разбросай слово по звукам»

    Взрослый называет детям слово, а дети «бросают», имитируя игру в снежки, звуки по порядку из этого слова.

    «Собери слово из звуков»

    Ведущий называет отдельные звуки, а дети составляют из них слово.

    «Подбери схему к слову»

    Детям предлагается несколько схем слов и одна картинка. Дети подбирают к картинке схему.

    «Подбери слово к схеме»

    Детям предлагается схема слова и несколько картинок. Они подбирают картинку к схеме. Усложнение: подбор слов к схеме без картинок.

    Проведенная в указанной последовательности работа создает условия для успешного развития фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. В свою очередь, это будет способствовать уточнению у них представлений о звуковом составе языка и формированию навыков фонематического анализа и синтеза.

    Использование игровых здоровьесберегающих технологий в работе по формированию фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста в условиях логопункта

    Для преодоления фонетико-фонематических нарушений необходимо развитие фонематического восприятия и слуха. Фонематический слух – способность к слуховому восприятию речи, фонем. Фонематический слух имеет важнейшее значение для овладения звуковой стороной языка, на его основе формируется фонематическое восприятие. Фонематическое восприятие – это способность различать звуки речи и определять звуковой состав слова. Развитые фонематические процессы – важный фактор успешного становления речевой системы в целом, а несформированность фонематического слуха негативно влияет на формирование звукопроизношения, ребёнок не только плохо дифференцирует на слух некоторые звуки, но и не овладевает их правильным произношением. Нарушение фонематического восприятия приводит к специфическим недостаткам произношения, что свидетельствует о незаконченности освоения звуковой стороны языка, отрицательно влияет на формирование у детей готовности к звуковому анализу слов, вызывает трудности в овладении чтением и письмом.

    Сформированное фонематическое восприятие является залогом четкого произнесения звуков, построения правильной слоговой структуры слов, основой овладения грамматическим строем языка, успешного освоения навыков письма и чтения, поэтому оно является основой всей сложной речевой системы. Звукопроизношение тесно связано с речевым слухом. Для этого необходимо сформировать у детей хорошую дикцию, то есть подвижность артикуляционного аппарата, обеспечивающую чёткое и ясное произношение каждого звука в отдельности, а также правильность и слитность произношения. Ребёнок должен осознать звуковой строй языка – это умение услышать в слове отдельные звуки, понять, что они расположены в определённой последовательности. Ребёнок с недостаточностью произношения этой готовностью не обладает.

    Игра – ведущий в дошкольном возрасте вид деятельности. С помощью игровых средств создается игровая ситуация, актуализируются знания детей, объясняются правила, формируется дополнительная стимуляция игровой и речевой активности, создаются условия для возникновения и усиления познавательных мотивов, развития интересов, формируется положительное отношение к обучению. Применение игровых технологий в работе логопеда позволяет повышать успешность обучения детей с речевыми нарушениями. Для определения направления коррекционной работы необходимо тщательное обследование фонематических процессов детей, зачисленных на логопункт. Без тщательного обследования фонематического слуха эффективная коррекционная работа невозможна. Дети испытывали затруднения при повторении рядов их 3-х слогов с согласными звуками, оппозиционными по звонкости-глухости. Среди ошибок отмечались замены и смешения звуков, изменение структуры ряда, перенос слогов и слов из предыдущего ряда в проговариваемый. При узнавании заданного звука в ряду других звуков воспитанники справились с заданием, трудности отмечались при узнавании данного звука в ряду слогов. Узнать звук в ряду слов оказалось слишком сложно для детей. Из всего вышеперечисленного можно сделать выводы:

    1. У детей выявлен низкий уровень развития фонематического восприятия. Для них характерны нарушения восприятия не только нарушенных в произношении звуков, но и правильно произносимых. Дифференциация согласных, оппозиционных по звонкости-глухости, для детей сложнее, чем различение согласных по твердости-мягкости, по месту и способу образования.

    2. Наибольшие трудности вызвали задания на узнавание заданного звука в слогах и в словах, а также задания на различение правильного и неправильного звучания слов, фраз.

    3. На формирование фонематического восприятия у воспитанников вторично влияют недостатки звукопроизношения, а также низкий уровень развития речевого внимания.

    Наметила коррекционную работу по преодолению нарушений развития фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи в условиях дошкольного логопедического пункта в три этапа. На каждом этапе определила применение игр и игровых приёмов для повышения эффективности коррекционного воздействия.

    1 этап (подготовительный) – развитие неречевого слуха.

    На этом этапе проводятся упражнения на различение неречевых звуков. Такие упражнения способствуют развитию слуховой памяти и слухового внимания, без чего невозможно научить ребёнка вслушиваться в речь окружающих и дифференцировать фонемы. В это время работает физический слух.

    Игры, используемые в коррекционной работе на 1 этапе.

    Различение неречевых звуков:

    Игра «Тишина»: Дети, закрыв глаза, «слушают тишину». Через 1-2 минуты детям предлагается открыть глаза и рассказать, что они услышали.

    Игра «Угадай, на чём играю». Цель: развитие устойчивости слухового внимания, умения различать инструмент на слух по его звучанию. Логопед выкладывает на стол музыкальные игрушки, называет их, извлекает звуки. Затем предлагает детям закрыть глаза («настала ночь», внимательно послушать, узнать, какие звуки они услышали.

    Игра «Узнай по звуку»: Различные предметы и игрушки, которыми можно производить характерные звуки: (деревянная ложка, металлическая ложка, карандаш, молоток, резиновый мяч, стакан, ножницы, будильник)

    Игра «Шумовые баночки»: Цель: упражнять в определении на слух вид крупы.

    Дифференциация по способу воспроизведения (хлопки, притопы):

    Игра «Где хлопнули?», Игра «Где позвонили?»: Цель: развитие направленности слухового внимания, умения определять направление звука. Для этой игры нужен колокольчик или другой звучащий предмет. Ребенок закрывает глаза, Вы встаете в стороне от него и тихо звоните (гремите, шуршите). Ребенок должен повернуться к тому месту, откуда слышен звук, и с закрытыми глазами рукой показать направление, потом открыть глаза и проверить себя. Можно ответить на вопрос: где звенит? – слева, спереди, сверху, справа, снизу. Более сложный и веселый вариант – «жмурки».

    Дифференциация по ритму (ритмические рисунки):

    Игра «Полянка»: Цель: узнавать ритмический рисунок. На полянку собрались дикие животные. Каждый из них постучится по-разному: заяц-1 раз, медвежонок-2 раза, белка – 3 раза, а ёжик 4 раза. По стуку догадайтесь, кто пришёл на полянку.

    Дифференциация по силе звучания (громко-тихо):

    Игра «Высоко – низко»: Дети идут по кругу. Музыкант воспроизводит низкие и высокие звуки (на баяне). Услышав высокие звуки, дети поднимаются на носочки, услышав низкие звуки – приседают.

    Игра «Тихо-громко»: Проводится аналогично предыдущей, только звуки производятся то громко, то тихо. Дети также соотносят характер звучаний с дифференцированными движениями.

    2 этап – развитие речевого слуха. Игры, используемые в коррекционной работе на 2 этапе.

    Различение одинаковых слов, фраз, звукокомплексов и звуков по высоте, силе и тембру голоса:

    Игра «Дует ветер»: Цель: изменение силы голоса, умение в зависимости от ситуации пользоваться громким или тихим голосом. Дует лёгки летний ветерок: у-у-у (тихо-тихо). Подул сильный ветер: У-У-У (громко) Можно использовать картинки.

    Игра «Громко-тихо»: Цель: развитие умения менять силу голоса: говорить то громко, то тихо. Парные игрушки: большая и маленькая. Большие произносят слова громко, маленькие — тихо.

    Игра «Три медведя»: Цель: развитие умения менять высоту голоса. Меняя высоту голоса, попросить ребёнка отгадать, кто говорит: Михайло Иванович (низкий голос, Настасья Петровна (голос средней высоты) или Мишутка (высокий голос). Произнести одну из фраз за медведя, медведицу и медвежонка голосом, меняющимся по высоте.

    Игра «Близко – далеко»: Логопед издает различные звуки. Ребенок учится различать, где гудит пароход (у-у-у) — далеко (тихо) или близко (громко). Какая дудочка играет: большая (у-у-у низким голосом) или маленькая (у-у-у высоким голосом).

    Дифференциация слов, близких по звуковому составу:

    Игра «Правильно-неправильно»: 1 вариант. Логопед показывает ребенку картинку и громко, четко называет то, что на ней нарисовано, например: «Вагон». Затем объясняет: «Я буду называть эту картинку то правильно, то неправильно, а ты внимательно слушай. Если я ошибусь – хлопни в ладоши». 2 вариант. Если ребёнок услышит правильное произношение предмета, изображённого на картинке, он должен поднять зелёный кружок, если неправильно – красный. Баман, паман, бана, банам, ваван, аван, баван. Витанин, митавин, фитамин, витаним, витамин, митанин, фитавин.

    Игра» «Какое слово отличается?»: Из четырёх слов, произнесённых взрослым, ребёнок должен выбрать и назвать то слово, которое отличается от остальных. Ком-ком-кот-ком, утёнок-утёнок-утёнок-котёнок, будка-буква-будка-будка, винт-винт-бинт-винт.

    Дифференциация слогов:

    Игра «Одинаковые или разные»: Ребенку на ушко говорится слог, который он повторяет вслух, после чего взрослый либо повторяет то же, либо произносит противоположный. Задача ребёнка угадать, одинаковые или разные слоги были произнесены. Слоги надо подбирать те, которые ребёнок уже способен повторить правильно. Этот метод помогает развить способность различать звуки, произнесенные шепотом, что прекрасно тренирует слуховой анализатор.

    Игра «Похлопаем»: Взрослый объясняет ребенку, что есть короткие и длинные слова. Проговаривает их, интонационно разделяя слоги. Совместно с ребенком произносит слова (па-па, ло-па-та, ба-ле-ри-на, отхлопывая слоги. Более сложный вариант: предложить ребенку самостоятельно отхлопать количество слогов в слове.

    Игра «Что лишнее?»: Логопед произносит ряды слогов «па-па-па-ба-па», «фа-фа-ва-фа-фа»… Ребенок должен хлопнуть, когда услышит лишний (другой) слог.

    Игра «Инопланетянин»: Цель: дифференциация слогов. Оборудование: шапочка инопланетянина. Ход: Ребята, к нам с другой планеты прилетел лунатик. Он не умеет говорить на русском языке, но хочет с вами подружиться и поиграть. Он говорит, а вы повторяйте за ним. ПА-ПА-ПО… МА-МО-МУ… СА-ША-СА… ЛА-ЛА-РА… Сначала роль инопланетянина исполняет взрослый, затем ребенок.

    Дифференциация фонем:

    Узнавание звука на фоне других звуков, на фоне слова:

    -выделение гласных из ряда звуков;

    -узнавание гласных на фоне слога и односложных слов;

    -узнавание гласных на фоне многосложных слов;

    -выделение согласных из ряда других звуков;

    -узнавание согласных на фоне многосложных слов.

    Игра «Что просит мышка»: Цель: учить выделять слова с заданным звуком. Развивать фонематический анализ и синтез. Оборудование: игрушка «би-ба-бо» – заяц, муляжи продуктов. Ход: Покажите детям игрушку, и скажите, изображая его: «Я очень голодена, но боюсь кошки, принеси мне, пожалуйста, продукты, в названии которых есть звук А». Аналогично с другими звуками.

    Игра «Доскажи словечко». Логопед читает стишок, а ребенок договаривает последнее слово, которое подходит по смыслу и рифме: На ветке не птичка, -Зверек-невеличка, Мех теплый, как грелка. Зовут его. (белка).

    Игра «Звук заблудился»: Ребенок должен отыскать не подходящее по смыслу слово и подобрать нужное: Мама с бочками (дочками) пошла по дороге вдоль села.

    Игра «Поймай звук». «Поймай песенку»: Хлопнуть в ладоши, если в слове слышится звук «м». Мак, лук, мышка, кот, сыр, мыло, лампа.

    Игра «Найди звук»: 1. Отобрать предметные картинки, в названии которых слышится заданный звук. Предварительно картинки называются взрослым. 2.  По сюжетной картинке назвать слова, в которых слышится заданный звук.

    Игра с мячом: Логопед произносит различные слоги, слова. Ребёнок должен на заданный звук поймать мяч, если звука не услышит, то отбить мяч.

    3 этап. Развитие навыка элементарного звукового анализа и синтеза.

    Этот этап имеет определённую последовательность:

    -Определение количества слогов в словах разной сложности.

    -Выделение первого и последнего звука в слове.

    -Выделение слова с предложенным звуком из группы слов или из предложения.

    -Различение звуков по их качественным характеристикам (гласный-согласный, глухой-звонкий, твёрдый-мягкий).

    -Определение места, количества, последовательности звуков в слове.

    -Творческие задания (например, придумать слова с заданными звуками).

    -Построение моделей.

    Игра «Отстукивание слогов»: Цель: обучение слоговому анализу слов. Оборудование: барабан, бубен. Описание игры: Дети садятся в ряд. Логопед объясняет, что каждому ребенку будет дано слово, которое должен отстучать или отхлопать. Произносит отчетливо громко слово, например колесо. Вызванный ребенок должен отстучать столько раз, сколько слогов в данном слове. Ведущий дает детям разные по количеству слогов слова. Победителями будут те, кто не сделал ни одной ошибки.

    Игра «Угадай слово»: Цель: составление слов с определенным количеством слогов. Описание игры: дети сидят за столом. Педагог говорит: «Сейчас мы с вами будем угадывать слова. Я вам не назову их, а только передам по телеграфу – отстучу, а вы должны подумать и сказать, какие это могут быть слова». Если же дети затрудняются назвать слово, педагог снова отстукивает слово и произносит его первый слог. Игра повторяется, но теперь педагог называет одного ребенка. Вызванный должен угадать слово, которое ему отстучат, назвать его и отстучать. Когда дети усвоят игру, ведущим можно выбрать кого-нибудь из детей.

    Игра «Слоговой поезд»: Цель: упражнять детей в делении на слоги. Паровоз с тремя вагонами. На 1м схема 1 слога, на 2м -из 2х слогов, на 3м-из 3х слогов. Детям необходимо «расселить картинки в нужный вагон.

    Игра «Пирамида»: Цель: упражнять детей в определении количества слогов в словах. Оборудование: изображение пирамиды из квадратов в три ряда: внизу 3 квадрата для трёхсложных слов, выше- 2 квадрата для двухсложных слов и наверху – один квадрат для односложных слов. Под квадратами находятся кармашки. Предметные картинки. Ход: разложить картинки в нужный карман в зависимости от количества слов.

    Игра «Найди слову схему»: Цель: упражнять детей в делении на слоги. Предметные картинки, схемы для односложного, двухсложного, трёхсложного слов. Подобрать слову схему.

    Игра «Цепочка слов»: Цель: Упражнять детей в определении первого и последнего звукав словах. Оборудование. Карточки с предметными картинками. Ход игры. Играют 4-6 детей. У каждого ребенка по 6 карточек. Начинает выкладывать цепочку логопед. Следующую картинку кладет ребенок, у которого название изображенного предмета начинается с того звука, каким кончается слово — название первого предмета. Выигравшим считается тот, кто первым выложит все свои карточки.

    Игра «Чудесная удочка»: Цель: Упражнять детей в определении первого и последнего звукав словах. На конце нитки у маленькой самодельной удочки прикреплён магнит. Опуская удочку за ширму, где лежат несколько картинок, к которым прикреплены металлические зажимы, ребёнок достаёт картинку и называет первый, последний звук.

    Игра «Найди место звука в слове»: Цель: Упражнять детей в нахождении места звука в слове. Оборудование. Карточки со схемами расположения места звука в словах. Ход игры: Каждый ребенок получает карточку. Логопед показывает картинки и называет слова. Если заданный звук слышится в начале слова, надо поставить фишку в первую клеточку. Если звук слышится в середине слова, фишку надо поставить во вторую клеточку. Если звук в конце слова, фишку ставят в третью клеточку. Победил тот, кто не допустил ошибок.

    Игра «Найди место для своей картинки»: Цель: учить дифференцировать звуки в словах. (ш-ж, б-п, р-л, ш-с, г-к, ж-з, з-с). 2 домика для каждого звука. (картинки со звуком [ш] живут в 1 домике, со звуком [с] в другом).

    Игра «Будь внимателен»: Цель: различение звуков [д]-[т] в словах паронимах. Точка-дочка, толк-долг, катушка-кадушка, вода-вата, тоска-доска, плоты-плоды.

    Игра «Помоги собрать вещи»: Цель: различение звуков [з] – [ж]. Собрались комар и жук в путешествие. Помоги собрать им вещи в дорогу. Комару нужны вещи со звуком [з], а жуку со звуком [ж]. Зонтик, замок, пижама, лыжи, ножи, рюкзак, азбука, жилет, пирожок, блуза, звезда, жёлудь, значок.

    Игра «Чемодан и портфель»: Цель: различение звуков [ш]–[ж]. Спрячь в чемодан предметы, в которых есть звук [ж], а в портфель со звуком [ш].

    Игра «Подарки»: Цель: различение звуков [л] – [л*]; [р] – [р*]. Звуковичок решил сделать Лане и Лене подарки. Но задумался, потому что Лана любит предметы со звуком [л], Лена со звуком [л*]. Помоги выбрать подарки. Тигру — предметы со звуком [р], а тигрёнку со звуком [р*].

    Игра «Найди в каких словах звучит песенка большого комарика, а в каких маленького»: Цель: различение звуков [з]–[з*]. Зонт, забор, корзина, зебра, стрекоза, берёза, замок, изюм.

    Фонетическое лото «Звонкий – глухой»: Цель: Учить правильно произносить звуки и дифференцировать фонемы по звонкости- глухости. На карточку с жёлтым прямоугольником- выкладывают картинки, в которых слова начинаются со звонкого согласного, а на карточку с сиреневым прямоугольником — выкладывают картинки, в которых слова начинаются с глухого согласного.

    Фонетическое лото «Твёрдый – мягкий»: Цель: Учить правильно произносить звуки и дифференцировать фонемы по твёрдости-мягкости. На карточку с синим прямоугольником- выкладывают картинки, в которых слова начинаются со твёрдого согласного, а на карточку с зелёным прямоугольником — выкладывают картинки, в которых слова начинаются с мягкого согласного.

    Игра «Звукоедик»: Цель: определение места звука в слове. Игровой материал: кукла. Правила игры: У звуков есть страшный враг – Звукоедик. Он питается начальными звуками (последними звуками) во всех словах. Воспитиатель ходит с куклой в руках по группе и говорит: … иван, … тул, … льбом, кно (сто, сту, альбо, окн) и т. д. Что хотела сказать кукла?

    Игра «Поймай звук»: Цель: обучить называть звук в слове по его пространственной характеристике (первый, второй, после определённого звука, перед определённым звуком). Ход игры: Дети стоят в кругу, у ведущего мяч. Он произносит вслух какое-нибудь слово, бросает мяч любому играющему и говорит, какой по счёту звук тот должен называть, например, «сыр, второй звук». Ребёнок ловит мяч и отвечает: «Ы» — и возвращает мяч ведущему, который задаёт следующее задание, относящееся к этому же слову. Все звуки в слове должны быть проанализированы.

    Игра «Светофор»: Цель: Упражнять детей в нахождении места звука в слове. Взрослый называет слова. Ребёнок ставит фишку на левую красную, среднюю жёлтую или зелёную правую часть полоски («светофора») в зависимости от того, где слышится заданный звук.

    Игра «Домики»: Цель: Развитие умения дифференцировать сходные звуки, находить место звука в слове. Оборудование. Набор предметных картинок, названия которых начинаются с оппозиционных звуков, 2 домика, в каждом домике 3 кармана (начало, середина, конец слова). Ход игры. Ребенок берет картинку, называет ее, определяет наличие звука (например, Ч или Щ, его место в слове, вставляет картинку в соответствующий кармашек. За правильно выполненное задание насчитываются очки.

    Игра «Каждому звуку – свою комнату»: Цель: научить проводить полный звуковой анализ слова с опорой на звуковую схему и фишки. Ход игры: Играющие получают домики с одинаковым количеством окошек. В домики должны поселиться жильцы – «слова», причем каждый звук хочет жить в отдельной комнате. Дети подсчитывают количество окошек в домике и делают вывод, сколько звуков должно быть в слове. Затем ведущий произносит слово, а играющие называют каждый звук отдельно и выкладывают фишки на окошки дома — «заселяют звуки». В начале обучения ведущий говорит только подходящие для заселения слова, то есть такие, в которых будет столько звуков, сколько окошек в домике. На последующих этапах можно сказать слово, не подлежащее «заселению» в данный домик, и дети путем анализа убеждаются в ошибке. Такого жильца отправляют жить на другую улицу, где живут слова с другим количеством звуков.

    «Сколько комнат в квартире? »: Цель: научить определять количество звуков в словах без опоры на готовую схему при помощи фишек. Ход игры: Для игры применяют домики для слов, но без окошек-схем. У каждого играющего по одному такому домику, а также несколько фишек и набор цифр: 3, 4, 5, 6. У ведущего — предметные картинки. Он показывает картинку, дети выкладывают в домике окна-фишки по количеству звуков, а затем выставляют соответствующую цифру. Потом фишки убираются из домика, ведущий показывает следующую картинку, дети опять анализируют слово. В конце игры нужно, опираясь на цифры, постараться вспомнить, какие предлагались картинки для анализа. Можно попросить подобрать свои слова с тем же количеством звуков.

    Игра «Подбери картинку к схеме»: Цель: научить определять место звука в слове (начало, середина, конец) по представлению. Ход игры. У детей — схемы слов (прямоугольники, разделенные поперек на три части, с раскрашенной первой частью — начало слова, раскрашенной второй частью — середина слова, раскрашенной третьей частью — конец слова). Перед игрой каждый участник выбирает себе букву из предложенных ведущим. Ведущий показывает картинки (в правом верхнем углу каждой картинки помещена буква, а дети должны попросить себе такие, которые содержат выбранный ими звук, и положить эти картинки к нужной схеме. Выиграет тот, кто первый соберет по три картинки к каждой схеме. Затем дети меняются буквами, и игра продолжается.

    Игра «Живые звуки, слоги»: Цель: Учить синтезировать отдельные звуки (слоги) в слово. Ход игры: Вызываем детей и говорим им, кто в какой звук превратится. Например: Миша, ты превращаешься в первый звук, слова «бублик». Катя, ты становишься последним звуком слова «моль». Оля, ты главный звук «и». Вера, ты второй звук слова «дно». Дети выстраиваются в шеренгу. В руках у них круги, соответствующие их звуку (синий, красный или зеленый). Перед детьми «живая» модель слова. Дети-звуки называет каждый свой звук. Остальные — догадываются, какое слово получилось.

    Игра» Собери слово»: Цель: учить детей выкладывать слово по первым звукам на маленьких картинках. Ход: детям раздаются по одной большой карточке и несколько маленьких. -Выложите слово машина, выделяя первые звуки из картинок на маленьких карточках. МАШАНА: мак, арбуз, шапка, ива, носки, аист.

    Игра «Прочитай слово по первым буквам»: Цель: упражнять в определении первого звука в слове, закрепить умение составлять слова из выделенных звуков, читать слова. Ход: Логопед выставляет картинки и просит назвать первый звук в каждом слове и составить из этих звуков слово.

    Игра «Придумать слова с заданными звуками»: 1.Назвать посуду, цветы, животных, игрушки, которые начинаются с заданного звука. 2.По сюжетной картинке подобрать слова, которые начинаются с заданного звука.

    Игра «Измени первый звук»: Логопед называет слово. Дети определяют первый звук в нём. Далее им предлагается изменить первый звук в слове на другой. Ком-дом.

    Использование игровых здоровьесберегающих технологий в работе по формированию фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста в условиях логопункта необходимо для преодоления фонетико-фонематических нарушений и развития фонематического восприятия и слуха.

    Фонематическая дискриминация и воспроизведение у детей 4-5 лет: отношение к слуху

    Реферат

    Цель

    Долгосрочная цель этого исследования — подчеркнуть важность оценки восприятия речи у детей с нарушением развития речи ( DLD) и изучить, как слух влияет на речь и языковые навыки. В качестве первого шага к достижению этой цели в настоящем исследовании изучалась взаимосвязь между фонематической дискриминацией и воспроизведением, а также чувствительные показатели слуха у маленьких здоровых детей.

    Методы

    Американский тест «Слушай-говори» был разработан и служил инструментом восприятия речи. Этот тест сообщает о различении речи фонематических контрастов количественно как в тихих, так и в шумных условиях, а также о показателях воспроизведения, измеренных в течение одного сеанса. Речевые токены были гомогенизированы восприятием в шуме. В нем участвовал 41 американский ребенок в возрасте от 4 до 5 лет. Были исследованы фонематическая дискриминация (тихий и речевой шум) и фонематическое воспроизведение, аудиометрические пороги в обычном (1–8 кГц) и расширенном высокочастотном (EHF; 10–16 кГц) диапазонах, а также отоакустическая эмиссия продуктов искажения (DPOAE).

    Результаты

    У всех детей был нормальный порог слышимости в пределах общепринятого диапазона (среднее значение PTA с обеих сторон 8,6 дБ HL). Десять (24,3%) детей имели повышенные пороги КВЧ (> 20 дБ HL) для одной или нескольких частот или ушей, а шесть (14,6%) имели отношение сигнала DPOAE к шуму (SNR) <6 дБ. Пороги EHF и SNR DPOAE были значительно связаны. Фонематическая дискриминация детей была нарушена в шуме по сравнению с тишиной. Обнаружилась умеренная значимая корреляция между общей фонематической дискриминацией в шуме и аудиометрическими порогами КВЧ.

    Выводы

    В целом, настоящее исследование показало, что меры чувствительного слуха позволяют обнаруживать незначительные нарушения слуха у маленьких здоровых детей. В частности, фонематическая дискриминация в шуме выявила ассоциации со слухом. Обсуждаются последствия включения мер чувствительного слуха у детей с ОДЗ.

    Ключевые слова

    Маленькие здоровые дети

    фонематическая дискриминация в шуме

    фонематическое воспроизведение

    расширенное высокочастотное слушание

    DPOAE

    Рекомендуемые статьиЦитирующие статьи (0)

    Просмотреть аннотацию

    © 2020 Автор.Опубликовано Elsevier B.V.

    Рекомендуемые статьи

    Цитирующие статьи

    Фонологическая осведомленность | Reading Rockets

    Кто может понять весь жаргон, который используется в наши дни в образовании? Почему для всего есть одно слово и почему они должны быть такими запутанными? Рассмотрим все похожие термины, которые имеют отношение к звукам произносимых слов — фонетика, фонетическое правописание, понимание фонем, фонологическое понимание и фонология. Все слова имеют один и тот же корень «фон», поэтому их легко спутать, но они определенно разные, и каждое по-своему очень важно в обучении чтению.

    Звук

    Благодаря популярным рекламным роликам по телевидению «Зацикленные на фонике» все слышали о фонетике, но не все знают, что это такое. Акустика — это метод обучения, который подчеркивает отношения между буквой и звуком. Детей учат, например, что буква N представляет звук / n / и что это первая буква в таких словах, как нос , хороший и новый .

    Кроме того, и это то, о чем большинство людей не думают, когда думают о фонетике, детей явно учат английским правилам правописания и звука.«Детей учат таким вещам, как« когда ходят две гласные, первая говорит »и« когда слово заканчивается на безмолвную-е, первый гласный звук длинный ». Поскольку в английском языке нет буквы, кроме буквы V последовательно соответствует одному звуку, эти правила довольно сложны. Нос, красивый и новый — все начинаются с буквы N, но gnu , Knife и pneumonia , безусловно, нет. Существуют правила орфографии и произношения , а также есть исключения из правил, и учителя, использующие акустический подход, пытаются формально и открыто преподавать и то, и другое.

    В целях обсуждения здесь есть две важные вещи, которые следует помнить о фонике. В первую очередь, акустика — это учебная стратегия — метод обучения детей чтению. Во-вторых, акустика связана с обучением отношениям между звуками речи и буквами алфавита (как письменными, так и устными). Обычно, когда кто-то говорит об обучении детей отношениям «орфография-звук» (или, если использовать какую-то из этих психологических болтовни, «графо-фонематические» отношения), они говорят об обучении некоторой форме фонетики.

    Фонетическое написание или чтение

    Это концепция, связанная с фонетикой, но в отличие от фонетики, которая представляет собой метод обучения чтению, фонетическое правописание или фонетическое чтение — это поведение, которое молодые читатели демонстрируют, когда они пытаются писать или читать. Когда дети пишут слова так, как они звучат, они, как говорят, фонетически пишут — например, слово лев может быть фонетически написано L-Y-N, или слово move может быть записано фонетически M-U-V.Точно так же ребенок может фонетически читать слова — ребенок, фонетически читающий слово , два может сказать «twah», или ребенок может фонетически прочитать слово смех таким образом, что оно звучит как lag или log .

    Фонология

    В отличие от фонетики или фонетического чтения и письма, фонология не имеет ничего общего с буквами в нашем алфавите или названиями букв (устных или письменных. Фонология связана со способностью различать и классифицировать звуки в речи.Некоторые слова на английском языке (на самом деле на всех языках) звучат очень похоже, и их легко спутать, если вы не очень внимательны к различиям. Для некоторых детей с фонологическим дефицитом пары слов, такие как mauve и moth или , составляют и late звучат одинаково. Они не могут слышать разницу между некоторыми похожими фонемами (звуками речи) и, как следствие, не могут слышать разницу между определенными словами.

    Фонологическая осведомленность

    Как и фонология, фонологическая осведомленность не имеет ничего общего с буквами нашего алфавита — она ​​имеет отношение к звукам в произносимых словах.И хотя фонология относится к способности слышать разницу между звуками в произносимых словах, фонологическая осведомленность относится к пониманию ребенком того, что произносимые слова состоят из звуков.

    Этот факт очевиден для взрослых, но дети обычно не осознают, что в слове могут быть другие слова (в случае составных слов) или что слова состоят из слогов, а слоги состоят из фонем. . Дети без фонологической осведомленности не понимают, что означает рифмовать слова, они не ценят аллитерацию (слова, начинающиеся с одного и того же звука), и они не понимают, что некоторые слова длиннее других слов (устная форма, т. Е. , не обязательно в письменной форме — область слова в разговорной форме длиннее, чем слово, но в письменной форме область является более коротким словом).

    Осведомленность о фонемах

    Фонема — это основной строительный блок для произносимых слов. Например, в английском языке существует бесконечное количество возможных слов, но всего около 45 фонем. Чтобы создать новые слова, мы просто удаляем или переставляем фонемы — mat становится man, когда фонема / t / заменяется фонемой / n /, а удаление фонемы / m / из man оставляет вам слово .

    В то время как фонологическая осведомленность — это общий термин, описывающий осознание ребенком того, что произносимые слова состоят из звуков, осведомленность о фонемах — это особый термин, который попадает под зонтик фонологической осведомленности.Осведомленность о фонемах связана с особым пониманием того, что произносимые слова состоят из отдельных фонем, а не только звуков в целом (которые могут включать слоги, начала, римы и т. Д.). Дети с пониманием фонем знают, что произносимое слово bend содержит четыре фонемы, и что оба слова pill и map содержат фонему / p /; они знают, что фонемы можно переставлять и заменять, получая разные слова.

    Фонологическая осведомленность — это шаг в правильном направлении, но понимание фонем — это то, что необходимо ребенку, чтобы понять, что буквы в написанных словах представляют фонемы в произносимых словах (то, что мы называем «алфавитным принципом»).Мы проводим много времени, обучая детей тому, что буква M обозначает звук / m /, но мы редко следим за тем, чтобы дети понимали, что такие слова, как milk , ham и family , содержат фонему / m /, или что разница между man и и заключается в удалении фонемы / m /.

    Осведомленность о фонемах можно продемонстрировать разными способами. Самая простая задача по распознаванию фонем называется смешением — взрослый произносит слово с паузой между фонемами (напр.грамм. / b / / a / / l /), и ребенок соединяет фонемы вместе, чтобы получилось слово («мяч»). Более сложная оценка для детей — обратное, называемое сегментацией фонем — взрослый произносит слово целиком, а ребенок произносит слово с паузами между фонемами (взрослый говорит «мяч», ребенок говорит / b / / a / / l / ). Еще более сложным является манипулирование фонемами: взрослый говорит ребенку сказать слово без определенной фонемы (скажем «лодка» без / t /), или взрослый говорит ребенку добавить фонему к слову, чтобы образовать новое слово. (Какое слово было бы у вас, если бы вы добавили фонему / о / в начало слова «ручка»?).Если ребенок может надежно выполнять любую из этих задач, ребенок продемонстрировал истинное понимание фонем, но здесь важно отметить, что ребенку не нужно делать намного больше, чем эти задания, чтобы продемонстрировать понимание фонем.

    Возможно, на самом деле это легко, создать исключительно сложные задачи распознавания фонем, но их следует избегать, а не использовать. Английский язык содержит много сбивающих с толку фонем — есть дифтонги и скольжения, которые могут сбить с толку любого, даже зрелого, опытного читателя (сколько фонем вы слышите в за ?), И есть странные фонемы, которые не определены универсально (сколько фонем в слове кольцо или мех ?), и есть кластеры фонем, которые сложнее сегментировать, чем другие фонемы (кластер — это группа согласных, которые воспринимаются как единое целое, иногда до тех пор, пока ребенок не начинает писать — для Например, / pr / в молиться , / gl / в glow и / sk / в школе ).Учителю важно помнить, что ребенку не обязательно быть олимпийским чемпионом по манипулированию фонемами — ребенку просто нужно продемонстрировать знание того факта, что произносимые слова состоят из фонем. Также важно, чтобы учитель понимал, что осведомленность о фонемах — не волшебная пуля; это важно и необходимо для успеха в чтении, но это лишь один из многих навыков, поддерживающих грамотность.

    Сводка

    Напомним, что акустика — это метод обучения, который подчеркивает буквенно-звуковые отношения (какие буквы представляют какие звуки).Фонетическое чтение и письмо — это поведение ребенка, которое включает в себя «озвучивание» слов так, как они написаны, или написание слов так, как они звучат (опять же, в отношении того, как буквы представляют звуки речи). Фонология связана со способностью различать разные звуки речи (и не имеет ничего общего с буквами алфавита). Фонологическая осведомленность — это термин, используемый для описания общего понимания ребенком того, что произносимые слова состоят из звуков. Осведомленность о фонемах, в частности, относится к осознанию ребенком того, что основными строительными блоками произносимых слов являются фонемы.

    Phive Phones of Reading Себастьяна Рена, доктора философии. Защищено авторским правом © Юго-западной лабораторией развития образования. Все права защищены.

    Проблемы с речью — артикуляционные и фонологические нарушения

    Артикуляция и фонология ( fon-ol-oji ) относятся к способу воспроизведения звука. У ребенка с нарушением артикуляции возникают проблемы с правильным формированием звуков речи. Ребенок с фонологическим нарушением может правильно издавать звуки, но может использовать их не в том месте.

    Когда маленькие дети растут, они воспроизводят звуки речи в предсказуемом порядке. Маленькие дети могут делать речевые ошибки по мере развития своего языка — это нормально; однако детей с артикуляционным или фонологическим расстройством будет трудно понять, когда другие дети их возраст уже говорят четко.

    Квалифицированный логопед должен осмотреть вашего ребенка, если есть какие-либо опасения по поводу качества издаваемых им звуков, того, как он говорит, или их способности быть понятым.

    Признаки и симптомы артикуляционных и фонологических нарушений

    Расстройства артикуляции

    Артикуляция означает создание звуков. Производство звуков включает скоординированные движения губ, языка, зубов, неба (верхняя часть рта) и дыхательной системы (легкие). Также для речи используется много разных нервов и мышц.

    Если у вашего ребенка нарушение артикуляции, они:

    • имеют проблемы с изданием звуков и правильным формированием определенных звуков речи (например,грамм. они могут шепелявить, так что s звучит как th )
    • может не воспроизводить определенный звук (например, они не могут воспроизводить звук r и произносить «ваббит» вместо «кролик»).

    Фонологические нарушения

    Фонология относится к образцу, в котором звуки соединяются в слова.

    Если у вашего ребенка фонологическое расстройство, они:

    • могут произносить звуки правильно, но они могут использовать его в неправильном месте в слове или в неправильном слове, например.грамм. ребенок может использовать звук d вместо звука g , и поэтому они говорят «лань» вместо «иди»
    • ошибается с определенными звуками в словах, например они могут сказать k в «воздушный змей», но с определенными словами опускают его, например «соврать» вместо «нравится».

    Фонологические расстройства и расстройства фонематической осведомленности (понимание звуков и звуковых правил в словах) были связаны с постоянными проблемами с языком и грамотностью.Поэтому важно убедиться, что ваш ребенок получает наиболее подходящее лечение.

    Детям с фонологическими нарушениями может быть намного труднее понять, чем детям с чистыми нарушениями артикуляции. У детей с фонологическими нарушениями часто возникают проблемы со многими звуками, а не только с одним.

    Когда обращаться к врачу

    Если вы (или кто-либо другой, регулярно контактирующий с вашим ребенком, например, его учитель) испытываете какие-либо сомнения по поводу речи вашего ребенка, попросите вашего терапевта или педиатра организовать оценку с дефектологом.Вы также можете записаться на прием к логопеду напрямую; однако сборы могут быть выше.

    Лечение

    Квалифицированный логопед должен осмотреть вашего ребенка, если есть какие-либо опасения по поводу его речи. Логопед может определить причину и спланировать лечение вместе с вашим ребенком и семьей. Лечение может включать регулярные посещения и упражнения, которые вы должны делать со своим ребенком в дом.

    При соответствующей логопедии у многих детей с артикуляционными или фонологическими расстройствами будет значительно улучшена речь.

    Травмы головного мозга

    Артикуляционные или фонологические трудности, как правило, не являются прямым результатом черепно-мозговой травмы. Дети с приобретенной черепно-мозговой травмой могут иметь различные трудности с речью. Обычно они вызваны диспраксией или дизартрией. Некоторые дети с приобретенными черепно-мозговыми травмами также могут иметь трудности с грамотностью и языком. Смотрите наши информационные бюллетени Дизартрия и Диспраксия.

    Ключевые моменты, которые следует запомнить

    • Артикуляция и фонология относятся к созданию звуков речи.
    • Дети с фонологическими нарушениями или нарушениями фонематической осведомленности могут иметь постоянные проблемы с языком и грамотностью.
    • Если есть какие-либо опасения по поводу речи вашего ребенка, попросите своего терапевта организовать оценку у квалифицированного дефектолога.
    • При наличии соответствующей логопедии у многих детей с артикуляционными или фонологическими нарушениями значительно улучшится речь.

    Для получения дополнительной информации

    Общие вопросы, которые задают нашим врачам

    Может ли мой ребенок со временем наверстать упущенное и вырастет из артикуляционное / фонологическое расстройство?

    Некоторые речевые расстройства могут сохраняться в подростковом и взрослом возрасте.Когда человек старше, исправить эти проблемы намного сложнее. Большинству детей с диагностированным артикуляционным / фонологическим расстройством потребуется логопед.

    Что вызывает артикуляционные и фонологические нарушения?

    У большинства детей причина артикуляционных и фонологических нарушений неизвестна. В некоторых случаях расстройство может быть вызвано структурной проблемой или имитацией поведения и созданием вредных привычек.Независимо от причины, логопед вашего ребенка сможет помочь с рекомендованным лечением.

    Разработано Службой детской реабилитации и патологии речи Королевской детской больницы. Адаптировано с разрешения из информационного бюллетеня Службы травм головного мозга Детской больницы Вестмид. Мы признательны потребителям и опекунам RCH.

    Отзыв написан в июле 2018 г.

    Kids Health Info поддерживается Фондом Королевской детской больницы.Чтобы сделать пожертвование, посетите www.rchfoundation.org.au.

    Речевое восприятие заикающихся детей

    Abstract

    В разных дисциплинах велись противоречивые дебаты относительно механизма, лежащего в основе заикания в процессе развития. Заикание часто связано с проблемами в системе воспроизведения речи; однако наличие и степень дефицита восприятия речи менее очевидны. Это исследование было направлено на изучение восприятия речи заикающимися детьми (CWS) с использованием парадигмы категориального восприятия, чтобы изучить их способность относить различные акустические вариации звуков речи к одной и той же или разным фонематическим категориям.В этом исследовании 15 CWS и 16 детей, которые не заикаются (CWNS), выполнили задачи по идентификации и различению, включающие акустические вариации звуков кантонской речи в трех контекстах стимулов: согласные (время начала голоса, VOT), лексические тоны и гласные. Результаты показали схожие характеристики категориального восприятия в положении границы и ширине в задаче идентификации и аналогичные оценки d ‘в задаче различения между группами CWS и CWNS. Однако время реакции (RT) было медленнее в группе CWS по сравнению с группой CWNS в обеих задачах.Более того, у группы CWS были более медленные RT при идентификации стимулов, расположенных за границами категорий, по сравнению со стимулами, расположенными вдали от границ категорий. В целом, данные предполагали, что представление фонем, оцениваемое в восприятии речи, может быть нетронутым в CWS, что обнаруживается аналогичными паттернами категориального восприятия, как и в CWNS. Однако у группы CWS были более низкие скорости обработки во время категориального восприятия, что может указывать на недостаточность своевременного доступа к фонематическим представлениям, особенно когда акустические стимулы были неоднозначными.

    Образец цитирования: Bakhtiar M, Zhang C, Sze Ki S (2019) Нарушение скорости обработки в категориальном восприятии: Восприятие речи у заикающихся детей. PLoS ONE 14 (4): e0216124. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0216124

    Редактор: Симоне Сульпицио, Университет Вита-Салюте Сан-Рафаэле, ИТАЛИЯ

    Поступила: 28 июня 2018 г .; Одобрена: 16 апреля 2019 г .; Опубликовано: 26 апреля 2019 г.

    Авторские права: © 2019 Bakhtiar et al.Это статья в открытом доступе, распространяемая в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution License, которая разрешает неограниченное использование, распространение и воспроизведение на любом носителе при условии указания автора и источника.

    Доступность данных: Все соответствующие данные находятся в документе и его файлах с вспомогательной информацией.

    Финансирование: Авторы не получали специального финансирования на эту работу.

    Конкурирующие интересы: Авторы заявили, что никаких конкурирующих интересов не существует.

    Введение

    Заикание — это дефицит беглости речи, который в основном проявляется непроизвольным повторением и удлинением звуков и слогов, а также кратковременными блокировками в производстве речи, которые могут оказывать негативное влияние на социальную, профессиональную и академическую жизнь людей, которые заикание (PWS) [1]. Более ранние эпидемиологические исследования показали, что 70% детей, которые заикаются (CWS), естественным образом перерастают заикание [2], тогда как более поздние исследования показали более высокую скорость естественного выздоровления, близкую к 90%, а оставшиеся 10% будут испытывать стойкое заикание. на протяжении всей их жизни [3].Механизмы, лежащие в основе стойкого заикания, обсуждались на основе многих теорий, включая речевую моторику [4] и психолингвистические теории [5].

    Хотя заикание — это речевая проблема, которая в основном проявляется при производстве речи, наличие дефицита слухового восприятия и его связь с производством речи менее очевидны. Было высказано предположение, что PWS больше полагаются на управление слуховой обратной связью во время производства речи из-за более плохой подготовки двигательных команд с прямой связью [4].Данные предыдущих эпидемиологических исследований показали, что распространенность заикания среди людей с нарушениями слуха (0,3–0,4%) ниже, чем среди людей со слухом (около 1%) [6,7]. Более того, было показано, что PWS говорят более свободно во время разговора при различных измененных условиях слуховой обратной связи, включая замаскированную слуховую обратную связь (т. Е. Неспособность слышать собственную речь), внешнюю слуховую обратную связь (например, хоровую речь и говорение в унисон с модель динамика) [8,9], отсроченная слуховая обратная связь [10] и измененная слуховая обратная связь (т.е., изменяя контур высоты звука слуховой обратной связи) [11,12]. Интересно, что влияние измененной слуховой обратной связи на беглость речи присутствует даже при быстром воспроизведении речи, что позволяет предположить, что наблюдаемый эффект не зависит от скорости речи человека [10].

    Эмпирические исследования, в которых использовались различные парадигмы для изучения слухового восприятия при СПВ, показали неубедительные результаты. Например, в некоторых исследованиях, в которых использовалась задача без повторения слов, сообщалось о более низкой производительности (т.например, более медленное время реакции, RT и / или более высокие фонемные ошибки) в CWS по сравнению с CWNS [13–16] и детьми, которые оправились от заикания [17], в то время как другие сообщили, что наблюдаемые различия не были статистически достоверными. значительный [18–20]. В некоторых исследованиях использовался мониторинг фонем во время задания на слуховое восприятие, не было обнаружено значительных различий между заикающимися взрослыми (AWS) и подобранной контрольной группой [21]. Аналогичным образом, некоторые исследования, в которых использовалось задание на выделение фонем, в котором дети должны были слушать несловесные стимулы и повторять их с отсутствующим звуком, не обнаружили существенных различий с точки зрения точности фонем и времени начала речи между CWS и дети, которые не заикаются (CWNS) [22].

    Одно сходство между вышеупомянутыми исследованиями состоит в том, что слуховые стимулы были представлены в контексте словесных или несловесных стимулов, которые сохранили все свои контекстные сигналы, которые могли активировать нисходящие когнитивные процессы, такие как семантические сигналы, и повлиять на процессы слухового восприятия снизу вверх . Однако другие исследования показали, что способность к восприятию речи может быть нарушена при СПВ, когда акустические стимулы предъявляются с ограниченными репликами [23–25]. Например, AWS показала более низкую производительность распознавания речи, когда от них требовалось обнаруживать слоги гласных и согласных (VC) в трех условиях, включая состояние молчания и условия обратного маскирования, когда маскирующие устройства были представлены с задержкой в ​​0 миллисекунд (мс) и задержка 300 мс с началом речевого слога [26].Авторы предположили, что этот эффект может быть связан с нечеткими фонематическими границами, особенно когда акустические стимулы предъявлялись без лексического контекста или нисходящих семантических сигналов [26]. Однако было также высказано предположение, что наблюдаемый эффект может быть связан с прямой маскировкой, оказываемой от высокоэнергетической гласной на более низкоэнергетической согласной в слогах VC, а не с нечеткими категориальными границами [26]. Кроме того, было показано, что слуховое восприятие ухудшается в неречевых стимулах с использованием парадигмы обратной маскировки, в которой CWS имеют более высокую чувствительность порога слышимости при прослушивании чистых тонов с последующим маскирующим шумом по сравнению с CWNS [23] и детьми, которые выздоровели. от заикания [24].В одном исследовании изучалось восприятие речи AWS по сравнению с обычно бегло говорящими (TFS) с использованием парадигмы категориального восприятия. Участникам необходимо было идентифицировать речевые слоги (например, / be / versus / pe /), которые систематически изменялись с точки зрения континуума времени начала их голоса (VOT) [27]. Результаты исследования показали, что острота восприятия речи, измеренная с помощью дискриминирующей способности, была менее стабильной, а границы фонем континуума VOT (например, / be / — / pe /) располагались в AWS через более длительные интервалы по сравнению с TFS [27 ].Авторы пришли к выводу, что представление фонем в AWS менее стабильно или недостаточно доступно.

    Существуют также некоторые нейрофизиологические исследования, в которых изучается слуховое восприятие СПВ с использованием парадигмы странностей [28,29], в которой испытуемые слушали один тон (1 кГц), который воспроизводился часто, и второй тон (2 кГц), который воспроизводился часто. играл нечасто. В этих исследованиях не сообщалось об отсутствии групповых различий в ранних показателях ERP (например, N1 или P1) у взрослых и детей, которые заикаются, по сравнению с TFS [28,29]; однако CWNS, но не CWS, демонстрировал значительно более высокую амплитуду P3 при прослушивании редких тонов по сравнению с частыми тонами [29].Основываясь на этих результатах, авторы предположили, что дефицит слухового внимания и функции рабочей памяти играет роль в заикании в развитии [29]. Подобные результаты также сообщаются в исследованиях ERP, в которых использовались аналогичные парадигмы для изучения восприятия речи PWS, в которых не было обнаружено групповых различий в ранних компонентах ERP (например, P1 и N1), тогда как более поздние компоненты ERP, такие как отрицательность несоответствия ( MMN) смогли отличить PWS от TFS [30,31].

    Как уже говорилось, предыдущие поведенческие исследования, в которых изучали восприятие речи PWS с использованием стимулов, сохраняющих все свои контекстные подсказки (например,g., несловесное повторение, мониторинг фонем и удаление фонем) привели к противоречивым результатам. Задача без повторения слов не позволила выявить недостатки слухового восприятия, фонематического представления в восприятии речи, фонологического кодирования и / или артикуляционных речевых моторных навыков. Более того, мониторинг фонем и задачи выделения фонем могут потребовать дополнительных металингвистических знаний. Однако исследования, в которых изучали восприятие речи PWS с использованием акустических стимулов с ограниченными сигналами, предположили возможную связь между дефицитом восприятия речи и заиканием.Таким образом, необходима более чистая парадигма, которая устраняет дефицит фонематической репрезентации в восприятии речи без других потенциально мешающих факторов, таких как контекстные подсказки, артикуляционные речевые моторные навыки и металингвистические знания.

    Текущее исследование было направлено на изучение речевого восприятия CWS по сравнению с CWNS с использованием парадигмы категориального восприятия для изучения способности группы CWS классифицировать акустические вариации определенного звука в одинаковые или разные фонематические категории [32].Этот метод является хорошо зарекомендовавшим себя методом исследования фонематических репрезентаций у детей с нарушениями речи и чтения [33–37]. Категориальное восприятие обычно исследуется с помощью задач идентификации и различения. Обычно в задачах идентификации происходит резкое изменение реакции через границы категорий, тогда как в задачах различения различия между двумя стимулами из двух разных категорий легче обнаружить, чем между двумя стимулами из той же категории, даже если их акустические различия эквивалентны [38,39 ].

    Насколько нам известно, только одно исследование изучало восприятие речи AWS с использованием парадигмы категориального восприятия, которая была ограничена различием звуков речи VOT [27]. Однако, поскольку в предыдущем исследовании изучались заикающиеся взрослые, потенциальный дефицит восприятия фонем у детей остается неясным. Насколько нам известно, категориальное восприятие непосредственно в КСВ не изучалось. Кроме того, настоящее исследование направлено на расширение имеющейся литературы путем изучения категориального восприятия трех типов звуковых различий речи, включая согласные (VOT), лексические тона и гласные на кантонском диалекте, с использованием задач идентификации и различения.Мы исследовали три типа звуковых различий речи, чтобы получить более полную оценку потенциальных дефицитов фонематического восприятия при CWS. Поскольку наше исследование проводилось на кантонском диалекте тонального языка, который систематически различает лексическое значение с использованием шаблонов высоты тона, мы разработали речевой континуум, который различается надсегментными различиями (лексическими тонами), в дополнение к двум речевым континуумам сегментных различий (VOT для согласных и формант). частота для гласных) [40]. Обратите внимание, что категориальное восприятие различий лексического тона использовалось, чтобы отличить говорящих по-китайски людей с другими типами дефицита восприятия речи от типично развитых людей, таких как дислексия развития [37,41] и врожденная амузия [42–44].

    Материалы и методы

    Участников

    Участники включали 15 CWS (12 мужчин; возраст в месяцах: 61–139; M = 100, SD = 20,59) и 16 CWNS (10 мужчин; возраст в месяцах: 62–132; M = 95,25, SD = 18,77), которые говорили на кантонском диалекте как на родном. Эти две группы были сопоставлены по возрасту, языковым способностям (на что указывает субтест на понимание текста Гонконгской кантонской шкалы оценки устного языка HKCOLAS, в котором проверяется способность понимать на слух) [45] и невербальный интеллект (указывается стандартными прогрессивными матрицами Равена. ) [46], как показано в таблице 1.Не было сообщений о других известных неврологических / психологических диагнозах, таких как СДВГ или аутизм, ни в одной из групп. Исследование было одобрено Комитетом по этике людей-субъектов Политехнического университета Гонконга, и до начала исследования было получено письменное согласие от родителей CWS и CWNS. Семьи получили денежное вознаграждение за участие их детей в этом исследовании.

    Первоначальный диагноз CWS был поставлен квалифицированным логопедом в клинике логопедии в отделении логопедии Гонконгского политехнического университета.Были собраны два связанных речевых образца не менее чем из 600 слогов, включая разговорную речь и речь рассказывающую историю. Тяжесть заикания оценивалась путем расчета процента заикания слогов (% SS) в двух образцах речи на основе SSI_3 [47]. Чтобы определить межэкспертную согласованность показателей% SS, около одной трети речевых выборок были независимо оценены двумя обученными студентами со степенью магистра логопедических наук, и между экзаменаторами были достигнуты высокие межэкспертные соглашения (M = 0.87; диапазон: 0,67–0,99).

    Стимулы

    Три типа континуумов стимулов — согласные (VOT), лексические тоны и гласные — были построены для этого исследования в соответствии с методологией Zhang, Shao, and Huang (2017) [44]. Все три типа звуковых различий речи были включены, чтобы полностью оценить представление фонем в группе CWS по сравнению с группой CWNS. В качестве VOT, лексического тона и пар гласных были выбраны три пары минимально контрастных кантонских слов, соответственно: / pa55 / (疤 ‘шрам’) и / p h a55 / (趴 ‘лежа на животе’) для VOT континуум; / ji55 / (醫 «доктор») и / ji25 / (椅 «стул») для континуума лексических тонов; и / fu55 / (膚 ‘кожа’) и / fo55 / (科 ‘section’) для континуума гласных.Лексические тона были аннотированы с помощью тоновых букв Чао [44], которые варьируются от 1 до 5, где 5 указывает на самый высокий тон, а 1 — на самый низкий. Каждый тон был аннотирован двумя цифрами, обозначающими в абстрактном смысле высоту звука в начале и конце слога, соответственно; например, / 55 / обозначает тон высокого уровня, а / 25 / обозначает высокий повышающийся тон. Мужчина, носитель кантонского языка, прочитал выбранные слова, которые были записаны. Продолжительность всех выбранных слов была нормализована до 500 мс, а их средняя интенсивность была нормализована до 60 децибел (дБ) с использованием Praat [48] для дальнейших манипуляций (рис. 1).

    Рис. 1. Схематическая диаграмма континуумов стимулов, разделенных на семь стимулов (взято из Zhang, Shao, & Huang, 2017).

    Верхний рис. Континуум VOT. Средний рис: континуум лексических тонов. Нижний рис: континуум гласных.

    https://doi.org/10.1371/journal.pone.0216124.g001

    Ссылаясь на рис. 1, для континуума VOT, после начальной нормализации, слово / p h a55 / (趴 ‘лежа на животе ‘) был использован в качестве основы для манипуляций и разделен на три последовательных раздела: пакетный выпуск (~ 4.7 мс), стремление (~ 36 мс) и гласный / a55 / (~ 420 мс). Затем секция аспирации была разделена на семь шагов, которые были пропорционально сокращены по продолжительности на 6 мс (ΔVOT = 6 мс). Наконец, каждая из семи длин в секции аспирации была объединена с предыдущим всплеском выпуска и следующей гласной для генерации континуума из семи равноотстоящих стимулов, которые варьировали по VOT от / pa55 / (疤 ‘шрам’) до / p h a55 / (趴 ‘лежа на животе’).

    Для создания континуума лексического тона основная частота (F0) была измерена в 11 временных точках с 10% -ными интервалами на всем временном интервале гласных в / ji55 / (醫 ‘доктор’) и / ji25 / (椅 ‘ стул ‘) соответственно.Континуум F0, который отражал расстояние F0 между / ji55 / и / ji25 / в каждый момент времени, был поровну разделен на семь ступеней с точки зрения полутонов (ΔF0 ≈ 0,74 полутона) в начале стимулов, которые уменьшались к концу. стимулов. Слог / ji55 / был использован в качестве основы для манипуляции высотой звука путем замены его исходного контура F0 семью равноотстоящими контурами F0 с использованием Praat [45]. Таким образом были сгенерированы семь равноотстоящих контуров основного тона, которые варьировались в континууме между / ji55 / и / ji25 /.

    Для создания континуума гласных два выбранных слова / fu55 / (膚 ‘кожа’) и / fo55 / (科 ‘раздел’) были разделены на две части: начальный согласный (/ f /) и гласный (/ u / или / o /). Частоты формант с первой по четвертую (F1-F4) были измерены в 11 временных точках с 10% -ными интервалами по всей продолжительности гласных. Затем наименьшее значение F1 в измерениях / u / и наибольшее значение F1 в измерениях / o / были выбраны в качестве двух конечных точек континуума F1, который затем был поровну разделен на семь шагов в герцах (Гц).Кроме того, рассчитывались средние частоты F2-F4 / u / и / o /, которые использовались для синтеза стимулов. Затем, используя гласную / u55 / в качестве основы для манипуляции, были синтезированы семь стимулов путем установки частот F1-F4 на указанные значения в семь шагов с использованием Praat [45]. Наконец, семь гласных стимулов были объединены с предыдущим согласным / f /, создав континуум из семи равноотстоящих стимулов, которые варьировались в F1 между / fu55 / и / fo55 /, при этом частоты F2-F4 оставались постоянными для семи стимулов. .

    Процедура

    Каждый континуум стимула был представлен в задаче идентификации и задаче различения с использованием программного обеспечения E-prime 2. Для задачи идентификации каждый континуум стимула (т. Е. VOT, лексический тон и гласный) был представлен в отдельном блоке, в котором семь шагов континуума (стимулы 1–7) повторялись в случайном порядке восемь раз, в результате всего 56 случайно упорядоченных испытаний. В каждом испытании звуковой стимул подавался участникам бинаурально через наушники, и им предлагалось идентифицировать стимул, нажимая соответствующую кнопку на клавиатуре, помеченную китайскими иероглифами / pa55 / (爸 «отец») и / p . h a55 / (趴 ‘лечь’) для условия VOT, / ji55 / (衣 ‘одежда’) и / ji25 / (椅 ‘стул’) для условия лексического тона, и, наконец, / fu55 / (膚’skin’) и / fo55 / (科 ‘subject’) для условия гласной в течение пяти секунд.

    Для задачи различения, опять же, каждый континуум стимула был представлен в отдельном блоке. В каждом континууме стимулов для различения было создано 12 пар с семью идентичными парами (т. Е. Пары стимулов 1–1, 2–2, 3–3, 4–4, 5–5, 6–6 и 7 –7) и пять разных пар, разделенных двумя шагами (т. Е. Пары стимулов 1–3, 2–4, 3–5, 4–6 и 5–7). Межстимульный интервал (ISI) двух стимулов в каждой паре составлял 500 мс. В то время как семь идентичных пар были повторены пять раз (35 испытаний), пять разных пар были повторены семь раз (35 испытаний), сгенерировав в общей сложности 70 случайно упорядоченных пар для каждого континуума с равным количеством одинаковых и разных пар.Слуховые стимулы предъявлялись участникам бинаурально через наушники, и им было дано указание различать, одинаково или по-разному звучит пара стимулов, нажимая разные кнопки на клавиатуре (левая стрелка — «одинаковые» ответы, а правая стрелка — «разные»). »Ответы). Данные о точности и время реакции, которые измерялись по смещению стимулов, были измерены в обеих задачах.

    Задача идентификации (включая все три континуума стимула) предшествовала задаче различения (включая все три континуума стимула).Перед каждым заданием участникам был дан практический блок, который содержал те же типы стимулов, что и в первом экспериментальном блоке, чтобы ознакомить их с процедурой. В практическом задании идентификации семь стимулов в континууме были представлены только один раз в случайном порядке. В практическом задании различения 15 практических испытаний состояли из четырех различных пар стимулов, разделенных тремя шагами (т. Е. Пары стимулов 1–4, 2–5, 3–6 и 4–7) в прямом и обратном порядке (восемь испытаний ) и семь идентичных пар (семь испытаний) были представлены случайным образом.

    Анализ данных

    Задание на идентификацию.

    Для задачи идентификации была построена идентификационная кривая для каждого участника, и был применен пробит-анализ для получения значения положения границы и ширины для каждого континуума стимула [49]. Положение границы представляло положение сдвига восприятия по двум категориям, а ширина границы отражала крутизну сдвига реакции по границам категорий. Чем круче наклон, тем категоричнее восприятие.Положение границы оценивалось как точка пересечения 50% в континууме, в то время как ширина границы была получена как расстояние между положением 25% и 75% ответов вдоль континуума стимула в пробит-анализе [50]. Например, если 25% стимула 1 и 75% стимула 6 были идентифицированы как / p h a55 / (趴 «лежа на животе») в континууме VOT, ширина границы была бы 5 (6–1 = 5).

    После пробит-анализа некоторые данные нескольких участников пришлось исключить из дальнейшего анализа для каждого континуума, поскольку невозможно было рассчитать надежное положение границы по их кривым идентификации (например,g., граничное положение было отрицательным значением или больше максимального стимула, шаг седьмой). В целом, положение и ширина границы были рассчитаны для 13 CWS и 14 CWNS в условиях VOT и гласных и для 14 CWS в условиях лексического тона.

    Задание по дискриминации

    Для задачи распознавания для анализа данных использовался индекс чувствительности d ‘[51]. D ‘был сформулирован путем вычитания z-показателя частоты совпадений (разные ответы на «разные» пары) из показателя частоты ложных тревог (разные ответы на «одинаковые» пары) для пар в каждом континууме стимулов на участника.Например, для пары 4–6 частота совпадений была средним количеством правильных ответов на «разные» пары из 4–6 и 6–4, тогда как частота ложных тревог была средним числом неправильных ответов на «одинаковые» пары 4–4 и 6–6. Кроме того, для каждого участника пары были разделены на группы между категориями и внутри категорий в соответствии с их граничным положением, полученным из задачи идентификации. Например, если положение границы было 4,5, то пары 3–5 и 4–6 были помещены в группу между категориями, а остальные пары 1–3, 2–4 и 5–7 были помещены в группу внутри категорий. группа категорий.

    RT Данные

    Данные RT были собраны с использованием программного обеспечения E-prime 2 для исследования скорости обработки восприятия в двух задачах. Для анализа данных RT первоначально отклики RT менее 200 мс были исключены из дальнейшего анализа в обеих задачах, что привело к сокращению данных на 15%. Кроме того, данные RT из задачи идентификации были разделены на две группы — между категориями и внутри категории — на основе положения границы, полученного в результате пробит-анализа для каждого участника по семи шагам стимулов для каждого континуума стимулов.Например, если граничное положение для конкретного участника было 3,5, то стимулы 3 и 4 были помещены в группу между категориями, а остальные стимулы (т. Е. 1, 2, 5, 6 и 7) были помещены в группу. внутрикатегорийная группа.

    Для анализа использовалась модель линейного смешанного эффекта (LME). Пары участников и стимулов в качестве случайных эффектов использовались для анализа данных о положении границы, ширине границы и RT в задаче идентификации, а также для анализа d ‘и RT в задаче распознавания.LME-моделирование стало стандартом в психолингвистических исследованиях [52,53], поскольку моделирование элементов и факторов участников в качестве случайных эффектов увеличивает обобщаемость за счет учета вариабельности по элементам и участникам, позволяя выводам на уровне популяции выходить за пределы ограниченного числа участников и предметы в экспериментах [53].

    Результаты

    Задание на идентификацию

    Положение и ширина границы были проанализированы с использованием модели LME с группами (CWS и CWNS) и континуумами стимулов (VOT, гласная и лексический тон) как фиксированный эффект, а участники как переменные случайного эффекта.Результаты не выявили существенных различий между группами CWS и CWNS с точки зрения положения границ (оценка = 0,2, стандартная ошибка = 0,24, t = 0,85, p = 0,4). Что касается континуума стимула, попарное сравнение с поправкой Тьюки показало, что граничное положение для гласных было значительно выше, чем для VOT (оценка = 0,51, стандартная ошибка = 0,17, t = 2,9, p = 0,013) и лексические тоны (оценка = 0,46, стандартная ошибка = 0,17, t = -2.76, p = 0,021), но не было обнаружено значительных различий между VOT и лексическими тонами (оценка = 0,40, стандартная ошибка = 0,17, t = 0,23, p = 0,96). Более того, не было значительного взаимодействия между группами и континуумом стимулов. Что касается ширины границы, анализ LME не выявил существенных различий между группами CWS и CWNS (оценка = -0,29, стандартная ошибка = 0,47, t = -0,61, p = 0,54). Что касается континуума стимула, попарное сравнение с поправкой Тьюки показало только одно существенное различие, при котором ширина границы для гласных звуков была значительно ниже, чем только для VOT (оценка = -0.88, Стд. Ошибка = 0,26, t = -3,28, p = 0,005). Кроме того, взаимодействие между группами и непрерывным стимулом не было значимым. Идентификационные кривые VOT, лексических тонов и гласных по семи шагам стимулов для группы CWS по сравнению с группой CWNS показаны на рис.2, а положение и ширина границы по трем континуумам стимулов для группы CWS по сравнению с Группы CWNS показаны в Таблице 2 и на Рисунке 3.

    Рис 2.Кривые ответа для групп CWS и CWNS по трем континуумам стимулов в задаче идентификации (планки ошибок: +/- 1 SE).

    Верхний рис. Частота ответов / pa55 / (爸 «отец») в континууме VOT. Средний рис. Частота ответов / ji55 / (衣 «одежда») в лексическом тоновом континууме. Нижний рис. Частота ответов / fu55 / (膚 ‘skin’) в континууме гласных.

    https://doi.org/10.1371/journal.pone.0216124.g002

    Рис. 3. Граничное положение и ширина для группы CWS по сравнению с группой CWNS по трем континуумам стимулов в задаче идентификации.

    Top Figs: индивидуальные оценки. Нижние рисунки: графики взаимодействия.

    https://doi.org/10.1371/journal.pone.0216124.g003

    Для анализа RT был проведен анализ LME с группами (CWS и CWNS), категориями (между категориями и внутри категории ) и континуум стимула (VOT, гласный звук и лексический тон) в качестве переменных с фиксированным эффектом, а участники и пары стимулов — в качестве переменных случайного воздействия (таблица 3). Результаты показали значительный основной эффект континуумов стимула, но не значительный эффект категорий и групп (таблица 4).Что касается взаимодействий, взаимодействие групп и континуумов стимулов показало, что группа CWS была значительно медленнее, чем группа CWNS, только в условиях гласных (среднее время ожидания группы CWS: 655 мс, SD: 601 и группа CWNS: 601 мс, SD: 492). Взаимодействие групп и категорий показало, что группа CWS была значительно медленнее в идентификации стимулов между категориями (среднее время ожидания: 747 мс, стандартное отклонение: 648) по сравнению со стимулами внутри категории (среднее время ожидания: 628 мс, стандартное отклонение: 555), в то время как группа CWNS не показала какой-либо существенной разницы между двумя категориями (среднее время ожидания между категориями: 688 мс, стандартное отклонение: 604 и внутри категории: 668 мс, стандартное отклонение: 656) (рис. 4).

    Задание по дискриминации

    Анализ

    LME был проведен для сравнения оценок d ‘по группам (CWS и CWNS), континууму стимула (VOT, гласный звук и лексический тон) и категориям (между категориями и внутри категории). Результаты выявили значимое влияние только категорий (оценка = -0,65, стандартная ошибка 0,23, t = -2,9, p <0,01), поскольку значения d 'для пар между категориями были значительно выше, чем у пар. внутрикатегорийных пар, что свидетельствует о категориальном восприятии (Таблица 5).Никакие другие эффекты не были значительными. Баллы d 'по различным парам и категориям стимулов изображены на рисунках 5 и 6 соответственно.

    Для анализа RT был проведен анализ LME с группами (CWS и CWNS), континуумами стимулов (VOT, гласные и лексический тон) и категориями (между категориями и внутри категории) в качестве переменных с фиксированным эффектом и пары участников и стимулов в качестве переменных случайного эффекта в задаче различения (таблица 3). Результаты показали не основные эффекты групп и континуумов стимулов, а тенденцию к значительному влиянию категорий (т.д., тенденция более медленных RT для пар внутри категорий по сравнению с парами между категориями). Однако было обнаружено значительное взаимодействие между группами и континуумами стимулов, в которых RT в группе CWS были значительно медленнее в гласных (среднее RT в группе CWS: 901 мс, а в группе CWNS: 747 мс) и лексическом тоне ( среднее время ожидания группы CWS: 897 мс и группы CWNS: 740 мс), но не в состоянии VOT (среднее время ожидания группы CWS: 818 мс и группы CWNS: 750 мс), как показано в таблицах. 3 и 6 и рис 7.Кроме того, не было значительного взаимодействия между группами и категориями, что указывает на то, что RT для пар между категориями по сравнению с парами внутри категорий были сопоставимы в группах CWS и CWNS (таблица 6 и рисунок 7).

    Более того, чтобы увидеть, можно ли объяснить более медленные RT в группе CWS компромиссом между скоростью и точностью, был проведен еще один анализ LME, с RT в качестве зависимой переменной, а точность ответа и группы в качестве переменных с фиксированным эффектом.Результаты показали значительное влияние точности на RT (оценка = 144,07, стандартная ошибка = 28,78, t = 5,01, p <0,001), что означает, что чем выше точность, тем медленнее RT. Однако не было значительного взаимодействия между группами и точностью (оценка = -44,65, стандартная ошибка = 40,88, t = -1,09, p = 0,275), что указывает на то, что более медленные RT для группы CWS по сравнению с Группу CWNS нельзя было объяснить компромиссом между скоростью и точностью.

    Наконец, поскольку группы не были полностью сопоставлены на основе гендерных различий, были проведены две модели LME, одна с гендерной переменной, а другая без гендерной переменной, и сравнение двух моделей показало, что гендерный фактор не может объяснить RT. разница между двумя группами ни в задаче идентификации (χ2 (1) = 1,37, p = 0,24), ни в задаче различения (χ2 (1) = 0,24, p = 0,63).

    Обсуждение

    Целью этого исследования было выявление любых различий в восприятии речи между CWS и CWNS, говорящих на кантонском диалекте, путем изучения категориального восприятия трех типов различий звуков речи (т.е., голоса, лексические тоны и гласные). Результаты показали, что не было значительных различий между группами CWS и CWNS с точки зрения положения границ и ширины границ между тремя континуумами стимулов в задаче идентификации. Что касается задачи распознавания, хотя общие модели показали, что восприятие испытуемых было категориальным (т. Е. Более высокие баллы d ‘для пар между категориями по сравнению с парами внутри категорий), опять же, не было обнаружено значительной разницы между CWS и Группы CWNS в отношении преимущества межкатегориальной дискриминации по сравнению с внутрикатегориальной дискриминацией (рис. 6).Эти результаты предполагают аналогичные способности в категориальном восприятии между группами CWS и CWNS и опровергают стойкий дефицит в организации фонематического представления, измеряемого в восприятии речи среди CWS. Напротив, предыдущее исследование [27], в котором использовалась аналогичная парадигма, обнаружило, что фонематические границы были расположены на более длинном континууме VOT для AWS по сравнению с TFS. Хотя наше исследование обнаружило аналогичную закономерность (то есть более высокое положение фонематической границы и более высокую ширину в континууме VOT для группы заикания), разница не была статистически значимой.Одним из важных различий между двумя исследованиями является целевая возрастная группа, поскольку в первом исследовании изучалась AWS, а в текущем — CWS. Как утверждают другие, есть некоторые различия между взрослыми и детьми с точки зрения их способности внимания к слуховым стимулам и динамики развития слухового восприятия [26], которые могли сыграть роль в различных результатах двух исследований.

    Однако результаты настоящего исследования действительно выявили значительные различия в RT между группами CWS и CWNS.В задаче идентификации группа CWS, как правило, была медленнее, чем группа CWNS, что было статистически значимым для состояния гласных (рис. 4). Аналогичные результаты были получены в задаче различения, где RT были значительно медленнее в группе CWS, чем в группе CWNS, по лексическому тону и условиям гласных (рис. 7). Это говорит о том, что, хотя группа CWS показала сопоставимую производительность в категориальном восприятии речевых стимулов, подразумевая более или менее неизменное фонематическое представление в восприятии речи, скорость обработки восприятия речи могла быть скомпрометирована в группе CWS.Примечательно, что в предыдущем исследовании категориального восприятия [27] не сообщалось никаких данных RT; Таким образом, наше исследование является первым, в котором сообщается о различиях в скорости обработки категориального восприятия в CWS по сравнению с CWNS.

    Еще одним важным выводом этого исследования является то, что группа CWS медленнее идентифицировала стимулы, которые были помещены через границу (между категориями), по сравнению со стимулами, расположенными дальше от границы (внутри категории) (рис. 4). . Стимулы, расположенные вокруг категориальной границы, обычно были более неоднозначными, чем стимулы, расположенные дальше от границы, что предполагает, что эта неоднозначность могла потребовать более высокой перцепционной обработки для группы CWS при категоризации акустических стимулов по соответствующим фонематическим категориям.Этот результат перекликается с исследованиями, в которых сообщалось о более низкой способности распознавания речи для PWS в сложных ситуациях прослушивания, таких как восприятие речи в условиях обратной маскировки (т. Е. Когда маскирующий шум появляется после звука речи) по сравнению с тихим состоянием [ 23–26]. Было высказано предположение, что обратное маскирование либо мешает временной обработке звука речи, либо стирает его соответствующую память [26]. Возможно, что более медленные RT в группе CWS, идентифицирующие стимулы между категориями по сравнению с внутрикатегорийными стимулами, подразумевают, что когнитивный процесс, связанный с переходом и установлением неоднозначных акустических стимулов в фонематической категории, был более сложным для CWS.

    В отличие от задачи идентификации, время обработки для различения стимулов между категориями и внутри категорий в группе CWS не было значимым (рис. 7). Одно из объяснений этого несоответствия состоит в том, что идентификация речевых стимулов требовала более глубокой обработки восприятия и явного доступа к фонематическому представлению во время восприятия речи по сравнению с распознаванием речевых стимулов, которое может быть выполнено с помощью менее глубокого акустического анализа стимулов. .Эта интерпретация частично согласуется с исследованиями связанного с событием потенциала (ERP) слухового восприятия в CWS, которые не обнаружили каких-либо значительных различий между группами CWS и CWNS в отношении амплитуд и латентности ранних компонентов ERP (то есть P1 и N1 ), которые были больше связаны с начальными этапами анализа звуковых характеристик [29,31]. Однако более поздние компоненты ERP, такие как MMN и P300, которые были связаны с более глубокой обработкой восприятия, такой как вероятность стимула, качество, продолжительность, рабочая память и доступ к долгосрочным фонематическим представлениям, смогли отличить CWS и AWS от TFS. [28–31].

    Как обсуждалось ранее, в предыдущих исследованиях, в которых изучались фонематические репрезентации в восприятии речи, использовались разные парадигмы, в том числе те, которые представляли акустические стимулы с высокими и низкими контекстными сигналами. Исследования, в которых использовались стимулы с высокими контекстными подсказками (например, в задачах, не связанных с повторением слов и мониторингом фонем), сообщили о некоторых неоднозначных результатах [16]. В настоящем исследовании использовалась другая парадигма для исследования фонематических представлений, оцениваемых в восприятии речи (т.е., категориальное восприятие), который показал, что в целом организация фонематической репрезентации не была нарушена в группе CWS; тем не менее, группа CWS была медленнее в перцепционной обработке речи, особенно при прослушивании неоднозначных стимулов, расположенных через категориальные границы. Это может указывать на то, что CWS требуется больше времени для доступа к представлению фонем в восприятии речи, чтобы достичь того же уровня категориального восприятия, что и CWNS.

    Как обсуждалось, группа CWS показала аналогичный образец категориального восприятия по сравнению с группой CWNS с точки зрения положения границ и ширины в задаче идентификации и значений d ‘в задаче распознавания.Однако отсутствие четких различий между двумя группами можно объяснить несколькими факторами. Во-первых, было примечательно, что наши участники с заиканием имели относительно умеренную степень заикания (таблица 1). Обследование детей с более высокой степенью заикания может привести к увеличению размера эффекта. Во-вторых, в отличие от более раннего исследования [27], в котором основное внимание уделялось AWS, наше исследование было сосредоточено на категориальном восприятии детей. Утверждалось, что данные детей обычно более разнообразны, чем данные взрослых, поскольку дети обычно менее внимательны к акустическим стимулам и обладают разными траекториями развития в отношении формирования способностей слухового восприятия [26, 54–58].Поэтому в будущих исследованиях следует сравнить слуховое восприятие детей и взрослых с более высокой степенью заикания с использованием аналогичной парадигмы восприятия речи.

    Кроме того, это исследование показало, что группа CWS имела более медленные RT по сравнению с группой CWNS. Утверждалось, что более медленные RT при СПВ могут объяснять другие различия, такие как координация движений или когнитивные функции, такие как внимание или исполнительные функции [27,59]. Несмотря на то, что сопоставимая RT с ручным нажатием кнопки в ответ на слуховые стимулы (в отличие от RT в гортани) наблюдалась между AWS и взрослыми, которые не заикаются (AWNS) [60], будущие исследования могут выиграть от включения кнопки выбора. -нажмите задание RT, чтобы исключить возможное влияние моторной координации рук на RT у детей.Кроме того, хотя мы тестировали когнитивные способности участников с использованием стандартных прогрессивных матриц Raven [46], которые требуют определенного уровня внимания и исполнительного контроля, в будущих исследованиях следует использовать другие конкретные задачи, такие как задание «годен / не годен», чтобы соответствовать вниманию. и управленческие навыки CWS и CWNS.

    Заключение

    В целом, результаты этого исследования не могут полностью подтвердить наличие серьезного дефицита в организации фонематического представления, оцениваемого в восприятии речи (т.е., категориальное восприятие) в КСВ; тем не менее, он поддерживает более медленную перцептивную обработку речи и трудность своевременного доступа к фонематическому представлению, особенно когда акустические стимулы были более неоднозначными. Учитывая тот факт, что поведенческие показатели в основном учитывают конечные точки когнитивных процессов, одно из будущих направлений может включать использование ERP, которые предлагают высокое временное разрешение при изучении когнитивных процессов восприятия речи в режиме онлайн в CWS.

    Благодарности

    Авторы выражают благодарность детям и их опекунам за участие в этом проекте. Мы также хотели бы поблагодарить доктора Цзин Шао за помощь с экспериментальным дизайном этого исследования, г-на Юбиня Чжана за помощь в анализе данных и г-жу Джоанну Хо за помощь в сборе данных.

    Ссылки

    1. 1. Гитара Б. Заикание: комплексный подход к его природе и управлению. Балтимор, Мэриленд: Липпинкотт Уильямс и Уилкинс; 2006 г.
    2. 2. Крейг А., Хэнкок К., Тран И, Крейг М., Питерс К. Эпидемиология заикания в обществе на протяжении всей жизни. J Speech Lang Hear Res. 2002; 45: 1097–1105. pmid: 12546480
    3. 3. Яири Э., Амброуз Н. Эпидемиология заикания: достижения 21 века. J Disord беглости. Эльзевир; 2013; 38: 66–87. pmid: 23773662
    4. 4. Макс Л., Гюнтер Ф.Х., Гракко В.Л., Гитара Б, Уоллес МЭ. Нестабильные или недостаточно активированные внутренние модели и управление двигателем с обратной связью как источники дисфлюентности: теоретическая модель заикания.Contemp Issues Commun Sci Disord. 2004. 31: 105–122.
    5. 5. Колк Х., Постма А. Заикание как скрытый феномен ремонта. Природа и лечение заикания: Новые направления. 1997; 2: 182–203.
    6. 6. Бэкус О. XLVIII Частота заикания среди глухих. Анн Отол Ринол Ларингол. 1938; 47: 632–635.
    7. 7. Хармс М.А., Мэлоун Дж.Й. Связь остроты слуха с заиканием. J Разлад речи. 1939; 4: 363–370.
    8. 8. Мараист Дж. А., Хаттон К.Влияние слуховой маскировки на речь заикающихся. J Речь Hear Disord. 1957; 22: 385–389. pmid: 13463921
    9. 9. Уорд Д. Заикание и беспорядок: основы для понимания и лечения. Психология Press; 2008.
    10. 10. Калиновски Дж., Стюарт А., Сарк С., Армсон Дж. Улучшение заикания при различных задержках слуховой обратной связи и скорости речи. Int J Lang Commun Disord. 1996. 31: 259–269.
    11. 11. Хауэлл П., Эль-Янив Н., Пауэлл DJ.Факторы, влияющие на беглость заикания при разговоре в условиях измененной звуковой обратной связи. Динамика речевого мотора при заикании. Вена: Шпрингер, Вена; 1987. С. 361–369. https://doi.org/10.1007/978-3-7091-6969-8_28
    12. 12. МакЛауд Дж., Калиновски Дж., Стюарт А., Армсон Дж. Влияние одиночной и комбинированной измененной слуховой обратной связи на частоту заикания при двух скоростях речи. Журнал коммуникативных расстройств. 1995; 28: 217–228. pmid: 8530718
    13. 13. Андерсон Дж. Д., Вагович С. А., Холл NE.Навыки без повторения слов у маленьких детей, которые заикаются и не заикаются. J Disord беглости. 2006; 31: 177–199. pmid: 16814376
    14. 14. Андерсон Дж. Д., Вагович С. А.. Взаимосвязь между скоростью лингвистической обработки, фонологической рабочей памятью и вниманием у заикающихся детей. J Disord беглости. 2010; 35: 216–234. pmid: 20831969
    15. 15. Хаким Х. Б., Ратнер Н. Б.. Способности детей, которые заикаются, не повторять слова: исследовательское исследование. J Disord беглости. 2004. 29: 179–199.pmid: 15458830
    16. 16. Пелчарски KM, Yaruss JS. Фонологическая память у заикающихся детей раннего возраста. J Commun Disord. 2016; 62: 54–66. pmid: 27280891
    17. 17. Спенсер К., Вебер-Фокс С. Способность к артикуляции речи дошкольного возраста и несловесное повторение может помочь предсказать возможное выздоровление или постоянство заикания. J Disord беглости. 2014; 41: 32–46. pmid: 25173455
    18. 18. Бахтияр М, Абад А.Д., СейфПанахи МС. Способность детей без повторения слов, которые заикаются и не заикаются, и гипотеза скрытого исправления.Индийский J Med Sci. 2007. 61: 462–470. pmid: 17679736
    19. 19. Чон Х.С., Амвросий Н.Г. Способности детей с упорным и восстановившимся заиканием без повторения слов: предварительное изучение. В плакате, представленном на съезде Американской ассоциации речи, языка и слуха, Бостон, Массачусетс, 2007.
    20. 20. Смит А., Гоффман Л., Сасисекаран Дж., Вебер-Фокс С. Языковые и двигательные способности заикающихся дошкольников: данные из поведенческих и кинематических показателей выполнения несловесного повторения.J Disord беглости. 2012; 37: 344–358. pmid: 23218217
    21. 21. Sasisekaran J, De Nil LF. Мониторинг фонем в безмолвном именовании и восприятии у заикающихся взрослых. J Disord беглости. 2006; 31: 284–302. pmid: 16982085
    22. 22. Sasisekaran J, Byrd C. Навыки несловесного повторения и выделения фонем у детей школьного возраста, которые заикаются и не заикаются. Int J Lang Commun Disord. 2013; 48: 625–639. pmid: 24165360
    23. 23. Хауэлл П., Розен С., Ханниган Дж., Растин Л.Слуховая обратная маскировка у детей, которые заикаются, и ее связь с частотой дисфлюэнции. Навыки восприятия моторики. SAGE PublicationsSage CA: Лос-Анджелес, Калифорния; 2000; 90: 355–363. https://doi.org/10.2466/pms.2000.90.2.355 pmid: 10833723
    24. 24. Хауэлл П., Дэвис С., Уильямс С.М. Слуховые способности говорящих, которые продолжали или восстанавливались после заикания. J Disord беглости. 2006; 31: 257–270. pmid: 16

      8
    25. 25. Хауэлл П., Уильямс С.М. Развитие слуховой чувствительности у заикающихся и беглых детей.Ухо Слушай. 2004. 25: 265–274. pmid: 15179117
    26. 26. Басу С., Шлаух Р.С., Сасисекаран Дж. Обратное маскирование тонов и речи у людей, которые заикаются и не заикаются. J Disord беглости. 2018; 57: 11–21. pmid: 30064031
    27. 27. Neef NE, Sommer M, Neef A, Paulus W., Gudenberg von AW, Jung K и др. Снижение остроты восприятия речи для остановки согласных у лиц, которые заикаются. J. Speech Lang Hear Res, 2012; 55: 276–289. pmid: 22337496
    28. 28. Хэмптон А., Вебер-Фокс К.Нелингвистическая обработка слуха при заикании: данные о поведении и связанных с событиями потенциалах мозга. J Disord беглости. 2008. 33: 253–273. pmid: 19328979
    29. 29. Каганович Н., Рэй А.Х., Вебер-Фокс К. Нелингвистическая обработка слуха и обновление рабочей памяти у заикающихся дошкольников: электрофизиологическое исследование. Dev Neuropsychol. 2010; 35: 712–736. pmid: 21038162
    30. 30. Corbera S, Corral MJ, Escera C, Idiazabal MA. Аномальное представление звука речи при стойком заикании в процессе развития.Неврология. 2005; 65: 1246–1252. pmid: 16247052
    31. 31. Янссон-Веркасало Э., Эггерс К., Ярвенпяя А., Суоминен К., Ван ден Берг Б., Де Нил Л. и др. Атипичная центральная слуховая дискриминация речи и звука у детей, которые заикаются, что определяется негативностью несоответствия. J Disord беглости. 2014; 41: 1–11. pmid: 25066139
    32. 32. Либерман А.М., Купер Ф.С., Шанквейлер Д.П., Стаддерт-Кеннеди М. Восприятие речевого кода. Psychol. Ред. 1967; 74: 431–461. pmid: 4170865
    33. 33.Брандт Дж., Розен Дж. Дж. Слуховое фонематическое восприятие при дислексии: категориальная идентификация и различение стоп-согласных. Brain Lang. 1980; 9: 324–337. pmid: 7363076
    34. 34. Bogliotti C, Serniclaes W, Messaoud-Galusi S, Sprenger-Charolles L. Дискриминация звуков речи детьми с дислексией: сравнение с хронологическим возрастом и контролем уровня чтения. J Exp Child Psychol. 2008. 101: 137–155. pmid: 18462745
    35. 35. Шульте-Кёрне Г., Даймель В., Бартлинг Дж., Ремшмидт Х.Дефицит восприятия речи у взрослых с дислексией, измеренный с помощью отрицательного несоответствия (MMN). Int J Psychophysiol. 2001. 40: 77–87. pmid: 11166109
    36. 36. Серниклес В., Ван Хеге С., Мусти П., Карре Р., Шпренгер-Шароль Л. Аллофонический способ восприятия речи при дислексии. J Exp Child Psychol. 2004. 87: 336–361. pmid: 15050458
    37. 37. Чжан И, Чжан Л., Шу Х, Си Дж., Ву Х, Чжан И и др. Универсальность категориального дефицита восприятия при дислексии развития: исследование тонов китайского языка.J Детская психическая психиатрия. 2012; 53: 874–882. pmid: 22489956
    38. 38. Массаро DW. Восприятие речи ухом и глазом: парадигма для психологического исследования. 1-е изд. Психология Press; 1987. https://doi.org/10.4324/9781315799742
    39. 39. Repp BH. Категориальное восприятие: проблемы, методы, выводы. Речь и язык: достижения в области фундаментальных исследований и практики. Нью-Йорк: Эльзевир; 1984. С. 243–335.
    40. 40. Мэтьюз С., Ип В. Кантонский диалект: всеобъемлющая грамматика.Рутледж; 2013.
    41. 41. Чжан Л., Си Дж., Ву Х, Шу Х, Ли П. Электрофизиологические доказательства категориального восприятия лексических тонов китайского языка при внимательном состоянии. NeuroReport. 2012; 23: 35–39. pmid: 22113214
    42. 42. Хуан В-Т, Лю Ц., Дун Ц., Нань Й. Категориальное восприятие лексических тонов в мандариноязычной врожденной музыке. Фронтовая психология. 2015; 6: 829. pmid: 26136714
    43. 43. Jiang C, Hamm JP, Lim VK, Kirk IJ, Yang Y. Нарушение категориального восприятия лексических тонов в врожденной музыке, говорящей на мандаринском диалекте.Mem Cognit. 2012; 40: 1109–1121. pmid: 22549878
    44. 44. Чжан Ц., Шао Дж., Хуан Х. Дефицит врожденной амусии сверх высоты звука: свидетельства нарушения категориального восприятия гласных в врожденной музыке, говорящей на кантонском диалекте. PLoS One. 2017; 12: e0183151. pmid: 28829808
    45. 45. To C, Cheung H, Tsou B. Гонконгская шкала оценки устного языка кантонского диалекта: дальнейшее валидационное исследование. 2007.
    46. 46. Raven JC. Прогрессивные матрицы Raven. Западные психологические службы; 1938 г.
    47. 47. Райли Г. Инструмент для определения степени тяжести заикания для детей и взрослых. Pro-ed; 1994.
    48. 48. Boersma P, Weenink D. Praat: Выполнение фонетики с помощью компьютера. 2014.
    49. 49. Hallé PA, Chang Y-C, Лучший СТ. Идентификация и различение тонов китайского мандаринского диалекта китайскими и французскими слушателями. J Phon. 2004. 32: 395–421.
    50. 50. Финни ди-джей. Пробит-анализ. 3-е изд. Кембридж: Издательство Кембриджского университета; 1971 г.
    51. 51. Macmillan NA, Creelman CD. Теория обнаружения: Руководство пользователя. Махвах; 2004.
    52. 52. Baayen RH. Анализ лингвистических данных — практическое введение в статистику с использованием R, 1-е издание. 2008.
    53. 53. Баайен Р.Х., Дэвидсон Диджей, Бейтс ДМ. Моделирование смешанных эффектов с перекрещенными случайными эффектами для предметов и предметов. J Mem Lang. 2008. 59: 390–412.
    54. 54. Чеур М., Шестакова А., Алку П., Цепониене Р., Наатанен Р. Отрицательность несоответствия показывает, что дети 3-6 лет могут научиться различать звуки неродной речи в течение двух месяцев.Neurosci Lett. 2002; 325: 187–190. pmid: 12044652
    55. 55. Тонг X, Макбрайд С., Ли Си-И, Чжан Дж., Шуай Л., Маурер У и др. Сегментарные и надсегментарные особенности восприятия речи у второклассников, говорящих на кантонском языке: исследование ERP. Психофизиология. 2014. 51: 1158–1168. pmid: 24953142
    56. 56. Hoonhorst I, Medina V, Colin C, Markessis E, Radeau M, Deltenre P и др. Категориальное восприятие голоса, цветов и мимики: исследование развития. Речевое общение.2011; 53: 417–430.
    57. 57. Лю Х-М, Чен И, Цао Ф-М. Изменения в развитии в ответах на несоответствие согласных и лексических тонов мандарина в раннем и среднем детстве. PLoS One. 2014; 9: e95587. pmid: 24755999
    58. 58. Чен Ф, Пэн Г, Ян Н, Ван Л. Развитие категориального восприятия тонов китайского языка у детей от четырех до семи лет. J Child Lang. 2017; 44: 1413–1434. pmid: 27

      5

    59. 59. Смитс-Бандстра С. Методологические соображения при измерении времени реакции у заикающихся.J Disord беглости. 2010; 35: 19–32. pmid: 20412980
    60. 60. Райх А., Тилль Дж., Голдсмит Х. Время реакции гортани и рук у взрослых с заиканием и без заикания. J Speech Hear Res. 1981; 24: 192–196. pmid: 7265933

    Язык и чтение: роль осведомленности о морфемах и фонемах

  • 1.

    Tunmer WE, Herriman ML, Nesdale AR. Металингвистические способности и начало чтения. Прочтите Res Q.1988; 23 (2): 134–58. https://doi.org/10.2307/747799.

    Артикул Google Scholar

  • 2.

    Коле П., Дункан Л.Г., Блей А. Когнитивная гибкость определяет ранние навыки чтения. Front Psychol. 2014; 5: 565. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2014.00565.

    Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

  • 3.

    •• Dehaene S, Cohen L, Morais J, Kolinsky R. От неграмотности до грамотности: поведенческие и церебральные изменения, вызванные приобретением навыков чтения.Nat Rev Neurosci. 2015; 16 (4): 234–44. https://doi.org/10.1038/nrn3924. Важный обзор влияния грамотности на взаимодействие между зрительной и языковой системами в мозгу .

    CAS Статья PubMed Google Scholar

  • 4.

    Gombert JE. Металингвистическое развитие. Лондон: Harvester Wheatsheaf; 1992.

    Google Scholar

  • 5.

    Дункан LG, Сеймур PHK, Hill S.Насколько важны рифма и аналогия в начале чтения? Познание. 1997. 63 (2): 171–208. https://doi.org/10.1016/S0010-0277(97)00001-2.

    CAS Статья PubMed Google Scholar

  • 6.

    Уолли А.С. Роль развития словарного запаса в способности детей распознавать устные слова и сегментации. Dev Rev.1993; 13 (3): 286–350. https://doi.org/10.1006/drev.1993.1015.

    Артикул Google Scholar

  • 7.

    Metsala JL, Walley AC. Рост разговорного словарного запаса и сегментарная реструктуризация лексических представлений: предшественники фонематической осведомленности и раннего чтения. В: Метсала Дж. Л., Эри Л. К., редакторы. Распознавание слов в начальной грамоте. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум; 1998. с. 89–120.

    Google Scholar

  • 8.

    Фаулер А.Е. Как раннее фонологическое развитие может подготовить почву для понимания фонем. В: Брэди С.А., Шанквейлер Д.П., редакторы.Фонологические процессы в грамотности: дань уважения Изабель Ю. Либерман. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум; 1991.

    Google Scholar

  • 9.

    Walley AC, Metsala JL, Garlock VM. Рост разговорного словарного запаса: его роль в развитии понимания фонем и раннего чтения. Прочтите Writ. 2003. 16 (1–2): 5–20. https://doi.org/10.1023/A:1021789804977.

    Артикул Google Scholar

  • 10.

    Брюс DJ. Анализ звуков слов маленькими детьми. Br J Educ Psychol. 1964; 34 (2): 158–70. https://doi.org/10.1111/j.2044-8279.1964.tb00620.x.

    Артикул Google Scholar

  • 11.

    Либерман И.Ю., Шанквейлер Д., Фишер Ф.В., Картер Б. Явная сегментация слогов и фонем у детей раннего возраста. J Exp Child Psychol. 1974. 18 (2): 201–12. https://doi.org/10.1016/0022-0965(74)-5.

    Артикул Google Scholar

  • 12.

    Goswami U, Bryant PE. Фонологические навыки и обучение чтению. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум; 1990.

    Google Scholar

  • 13.

    Киртли К., Брайант П.Е., Маклин М., Брэдли Л. Рифма, иней и начало чтения. J Exp Child Psychol. 1989. 48 (2): 224–45. https://doi.org/10.1016/0022-0965(89)

    -0.

    CAS Статья PubMed Google Scholar

  • 14.

    Трейман Р., Жуковски А.Уровни фонологической осведомленности. В: Брэди С.А., Шанквейлер Д.П., редакторы. Фонологические процессы в грамотности: дань уважения Изабель Ю. Либерман. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум; 1991.

    Google Scholar

  • 15.

    Treiman R, Breaux AM. Отношения общей фонемы и общего сходства разговорных слогов: их использование детьми и взрослыми. J Psycholinguist Res. 1982. 11 (6): 569–98. https://doi.org/10.1007/BF01067613.

    CAS Статья PubMed Google Scholar

  • 16.

    Джонстон RS. Глубокая дислексия развития? Cortex. 1983; 19 (1): 133–9. https://doi.org/10.1016/S0010-9452(83)80057-4.

    CAS Статья PubMed Google Scholar

  • 17.

    Мутер В., Халм С., Сноулинг М.Дж., Стивенсон Дж. Фонемы, римы, словарный запас и грамматические навыки как основы раннего развития чтения: данные лонгитюдного исследования. Dev Psychol. 2004. 40 (5): 665–81. https://doi.org/10.1037/0012-1649.40.5.665.

    Статья PubMed Google Scholar

  • 18.

    •• Мельби-Лервог М., Листер С.-АХ, Халм К. Фонологические навыки и их роль в обучении чтению: метааналитический обзор. Psychol Bull. 2012. 138 (2): 322–52. https://doi.org/10.1037/a0026744. Метааналитическое свидетельство того, что прогресс чтения более тесно связан с осознанием фонем, чем с осознанием рифмы или словесной кратковременной памятью в алфавитной орфографии .

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 19.

    •• Castles A, Coltheart M. Есть ли причинно-следственная связь между фонологической осведомленностью и успехом в обучении чтению? Познание. 2004. 91 (1): 77–111. https://doi.org/10.1016/S0010-0277(03)00164-1. Критическая оценка методологии, используемой в литературе по фонологической осведомленности и обучению чтению, для установления критериев демонстрации причинной связи .

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 20.

    Perfetti CA, Beck I, Bell L, Hughes C.Фонематические знания и обучение чтению взаимны: продольное исследование детей первого класса. Меррил Палмер К. 1987; 33 (3): 283–319.

    Google Scholar

  • 21.

    Эльконин ДБ. СССР. В: Даунинг Дж., Редактор. Сравнительное чтение. Нью-Йорк: Макмиллан; 1973.

    Google Scholar

  • 22.

    Стюарт М., Колтер М. Развивается ли чтение поэтапно? Познание.1988. 30 (2): 139–81. https://doi.org/10.1016/0010-0277(88)

    -8.

    CAS Статья PubMed Google Scholar

  • 23.

    Либерман А.М. Грамматика речи и языка. Cogn Psychol. 1970; 1 (4): 301–23. https://doi.org/10.1016/0010-0285(70)

    -6.

    Артикул Google Scholar

  • 24.

    Либерман А.М., Купер Ф.С., Шанквейлер Д., Стаддерт-Кеннеди М. Восприятие речевого кода.Psychol Rev.1967, 74 (6): 431–61. https://doi.org/10.1037/h0020279.

    CAS Статья PubMed Google Scholar

  • 25.

    •• Дункан Л.Г., Кастро С.Л., Defior S, Сеймур PHK, Бэйли С., Генар Н. и др. Фонологическое развитие, родной язык и грамотность: вариации на тему на шести европейских языках. Познание. 2013; 127 (3): 398–419. https://doi.org/10.1016/j.cognition.2013.02.009. Кросс-лингвистические свидетельства продольных изменений в раннем развитии осведомленности о фонемах в отношении как разговорного языка, так и обучения чтению в шести алфавитных орфографиях .

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 26.

    Ehri LC, Wilce LS. Влияние орфографии на понимание читателями фонематической структуры слов. Appl Психолингвист. 1980; 1 (4): 371–85. https://doi.org/10.1017/S0142716400009802.

    Артикул Google Scholar

  • 27.

    Циглер Дж. К., Перри К., Джейкобс А. М., Браун М. Одинаковые слова читаются по-разному в разных языках.Psychol Sci. 2001. 12 (5): 379–84. https://doi.org/10.1111/1467-9280.00370.

    CAS Статья PubMed Google Scholar

  • 28.

    •• Ziegler JC, Goswami U. Приобретение навыков чтения, дислексия развития и умелое чтение на разных языках: психолингвистическая теория размера зерна. Psychol Bull. 2005. 131 (1): 3–29. https://doi.org/10.1037/0033-2909.131.1.3. Влиятельная теоретическая статья, цель которой дать объяснение того, как типичные и нетипичные читатели связывают фонологию и орфографию в связи с прозрачностью алфавитной орфографии .

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 29.

    Циглер Дж. К., Бертран Д., Тот Д., Чепе В., Рейс А., Файска Л. и др. Глубина орфографии и ее влияние на универсальные предикторы чтения: межъязыковое исследование. Psychol Sci. 2010. 21 (4): 551–9. https://doi.org/10.1177/0956797610363406.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 30.

    • Халм С., Сноулинг MJ.Взаимодействие устной и письменной речи: нарушения развития. Фил Транс Р. Соц Б. 2014; 369 (1634): 20120395. https://doi.org/10.1098/rstb.2012.0395. Обзор, в котором прослеживается влияние осведомленности о фонемах при декодировании и осведомленности о морфемах на понимание прочитанного у детей с нарушениями развития чтения и разговорной речи .

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 31.

    • Уайт С., Милн Э, Розен С., Хансен П., Светтенхэм Дж., Фрит Ю. и др.Роль сенсомоторных нарушений в дислексии: многократное исследование детей с дислексией. Dev Sci. 2006. 9 (3): 237–55. https://doi.org/10.1111/j.1467-7687.2006.00483.x. Исследование различных сенсомоторных навыков при дислексии развития, которое показывает, что фонологические нарушения были наиболее распространенным и единственным показателем, коррелирующим с уровнем грамотности .

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 32.

    Saksida A, Iannuzzi S, Bogliotti C, Chaix Y, Démonet JF, Bricout L, et al.Фонологические навыки, объем визуального внимания и визуальный стресс при дислексии развития: выводы из популяции французских детей. Dev Psychol. 2016; 52 (10): 1503–16. https://doi.org/10.1037/dev0000184.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 33.

    Бойер-Крейн С., Сноулинг М.Дж., Дафф Ф., Филдсенд Е., Кэрролл Дж., Майлз Дж. И др. Улучшение раннего языка и навыков грамотности: дифференциальные эффекты устной речи по сравнению с фонологией с вмешательством чтения.J Детская психическая психиатрия. 2008. 49 (4): 422–32. https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.2007.01849.x.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 34.

    •• Landerl K, Ramus F, Moll K, Lyytinen H, Leppänen PHT, Lohvansuu K, et al. Предикторы дислексии развития в европейской орфографии различной сложности. J Child Psychol Psychiatry 2013; 54 (6): 686–694. DOI: https://doi.org/10.1111/jcpp.12029. Показано, что осведомленность о фонемах является параллельным предиктором дислексии развития в шести алфавитных орфографиях, особенно в непрозрачных орфографиях .

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 35.

    Vandermosten M, Boets B, Poelmans H, Sunaert S, Wouters J, Ghesquière P. Исследование трактографии при дислексии: нейроанатомические корреляты орфографической, фонологической и речевой обработки. Мозг. 2012. 135 (3): 935–48. https://doi.org/10.1093/brain/awr363.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 36.

    Кларк Э.В.Лексика в освоении. Кембридж: Издательство Кембриджского университета; 1993.

    Книга. Google Scholar

  • 37.

    Махони Д., Сингсон М., Манн В. Способность к чтению и чувствительность к морфологическим отношениям. Прочтите Writ. 2000. 12 (3): 191–218. https://doi.org/10.1023/A:1008136012492.

    Артикул Google Scholar

  • 38.

    Берко Ю. Изучение морфологии английского языка детьми.Слово. 1958. 14 (2–3): 150–77. https://doi.org/10.1080/00437956.1958.11659661.

    Артикул Google Scholar

  • 39.

    Casalis S, Louis-Alexandre MF. Морфологический анализ, фонологический анализ и обучение чтению по-французски: продольное исследование. Прочтите Writ. 2000. 12 (3): 303–35. https://doi.org/10.1023/A:1008177205648.

    Артикул Google Scholar

  • 40.

    • Дункан LG, Casalis S, Colé P.Раннее металингвистическое понимание деривационной морфологии: наблюдения из сравнения английского и французского языков. Appl Психолингвист. 2009. 30 (3): 405–40. https://doi.org/10.1017/S01427164090

    . Перекрестные лингвистические свидетельства ускоренного развития понимания морфем во французском языке по сравнению с английским во время раннего обучения в школе, что согласуется с более высокой продуктивностью деривационной морфологии во французском языке .

    Артикул Google Scholar

  • 41.

    Нуньес Т., Брайант П., Биндман М. Морфологические стратегии правописания: стадии и процессы развития. Dev Psychol. 1997. 33 (4): 637–49. https://doi.org/10.1037/0012-1649.33.4.637.

    CAS Статья PubMed Google Scholar

  • 42.

    Fejzo A, Desrochers A, Deacon SH. Приобретение деривационной морфологии у детей. В: Berthiaume R, Daigle D, Desrochers A, редакторы. Морфологическая обработка и развитие грамотности: актуальные проблемы и исследования.Нью-Йорк: Рутледж; 2018.

    Google Scholar

  • 43.

    Carlisle JF, Nomanbhoy DM. Фонологическая и морфологическая осведомленность первоклассников. Appl Психолингвист. 1993. 14 (2): 177–95. https://doi.org/10.1017/S0142716400009541.

    Артикул Google Scholar

  • 44.

    Shankweiler D, Crain S, Katz L, Fowler AE, Liberman AE, Brady SA, et al. Когнитивные профили детей с нарушением чтения: сравнение языковых навыков по фонологии, морфологии и синтаксису.Psychol Sci. 1995. 6 (3): 149–56. https://doi.org/10.1111/j.1467-9280.1995.tb00324.x.

    Артикул Google Scholar

  • 45.

    • Кирби Дж. Р., Дикон С. Х., Бауэрс П. Н., Изенберг Л., Уэйд-Вулли Л., Паррила Р. Морфологическая осведомленность и способность детей к чтению. Прочтите Writ. 2012. 25 (2): 389–410. https://doi.org/10.1007/s11145-010-9276-5. Продольное исследование, показывающее роль осознания морфем в раннем чтении слов и понимания прочитанного сверх фонологической осведомленности .

    Артикул Google Scholar

  • 46.

    Дьякон С.Х., Кирби-младший. Морфологическая осведомленность: просто «более фонологическая»? Роль морфологической и фонологической осведомленности в развитии чтения. Appl Психолингвист. 2004. 25 (2): 223–38. https://doi.org/10.1017/S0142716404001110.

    Артикул Google Scholar

  • 47.

    •• Гудвин А.П., Ан С. Метаанализ морфологических вмешательств на английском языке: влияние на показатели грамотности среди детей школьного возраста.Sci Stud Read. 2013. 17 (4): 257–85. https://doi.org/10.1080/10888438.2012.689791. Метааналитическое свидетельство того, что сильнейшие эффекты морфологического обучения наблюдаются в декодировании, фонологической осведомленности и морфологическом знании .

    Артикул Google Scholar

  • 48.

    • Бейерсманн Э, Грейнджер Дж, Казалис С., Циглер Дж. Влияние навыков чтения на закладку основы у детей младшего школьного возраста. J Exp Child Psychol.2015; 139: 115–26. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2015.06.001. Маскированное морфологическое праймирование с лексическим решением выявляет встроенную активацию ствола, но не морфо-орфографическое праймирование у младших школьников .

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 49.

    • Диакон Ш.Х., Фрэнсис К.А. Как дети становятся чувствительными к морфологической структуре слов, которые они читают. Front Psychol. 2017; 8: 1469. https: // doi.org / 10.3389 / fpsyg.2017.01469. Это исследование показывает, что базовая частота играет важную роль в развитии морфемической чувствительности при чтении производных слов детей .

    CAS Статья PubMed PubMed Central Google Scholar

  • 50.

    Кирнс DM. Как дети младшего возраста читают многосложные полиморфемные слова. J Educ Psychol. 2015; 107 (2): 364–90. https://doi.org/10.1037/a0037518.

    Артикул Google Scholar

  • 51.

    Энглин Дж. М.. Развитие словарного запаса: морфологический анализ. Monogr Soc Res Child Dev. 1993. 58 (10): 1–186. https://doi.org/10.1111/j.1540-5834.1993.tb00366.x.

    Артикул Google Scholar

  • 52.

    Нация К., Кокси Дж. Начинающие читатели активируют семантику из орфографии подслова. Познание. 2009. 110 (2): 273–8. https://doi.org/10.1016/j.cognition.2008.11.004.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 53.

    Carlisle JF. Осведомленность о структуре и значении морфологически сложных слов: влияние на чтение. Прочтите Writ. 2000. 12 (3): 169–90. https://doi.org/10.1023/A:1008131926604.

    Артикул Google Scholar

  • 54.

    Дьякон Ш., Тонг X, Фрэнсис К. Связь морфологического анализа и морфологического декодирования с пониманием прочитанного. J Res Read. 2017; 40 (1): 1–16. https://doi.org/10.1111/1467-9817.12056.

    Артикул Google Scholar

  • 55.

    •• Levesque KC, Kieffer MJ, Deacon SH. Морфологическая осведомленность и понимание прочитанного: изучение опосредующих факторов. J Exp Child Psychol. 2017; 160: 1–20. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2017.02.015. Многомерный анализ путей выявляет прямое влияние осознания морфем на понимание прочитанного среди третьеклассников, а также косвенные пути, опосредованные морфологическим декодированием и анализом .

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 56.

    Ehri LC. Обучение чтению слов: теория, выводы и проблемы. Sci Stud Read. 2005. 9 (2): 167–88. https://doi.org/10.1207/s1532799xssr0902_4.

    Артикул Google Scholar

  • 57.

    • Дьякон С.Х., Бенере Дж., Паскарелла А. Взаимные отношения: морфологическая осведомленность детей и их точность чтения во 2–3 классах. Dev Psychol. 2013. 49 (6): 1113–26. https://doi.org/10.1037/a0029474. Продольные свидетельства двунаправленной связи между осознанием морфем и точностью чтения в раннем школьном возрасте .

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 58.

    Дункан Л.Г., Traficante D, Wilson MA, редакторы. Морфология слова и освоение письменной речи: понимание типичных и нетипичных проявлений в различных орфографиях. Тема исследования «Границы в психологии»: 2017. https://www.frontiersin.org/research-topics/5370.

  • 59.

    Дункан LG. Кросс-лингвистический анализ роли морфологии в развитии чтения.В: Berthiaume R, Daigle D, Desrochers A, редакторы. Морфологическая обработка и развитие грамотности: актуальные проблемы и исследования. Нью-Йорк: Рутледж; 2018.

    Google Scholar

  • 60.

    • Colé P, Bouton S, Leuwers C, Casalis S, Sprenger-Charolles L. Обработка основы и деривации суффиксов во время чтения французскими второклассниками. Appl Психолингвист. 2012. 33 (1): 97–120. https://doi.org/10.1017/S0142716411000282. Экспериментальные данные французских детей об использовании морфем (основы и словообразования достаточно) для определения новых и редко встречающихся слов .

    Артикул Google Scholar

  • 61.

    • Casalis S, Quémart P, Duncan LG. Как язык влияет на использование детьми словообразовательной морфологии в визуальной обработке слов и псевдослов: данные кросс-языкового исследования. Front Psychol. 2015; 6: 452. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2015.00452. Кросс-лингвистическое исследование, показывающее более эффективную морфологическую обработку молодыми читателями французского языка, чем английского .

    Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

  • 62.

    Чжан Дж., Андерсон Р., Ван К., Паккард Дж., Ву Х, Тан С. и др. Понимание структуры составных слов у носителей китайского и английского языков. Appl Психолингвист. 2012. 33 (4): 753–79. https://doi.org/10.1017/S0142716411000555.

    CAS Статья Google Scholar

  • 63.

    • Пан Дж., Сонг С., Су М., Макбрайд К., Лю Х., Чжан И и др. О взаимосвязи между фонологической осведомленностью, морфологической осведомленностью и навыками китайской грамотности: данные 8-летнего лонгитюдного исследования.Dev Sci. 2016; 19 (6): 982–91. https://doi.org/10.1111/desc.12356. Продольное исследование, показывающее связь между пониманием ранних слогов и более поздними осознанием морфем и чтением на китайском языке, отражающее единицы, закодированные орфографией .

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 64.

    •• McBride CA. Китайский особенный? Четыре аспекта приобретения китайской грамотности, которые могут отличить изучение китайского от изучения алфавитной орфографии.Educ Psychol Rev.2016; 28 (3): 523–49. https://doi.org/10.1007/s10648-015-9318-2. Важный обзор различий в освоении чтения между китайской и буквенной орфографией под влиянием таких особенностей, как семантические радикалы и лексическое соединение .

    Артикул Google Scholar

  • 65.

    •• Дьякон Ш., Тонг X, Мимо С. Морфологическая и семантическая обработка дислексии развития в разных языках: теоретический и эмпирический обзор.В: Perfetti C, Verhoeven L, редакторы. Дислексия языков и систем письма: справочник. Кембридж: Издательство Кембриджского университета; 2016. Критический эмпирический и теоретический обзор доказательств того, что осведомленность о морфемах может обеспечивать компенсаторный механизм при дислексии развития .

    Google Scholar

  • 66.

    • Эльбро С., Арнбак Э. Роль распознавания морфем и морфологической осведомленности при дислексии. Энн Дислексия.1996. 46 (1): 209–40. https://doi.org/10.1007/BF02648177. Классическое исследование, представляющее доказательства того, что подростки с дислексией развития обрабатывают морфемы при чтении слов и текста .

    CAS Статья PubMed Google Scholar

  • 67.

    Кавалли Э., Дункан Л.Г., Эльбро К., Эль Ахмади А., Коле П. Фонематическая — морфемическая диссоциация у студентов университетов с дислексией: индекс компенсации чтения? Энн Дислексия. 2017; 67 (1): 63–84.https://doi.org/10.1007/s11881-016-0138-y.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 68.

    • Лей Л., Пань Дж., Лю Х., МакБрайд-Чанг К., Ли Х., Чжан И и др. Траектории развития и нарушения чтения в возрасте от 3 до 8 лет у китайских детей. J Детская психическая психиатрия. 2011; 52 (2): 212–20. https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.2010.02311.x. Продольные доказательства того, что раннее понимание морфем является предиктором более поздних трудностей чтения на китайском языке .

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 69.

    Su M, Zhao J, Thiebaut de Schotten M, Zho W, Gong G, Ramus F, et al. Изменения в проводящих путях белого вещества, лежащие в основе фонологической и морфологической обработки при китайской дислексии развития. Dev Cogn Neurosci. 2018; 31: 11–9. https://doi.org/10.1016/j.dcn.2018.04.002.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 70.

    Perfetti CA, Hart L. Гипотеза лексического качества. В: Верховен Л., Эльбро С., Рейтсма П., редакторы. Предшественники функциональной грамотности. Филадельфия, Пенсильвания: Бенджаминс; 2002.

    Google Scholar

  • 71.

    Perfetti CA. Умение читать: от лексического качества до понимания. Sci Stud Read. 2007; 11: 357–83. https://doi.org/10.1080/10888430701530730.

    Артикул Google Scholar

  • 72.

    •• Фрост Р. К универсальной модели чтения. Behav Brain Sci. 2012; 35 (5): 263–79. https://doi.org/10.1017/S0140525X11001841 Опубликован. Исчерпывающий обзор эмпирических данных о чтении с использованием различных орфографий, который завершается обсуждением лингвистических измерений универсальной модели чтения .

    Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

  • 73.

    Фрост Р. Универсальный подход к моделированию визуального распознавания слов и чтения: не только возможно, но и неизбежно.Behav Brain Sci. 2012; 35 (5): 310–29. https://doi.org/10.1017/S0140525X12000635.

    Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

  • Способность к чтению и категоризация фонем

  • 1.

    Лион, Г. Р., Шайвиц, С. Э. и Шайвиц, Б. А. Определение дислексии. Ann. Дислексия 53 , 1–14 (2003).

    Артикул Google Scholar

  • 2.

    Shaywitz, S.E. Дислексия. N. Engl. J. Med. 338 , 307–312 (1998).

    CAS PubMed Статья Google Scholar

  • 3.

    Сноулинг, М. Дж. Дислексия , 2-е издание . Wiley-Blackwell (2000).

  • 4.

    Сноулинг, М. Дж. Дислексия как фонологический дефицит: доказательства и последствия. Child Psychol. Psychiatry Rev. 3 , 4–11 (1998).

    Артикул Google Scholar

  • 5.

    Таллал П. Слуховое временное восприятие, фоника и нарушения чтения у детей. Brain Lang. 9 , 182–198 (1980).

    CAS PubMed Статья Google Scholar

  • 6.

    Фармер М. Э. и Кляйн Р. М. Доказательства дефицита временной обработки, связанного с дислексией: обзор. Психон.Бык. Ред. 2 , 460–493 (1995).

    CAS PubMed Статья Google Scholar

  • 7.

    В. Ингельгем, и др. . Дефицит слуховой временной обработки у детей с дислексией. In Нарушение обучаемости: проблема преподавания и обучения . Серия: Studia Paedagogica 47–63 (2005).

  • 8.

    Госвами, У. Структура временной выборки для дислексии развития. Trends Cogn. Sci. 15 , 3–10 (2011).

    PubMed Статья Google Scholar

  • 9.

    Steinbrink, C., Zimmer, K., Lachmann, T., Dirichs, M. & Kammer, T. Развитие быстрой временной обработки и ее влияние на навыки грамотности у детей младшего школьного возраста. Child Dev. 85 , 1711–1726 (2014).

    PubMed Статья Google Scholar

  • 10.

    Poelmans, H. и др. . Пониженная чувствительность к медленной динамической слуховой информации у детей с дислексией. Res. Dev. Disabil. 32 , 2810–2819 (2011).

    PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 11.

    Menell, P., McAnally, K. I. & Stein, J. F. Психофизическая чувствительность и физиологический ответ на амплитудную модуляцию у взрослых слушателей с дислексией. Дж.Речь, Ланг. Слышать. … 42 , 797–803 (1999).

    CAS Статья Google Scholar

  • 12.

    McAnally, K. I. & Stein, J. F. Потенциалы кожи головы, вызванные амплитудно-модулированными тонами при дислексии. J. Speech. Lang. Слышать. Res. 40 , 939–945 (1997).

    CAS PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 13.

    Rocheron, I., Lorenzi, C., Füllgrabe, C. & Dumont, A. Восприятие временной оболочки у детей с дислексией. Нейроотчет 13 , 1683–7 (2002).

    PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 14.

    Witton, C. Чувствительность к динамическим слуховым и визуальным стимулам предсказывает способность читать без слов как у людей с дислексией, так и у обычных читателей. Curr. Биол. 8 , 791–797 (1998).

    CAS PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 15.

    Хямяляйнен, Дж. А. и др. . Распространенные различия в задачах восприятия огибающей амплитуды и их влияние на восприятие продолжительности фонем, чтение и правописание у финских детей с нарушениями чтения. Заявл. Психолингвист. 30 , 511–530 (2009).

    Артикул Google Scholar

  • 16.

    Виттон, К., Стейн, Дж. Ф., Стодли, К. Дж., Рознер, Б. С. и Талкотт, Дж. Б. Раздельное влияние акустической AM и FM чувствительности на фонологические навыки декодирования слабых и нормальных читателей. J. Cogn. Neurosci. 14 , 866–874 (2002).

    PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 17.

    Boets, B., Wouters, J., van Wieringen, A. & Ghesquière, P. Обработка слуха, восприятие речи и фонологические способности у детей дошкольного возраста с высоким риском дислексии: продольное исследование теория слуховой временной обработки. Neuropsychologia 45 , 1608–1620 (2007).

    PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 18.

    Стодли, К. Дж., Хилл, П. Р., Стейн, Дж. Ф. и Бишоп, Д. В. М. Потенциалы, связанные со слуховыми событиями, различаются у дислексиков, даже если слуховые психофизические функции в норме. Brain Res. 1121 , 190–199 (2006).

    CAS PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 19.

    Гибсон, Л. Ю., Хогбен, Дж. Х. и Флетчер, Дж. Визуальная и слуховая обработка и навыки чтения компонентов при дислексии развития. Cogn. Neuropsychol. 23 , 621–642 (2006).

    PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 20.

    Дауэс, П. и др. . Временная обработка слуховых и зрительных движений у детей с диагнозом «нарушение обработки слуха и дислексия». Ear Hear. 30 , 675–686 (2009).

    PubMed Статья Google Scholar

  • 21.

    Томсон, Дж. М. и Госвами, У. Обработка ритма у детей с дислексией развития: слуховые и двигательные ритмы связаны с чтением и правописанием. J. Physiol. Париж 102 , 120–129 (2008).

    PubMed Статья Google Scholar

  • 22.

    Goswami, U., Fosker, T., Huss, M., Mead, N. & SzuCs, D. Время нарастания и продолжительность формантного перехода в различении звуков речи: различие Ba-Wa при дислексии развития. Dev. Sci. 14 , 34–43 (2011).

    PubMed Статья Google Scholar

  • 23.

    Томсон, Дж. М., Фрайер, Б., Малтби, Дж. И Госвами, У. Осведомленность о слуховом и двигательном ритме у взрослых с дислексией. J. Res. Читать. 29 , 334–348 (2006).

    Артикул Google Scholar

  • 24.

    Banai, K. & Ahissar, M. Плохая частотная дискриминация исследует дислексиков с особенно нарушенной рабочей памятью. Audiol. Нейроотология 9 , 328–340 (2004).

    Артикул Google Scholar

  • 25.

    Banai, K. & Ahissar, M. Дефицит обработки слуха при дислексии: связано с задачей или стимулом? Cereb.Cortex 16 , 1718–1728 (2006).

    PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 26.

    Автобус А.Г. и ван Эйзендорн М.Х. Фонологическая осведомленность и раннее чтение: метаанализ экспериментальных исследований обучения. J. Educ. Psychol. 91 , 403–414 (1999).

    Артикул Google Scholar

  • 27.

    Hulme, C. и др. . Осведомленность о фонемах — лучший показатель раннего навыка чтения, чем начальная осведомленность. J. Exp. Child Psychol. 82 , 2–28 (2002).

    PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 28.

    Merzenich, M. M. et al. . Дефицит временной обработки у детей с нарушением обучения языку улучшается за счет обучения. Science 271 , 77–81 (1996).

    ADS CAS PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 29.

    Tallal, P. et al. . Понимание речи у детей с нарушением языкового обучения улучшилось благодаря акустически модифицированной речи. Наука (80-.). 271 , 81–84 (1996).

    ADS CAS Статья Google Scholar

  • 30.

    Розен, С. Языковые расстройства: проблема со слуховой обработкой? Curr . Биол . 9 (1999).

    CAS PubMed Статья Google Scholar

  • 31.

    Розен, С. Обработка слуха при дислексии и определенных языковых нарушениях: есть ли дефицит? В чем его природа? Это что-нибудь объясняет? Фонетический журнал 31 , 509–527 (2003).

    Артикул Google Scholar

  • 32.

    Рамус, Ф. и др. . Теории дислексии развития: выводы из нескольких тематических исследований взрослых с дислексией. Мозг 126 , 841–865 (2003).

    PubMed Статья Google Scholar

  • 33.

    Серниклес, В., Ван Хеге, С., Мусти, П., Карре, Р. и Шпренгер-Шароль, Л. Аллофонический способ восприятия речи при дислексии. J. Exp. Child Psychol. 87 , 336–361 (2004).

    PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 34.

    Больотти, К., Серниклес, В., Мессауд-Галузи, С. и Шпренгер-Шароль, Л. Дискриминация звуков речи детьми с дислексией: сравнение с хронологическим возрастом и контролем уровня чтения. J. Exp. Child Psychol. 101 , 137–155 (2008).

    CAS PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 35.

    Ноорденбос, М. В. и Серниклес, В. Категориальный дефицит восприятия при дислексии: метаанализ. Sci. Stud. Читать. 19 , 340–359 (2015).

    Артикул Google Scholar

  • 36.

    Калькус, А., Дельтенр, П., Колин, С. и Колински, Р. Периферийный и центральный вклад в затруднение речи при восприятии шума у ​​детей с дислексией. Дев . Наука . 21 (2018).

    PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 37.

    Доул М., Хоэн М. и Менье Ф. Дефицит восприятия речи в шуме у взрослых с дислексией: влияние типа фона и конфигурации прослушивания. Neuropsychologia 50 , 1543–1552 (2012).

    PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 38.

    Циглер, Дж. К., Печ-Георгель, К., Джордж, Ф. и Лоренци, К. Дефицит восприятия речи в шуме при дислексии. Dev. Sci. 12 , 732–745 (2009).

    PubMed Статья Google Scholar

  • 39.

    Ло, Дж. М., Вандермостен, М., Гескьер, П. и Воутерс, Дж. Взаимосвязь фонологических способностей, восприятия речи и слухового восприятия у взрослых с дислексией. Передний . Хум . Neurosci . 8 (2014).

  • 40.

    Боутс Б. и др. . Нарушения слуховой обработки и восприятия речи в дошкольном возрасте однозначно предсказывают будущие проблемы с чтением. Res. Dev. Disabil. 32 , 560–570 (2011).

    PubMed Статья Google Scholar

  • 41.

    Хямяляйнен, Дж. А., Салминен, Х. К. и Леппянен, П. Х. Т. Основные нарушения слуховой обработки при дислексии. J. Learn. Disabil. 46 , 413–427 (2013).

    PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 42.

    Goswami, U. и др. . Начало амплитудной огибающей и дислексия развития: новая гипотеза. Proc. Natl. Акад. Sci. 99 , 10911–10916 (2002).

    ADS CAS PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 43.

    Vandermosten, M. et al. . Взрослые с дислексией не могут категоризировать речь и неречевые звуки на основе временных сигналов. Proc. Natl. Акад. Sci. 107 , 10389–10394 (2010).

    ADS CAS PubMed Статья Google Scholar

  • 44.

    Сигел, Л. С. и Райан, Э. Б. Подтипы дислексии развития: влияние определяющих переменных. Читать. Пишу. 1 , 257–287 (1989).

    Артикул Google Scholar

  • 45.

    Суонсон, Х. Л. Рабочая память в подгруппах неспособности к обучению. J. Exp. Child Psychol. 56 , 87–114 (1993).

    CAS PubMed Статья Google Scholar

  • 46.

    Варго, Ф. Э., Гроссер, Г. С. и Спаффорд, С. С. Размах цифр и другие показатели WISC-R в диагностике дислексии у детей. Восприятие. Mot. Навыки 80 , 1219–29 (1995).

    CAS PubMed Статья Google Scholar

  • 47.

    Wang, S. & Gathercole, S. E. Дефицит рабочей памяти у детей с трудностями чтения: объем памяти и координация двойных заданий. J. Exp. Child Psychol. 115 , 188–197 (2013).

    PubMed Статья Google Scholar

  • 48.

    Амитай, С., Бен-Иегуда, Г., Банай, К. и Ахиссар, М. Читатели-инвалиды страдают от нарушений зрения и слуха, но не от специфической магноцеллюлярной недостаточности. Мозг 125 , 2272–2285 (2002).

    PubMed Статья Google Scholar

  • 49.

    Рамус Ф. и Сенковиц Г. Какой фонологический дефицит? В Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии 61 , 129–141 (2008).

    Артикул Google Scholar

  • 50.

    Ахиссар, М., Любин, Ю., Путтер-Кац, Х. и Банаи, К. Дислексия и неспособность сформировать якорь восприятия. Нат. Neurosci. 9 , 1558–1564 (2006).

    CAS PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 51.

    Ахиссар, М. Дислексия и гипотеза дефицита якоря. Trends Cogn. Sci. 11 , 458–465 (2007).

    PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 52.

    Циглер, Дж. К. Лучше потерять якорь, чем весь корабль. Тенденции в когнитивных науках 12 , 244–245 (2008).

    PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 53.

    Боутс Б. и др. . Нетронутые, но менее доступные фонетические изображения у взрослых с дислексией. Наука (80-.). 342 , 1251–1254 (2013).

    ADS CAS Статья Google Scholar

  • 54.

    Роуч, Н. В., Эдвардс, В. Т. и Хогбен, Дж. Х. Сказка в хвосте: альтернативная гипотеза вариабельности психофизических показателей при дислексии. Восприятие 33 , 817–830 (2004).

    PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 55.

    Vandermosten, M. et al. . Нарушения категоризации речи и неречевых звуков у детей с дислексией вызваны трудностями временной обработки. Res. Dev. Disabil. 32 , 593–603 (2011).

    PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 56.

    Вичманн, Ф. А. и Хилл, Н. Дж. Психометрическая функция: I. Подбор, выборка и степень согласия. Восприятие. Психофизика. 63 , 1293–1313 (2001).

    CAS PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 57.

    Wichmann, F. A. & Hill, N. J. Психометрическая функция: II. Доверительные интервалы и выборка на основе бутстрапа. Восприятие. Психофизика. 63 , 1314–1329 (2001).

    CAS PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 58.

    Рид М. А. Восприятие речи и распознавание коротких слуховых сигналов у детей с ограниченными возможностями чтения. J. Exp. Child Psychol. 48 , 270–292 (1989).

    CAS PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 59.

    Манис, Ф. Р. и др. . Связаны ли нарушения восприятия речи с дислексией развития? J. Exp. Child Psychol. 66 , 211–235 (1997).

    CAS PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 60.

    Брейер, Дж. И. и др. .Восприятие продолжительности времени появления голоса и тона у детей с дислексией с синдромом дефицита внимания / гиперактивности и без него. J. Exp. Child Psychol. 80 , 245–270 (2001).

    CAS PubMed Статья Google Scholar

  • 61.

    Чиаппе П., Чиаппе Д. Л. и Сигел Л. С. Восприятие речи, лексичность и навыки чтения. J. Exp. Child Psychol. 80 , 58–74 (2001).

    CAS PubMed Статья Google Scholar

  • 62.

    Maassen, B., Groenen, P., Crul, T., Assman-Hulsmans, C. & Gabreëls, F. Идентификация и различение голоса и места артикуляции при дислексии развития. Clin. Лингвист. Фонетика 15 , 319–339 (2001).

    Артикул Google Scholar

  • 63.

    Zhang, Y. et al. .Универсальность категориального дефицита восприятия при дислексии развития: исследование тонов китайского мандарина. J. Child Psychol. Психиатрия, союзная дисциплина. 53 , 874–882 (2012).

    Артикул Google Scholar

  • 64.

    Мессауд-Галуси, С., Хазан, В. и Розен, С. Исследование восприятия речи у детей с дислексией: есть ли доказательства постоянного дефицита у людей? J. Speech Lang.Слышать. Res. 54 , 1682 (2011).

    PubMed PubMed Central Статья Google Scholar

  • 65.

    Noordenbos, M. W., Segers, E., Serniclaes, W. & Verhoeven, L. Нейронные свидетельства аллофонического режима восприятия речи у взрослых с дислексией. Clin. Neurophysiol. 124 , 1151–1162 (2013).

    PubMed Статья Google Scholar

  • 66.

    Collet, G. и др. . Эффект фонологического обучения французских детей с SLI: перспективы на голосовую идентификацию, дискриминацию и категориальное восприятие. Res. Dev. Disabil. 33 , 1805–1818 (2012).

    CAS PubMed Статья Google Scholar

  • 67.

    Шютт, Х., Хармелинг, С., Маке, Дж. Х. и Вичманн, Ф. А. Psignifit 4: Байесовский вывод без боли для психометрических функций. J. Vis. 15 , 474 (2015).

    Артикул Google Scholar

  • 68.

    Treutwein, B. & Strasburger, H. Подбор психометрической функции. Восприятие. Психофизика. 61 , 87–106 (1999).

    CAS PubMed Статья Google Scholar

  • 69.

    Shaywitz, S. E., Escobar, M. D., Shaywitz, B. A., Fletcher, J. M. & Makuch, R.Доказательства того, что дислексия может представлять нижний хвост при нормальном распределении навыков чтения. N. Engl. J. Med. 326 , 145–150 (1992).

    CAS PubMed Статья Google Scholar

  • 70.

    Бейтс Д., Мехлер М., Болкер Б. и Уолкер С. Подбор линейных моделей со смешанными эффектами с использованием lme4. J. Stat. Софтв. 67 , 1–48 (2015).

    Артикул Google Scholar

  • 71.

    Хасти, Т., Тибширани, Р. и Фридман, Дж. Элементы статистического обучения. Элементы 1 , 337–387 (2009).

    МАТЕМАТИЧЕСКИЙ Google Scholar

  • 72.

    Писони Д. Б. и Таш Дж. Время реакции на сравнения внутри и между фонетическими категориями. Восприятие. Психофизика. 15 , 285–290 (1974).

    PubMed PubMed Central Статья Google Scholar

  • 73.

    Репп, Б. Х. Перцептивная эквивалентность двух видов неоднозначных речевых стимулов. Бык. Психон. Soc. 18 , 12–14 (1981).

    Артикул Google Scholar

  • 74.

    Барон Р. и Кенни Д. Различие переменных модератора и посредника в социально-психологических исследованиях. J. Pers. Soc. Psychol. 51 , 1173–1182 (1986).

    CAS PubMed Статья Google Scholar

  • 75.

    Тингли Д., Ямамото Т., Хиросе К., Кил Л. и Имаи К. Пакет «посредничество». КРАН , https://doi.org/10.1037/a0020761 (2015).

    PubMed Статья Google Scholar

  • 76.

    Джоанисс, М. Ф., Манис, Ф. Р., Китинг, П. и Зайденберг, М. С. Дефицит языка у детей с дислексией: восприятие речи, фонология и морфология. J. Exp. Child Psychol. 77 , 30–60 (2000).

    CAS PubMed Статья Google Scholar

  • 77.

    Боутс, Б. и др. . К дальнейшей характеристике фонологических проблем и проблем с грамотностью у голландскоязычных детей с дислексией. Br. J. Dev. Psychol. 28 , 5–31 (2010).

    PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 78.

    Брэдлоу А. Р. и др. . Влияние удлиненной продолжительности формантного перехода на различение и нейронную репрезентацию синтетических слогов CV нормальными детьми и детьми с ограниченными возможностями обучения. J. Acoust. Soc. Являюсь. 106 , 2086 (1999).

    ADS CAS PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 79.

    Столлман, М. Х. П., Каптейн, Т. С. и Слизвейк, Б. В. Влияние изменения шкалы времени речи на порог распознавания речи в шуме у детей с нарушением слуха и речи. Сканд. Audiol. 23 , 39–46 (1994).

    CAS PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 80.

    Лехонгре, К., Рамус, Ф., Вильермет, Н., Шварц, Д. и Жиро, А. Л. Изменение выборки с низким уровнем гамма-излучения в слуховой коре объясняет три основных аспекта дислексии. Нейрон 72 , 1080–1090 (2011).

    CAS PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 81.

    Hakvoort, B. et al. . Роль категориального восприятия речи и фонологической обработки у детей семейного риска с дислексией и без нее. Дж . Речь , Язык . Слушай . Рез. . 59 (2016).

    Артикул Google Scholar

  • 82.

    Робертсон, Э. К., Жоанисс, М. Ф., Дерош, А. С. и Нг, С. По категориальному дефициту восприятия речи можно отличить нарушения речи и чтения у детей. Dev. Sci. 12 , 753–767 (2009).

    PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 83.

    Calcus, A., Lorenzi, C., Collet, G., Colin, C. и Kolinsky, R. Существует ли связь между идентификацией речи в шуме и категориальным восприятием у детей с дислексией? J. Speech Lang. Слышать. Res. 59 , 835 (2016).

    PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 84.

    Адлард А. и Хазан В. Восприятие речи у детей с особыми трудностями чтения (дислексия). Q. J. Exp. Psychol. Разд. А 51 , 153–177 (1998).

    CAS Статья Google Scholar

  • 85.

    Schulte-Körne, G., Deimel, W., Bartling, J. & Remschmidt, H. Роль слуховой временной обработки для чтения и нарушения правописания. Восприятие. Mot. Навыки 86 , 1043–1047 (1998).

    PubMed Статья Google Scholar

  • 86.

    Райт, Б.А. и др. . Дефицит слухового временного и спектрального разрешения у детей с языковыми нарушениями. Nature 387 , 176–178 (1997).

    ADS CAS PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 87.

    Розен, С. и Мангари, Э. Обработка речи и неречевого слуха у детей с дислексией? J. Speech, Lang. Слышать. Res. 44 , 720–736 (2001).

    CAS Статья Google Scholar

  • 88.

    Гарника О.К. Развитие фонематического восприятия речи. in Познавательное развитие и овладение языком , 215–222 (1973).

  • 89.

    Брэдли Л. и Брайант П. Э. Классификация звуков и обучение чтению — причинная связь. Nature 301 , 419–421 (1983).

    ADS Статья Google Scholar

  • 90.

    Петерсон, Р. Л. и Пеннингтон, Б. Ф. Дислексия развития. Annu. Преподобный Clin. Psychol. 11 , 283–307 (2015).

    PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 91.

    Pennington, B. F. От единичных к множественным дефицитным моделям нарушений развития. Познание 101 , 385–413 (2006).

    PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 92.

    Джу, С. Дж., Доннелли, П. М. и Йитман, Дж. Д. Пересмотр причинной связи между дислексией и восприятием движения. Наука . Репутация . 7 (2017).

  • 93.

    Джу, С. Дж., Уайт, А. Л., Стродтман, Д. Дж. И Йитман, Дж. Д. Оптимизация текста для визуальной системы человека: вклад скученности в трудности чтения. Cortex , 1-27, https://doi.org/10.1016/j.cortex.2018.03.013 (2017).

    PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 94.

    Талкотт, Дж. Б., Хансен, П. К., Ассоку, Э. Л. и Штейн, Дж. Ф. Чувствительность к зрительному движению при дислексии: данные о дефиците временной и энергетической интеграции. Neuropsychologia 38 , 935–943 (2000).

    CAS PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 95.

    Лайт, Дж. Г., Пеннингтон, Б. Ф., Гилгер, Дж. У. и Де Фрис, Дж. К. Нарушение чтения и гиперактивность: доказательства общей генетической этиологии. Dev. Neuropsychol. 11 , 323–335 (1995).

    Артикул Google Scholar

  • 96.

    Стивенсон Дж. и др. . Синдром дефицита внимания и гиперактивности с нарушениями чтения: предварительные генетические данные о вовлечении гена ADRA2A. J. Child Psychol. Психиатрия, союзная дисциплина. 46 , 1081–1088 (2005).

    CAS Статья Google Scholar

  • 97.

    Boersma, P. Praat, система для компьютерной фонетики. Glot Int. 5 , 341–347 (2001).

    Google Scholar

  • 98.

    Винн, М. Б. и Литовский, Р. Ю. Использование звуков речи для проверки функционального спектрального разрешения у слушателей с кохлеарными имплантатами. J. Acoust. Soc. Являюсь. 137 , 1430–1442 (2015).

    ADS PubMed PubMed Central Статья Google Scholar

  • 99.

    Moulines, É. И Шарпантье, Ф. Методы синхронной обработки сигналов для преобразования текста в речь с использованием дифонов. Speech Commun. 9 , 453–467 (1990).

    Артикул Google Scholar

  • 100.

    Брейнард, Д. Х. Набор инструментов психофизики. Spat. Vis. 10 , 433–436 (1997).

    CAS PubMed Статья Google Scholar

  • 101.

    The Mathworks Inc. MATLAB — MathWorks, 2016-11-26, www.mathworks.com/products/matlab (2016).

  • 102.

    Фрай Д. Б. Простое время реакции на речевые и неречевые стимулы. Cortex 11 , 355–360 (1975).

    CAS PubMed Статья Google Scholar

  • 5.1 Как младенцы изучают категории фонем своего языка — основы лингвистики

    Если категории фонем организованы по-разному в ментальной грамматике каждого языка, как изучающий язык узнает, какие категории соответствуют их конкретному языку? Используя экспериментальную технику, называемую привыканием, исследователи показали, что младенцы устанавливают категории фонем для своего родного языка в возрасте от шести до двенадцати месяцев.

    Проверь себя


    Видео скрипт

    До сих пор мы уделяли основное внимание английскому языку, но важно помнить, что фонология каждого языка специфична для этого языка: образцы того, какие функции и сегменты контрастируют друг с другом, а какие просто аллофоны, различны для каждого языка. мира. Так, например, мы знаем, что в английском языке с придыханием [p h ] и без придыхания [p] оба являются аллофонами одной фонемы.Но в тайском языке эти два сегмента контрастируют друг с другом и представляют собой две разные фонемы. Фонетическая разница такая же, но то, как эта разница организована в ментальной грамматике, в двух языках различается. Это сказывается, когда взрослые пытаются выучить второй язык.

    Существует стереотип, что люди, которые являются носителями японского языка, часто испытывают трудности при изучении некоторых звуков английского языка, особенно при изучении разницы между английскими / ɹ / и / l /.Эти два звука контрастируют в английском языке, и у нас есть множество минимальных пар, которые подтверждают этот контраст, например, rake и lake , fall и far , cram и clam . Но ни один из этих сегментов не входит в список японских фонем. В японском языке есть одна фонема, retroflex flap [ɽ], которая фонетически немного похожа на английский / l / и немного похожа на английский / ɹ /. Итак, учитывая, что английские / ɹ / и / l / фонетически отличаются от японского / ɽ / и фонетически отличаются друг от друга, почему изучающим японский язык трудно усвоить этот фонематический контраст?

    Чтобы ответить на этот вопрос, мы должны взглянуть на младенцев.Младенцы очень рано изучают фонологию своего родного языка. Когда они только рождаются, мы знаем, что младенцы могут распознавать все виды фонетических различий. Вам может быть интересно, как мы можем определить, какие звуки может распознавать ребенок — мы не можем просто спросить их: «Эти два звука одинаковые или разные?» Но мы можем использовать технику привыкания , чтобы наблюдать, замечают ли они разницу или нет. Младенцы многого не могут, но в одном они хорошо умеют сосать. Используя инструмент, называемый датчиком давления, который подключен к соске, мы можем измерить, насколько сильно они сосут.Когда ребенок чем-то заинтересован, например, слышит звук, он начинает сосать сильнее. Если вы продолжите воспроизводить тот же звук, в конце концов ей станет скучно, и ее сила сосания уменьшится. Когда ее сила сосания падает, мы говорим, что ребенок привык к звуку. Но если вы включите новый звук, она снова заинтересуется и снова начнет сильно сосать. Таким образом, мы можем наблюдать, замечает ли ребенок разницу между двумя звуками, наблюдая, увеличивается ли его сила сосания, когда вы переключаетесь с одного звука на другой.У новорожденных мы наблюдаем привыкание с силой сосания, а у младенцев, которые немного старше, мы можем наблюдать привыкание только по тому, куда они смотрят: они смотрят на источник звука, когда им это интересно, а затем отводят взгляд. когда они привыкают. Если они заметят изменение в звуке, они оглянутся на звук.

    Используя эту технику, лингвисты и психологи узнали, что младенцы очень хорошо замечают фонетические различия и могут различать разные звуки из разных языков.Но эта способность меняется в течение первого года жизни. Исследовательница по имени Джанет Веркер из Университета Британской Колумбии изучила способность детей и взрослых замечать фонетическую разницу между тремя разными парами слогов: английским контрастом / ba / и / da /, контрастом хинди между ретрофлексной остановкой / ʈa. / и зубной стоп / t̪a /, и контраст по Салишу между глоттализованными велярными / kʼi / и увулярными / qʼi / стопами. Каждая из этих пар отличается местом артикуляции, и в пределах каждого языка каждая пара контрастна.Веркер сыграл серию слогов и попросил англоговорящих взрослых нажать кнопку, когда слоги переключаются с одного сегмента на другой. Как и следовало ожидать, взрослые, говорящие по-английски, отлично справлялись с английским контрастом, но очень плохо справлялись с контрастами хинди и салиша.

    Затем Веркер проверил способность младенцев замечать эти три фонетических различия, используя парадигму поворота головы. Эти дети росли в одноязычных англоязычных семьях. В возрасте шести месяцев дети, изучающие английский язык, примерно на 80-90% успешно замечали различия в английском, хинди и салишском.Но к десяти месяцам их успешность упала примерно до 50-60%, а к тому времени, когда им исполнился год, они смогли услышать фонетические различия на хинди и салиш только примерно на 10-20%. Таким детям всего один год, они слышат разговорный английский только один год, и сами еще даже не совсем на нем говорят, но уже их успеваемость в этой задаче соответствует уровню англоговорящих взрослых. Разница между ретрофлексом [ʈa] и стоматологическим [t̪a] в английском языке несопоставима, поэтому ментальная грамматика ребенка, изучающего английский язык, уже классифицирует оба этих звука как просто необычно звучащие аллофоны английского alveolar / ta /.Точно так же разница между велярной и увулярной стопами, которая контрастирует по-салишу, не имеет смысла в английском языке, поэтому мозг ребенка уже научился рассматривать увулярную стопу как аллофон велярной стопы, а не как отдельную фонему.

    Итак, если мы вернемся к нашему вопросу о том, почему взрослым так сложно выучить фонематический контраст в новом языке, как, например, изучающим японский язык, которые испытывают трудности с английским / l / и / ɹ /, ответ будет потому, что когда им исполняется год, ментальная грамматика детей, изучающих японский язык, уже сформировала единую категорию фонем, которая содержит английские / l / и / ɹ / в качестве аллофонов этой единственной фонемы.Чтобы распознать контраст в английском, изучающий японский язык должен разработать две отдельные категории фонем.

    .
    alexxlab

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *