Децентрация в психологии это: Децентрация — Психологос

Децентрация

Децентрация

 

Децентрация — это понятие, обратное эгоцентризму. Эгоцентризм — это неспособность видеть ситуацию с точки зрения другого. Это свойство детского мышления, которое исследовал швейцарский психолог Ж. Пиаже. Дети до 6 лет думают, что другие люди видят то же, что видят они сами. Например, девочка говорит с бабушкой по телефону и показывает руками, какого большого слона она видела в зоопарке. Она не понимает, что бабушка не видит то, что видит она сама — свои руки. 

С возрастом мыслительный эгоцентризм проходит, хотя у некоторых остается личностный эгоцентризм. Взрослые тоже могут страдать эгоцентризмом, то есть неумением видеть ситуацию с другой точки зрения. Такие люди не могут понять, что чувствует другой, как он относится к ситуации.

Децентрация — механизм преодоления эгоцентризма личности в изменении точки зрения, позиции субъекта в результате столкновения, сопоставления и интеграции ее с позициями, отличными от собственной

(Психологический словарь).

Децентрация — это умение видеть ситуацию с разных перспектив и понимать, что все люди разные и то, что кажется правильным тебе, не всегда хорошо для другого. 

Примеры

В фильме «Трасса 60» отец дарит своему сыну красный кабриолет, и не потому, что это надо сыну, а потому, что любимый цвет отца — красный. Это — пример эгоцентризма.  В конце фильма сын говорит: «Отец, как бы тебе понравилось, если бы я подарил тебе краски и холст, потому что я люблю рисовать?» Только тут отец и понял, что такое эгоцентризм.
 
Вы советуете другу, который потерял работу: «Тебе надо идти на биржу труда, вставать на учет и получать пособие,» — а он не хочет. Вы видите, что друг страдает, хотите ему помочь и не понимаете, почему он сопротивляется. Вы советуете из лучших побуждений и злитесь, когда он не следует вашему совету. А другу ваш совет вообще не нужен, для него совершенно неприемлемо жить на пособие. Назревает кофликт, причина которому — ваш эгоцентризм, или недостаток децентрации.

Что делать?

Когда общаетесь с человеком, всегда смотрите на ситуацию с его точки зрения, с учетом его опыта, его потребностей и особенностей личности. Попробуйте почувствовать его чувства, понять его мысли. Избегайте советов, лучше задавайте вопросы : «Как ты думаешь, как можно решить эту ситуацию?» 

Если вы находитесь в разгаре конфликта, вспомните о децентрации. Сделайте перерыв, остыньте, сделайте 10 глубоких вдохов — это подключит действие парасимпатической нервной системы и успокоит нервы. Вы сможете мыслить без эмоций. После этого попытайтесь мысленно встать на точку зрения другого и представить, как будто это вы являетесь вашим оппонентом. Влезьте в его шкуру. Проговорите его возможные мысли, мотивы, которыми он движим, попытайтесь почувствовать его эмоции. Если не можете понять и почувствовать, спросите человека напрямую, что он чувствует, что думает, и выслушайте его, не перебивая и не критикуя. Просто поймите человека. Это создаст мостик между вами и даст ключ к пониманию, как выйти из конфликта.

 

характеристика мышления, способность индивида видеть различные точки зрения на объект. Другими словами, объект или явление человек рассматривает н

Пользователи также искали:

децентрация философия, децентрация головок бедренных костей, децентрация синоним, децентрация в литературе, децентрация в оптике, эмоциональная децентрация, принцип децентрации, центрация мышления, Децентрация, децентрация, мышления, децентрация синоним, эмоциональная децентрация, децентрация в литературе, принцип децентрации, центрация мышления, оптике, децентрация философия, философия, эмоциональная, литературе, головок, бедренных, костей, принцип, децентрации, центрация, синоним, децентрация в оптике, децентрация головок бедренных костей, психологические понятия.

децентрация,

Развитие децентрации, как условие подготовки ребенка к школе

 

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования

Личность ребёнка развивается, начиная с раннего и дошкольного возраста. Уже к 5 годам у ребёнка складывается система ценностных отношений к окружающему, в том числе и рукотворному миру, к природе и к себе (Петровский В.А.) Переход от эгоцентризма к децентрации является одной из ведущих линий развития личности к концу дошкольного возраста (Д.Б. Эльконин, 1989). Под децентрацией здесь понимается освобождение ребёнка от ограниченности восприятия мира с позиций эгоцентризма, и приобретение способности видеть окружающий мир глазами другого. Исследования ряда психологов подтверждают возможность, при определённых условиях, перехода от эгоцентризма к децентрации к концу дошкольного возраста (А.В.Запорожец, П.Я.Гальперин, Е.Е. и Г.Г.Кравцовы, А.В.Недоспасова и др.).

Правильное развитие децентрации обеспечивает успешность взаимодействия растущего человека с обществом и отдельными людьми как представителями общества. Именно децентрация позволяет личности понять позицию другого человека, увидеть ситуацию не только со своей собственной, но и с других точек зрения.

Вопрос о готовности ребёнка к школьному обучению, тесно связан с необходимостью такого периода. Ведущим видом деятельности ребёнка становится — учебная деятельность, требующая умения принимать поставленную учебную задачу как условную ситуацию и осуществлять учебные действия в сочетании с самоконтролем (В.В.Рубцов, Г.Г. и Е.Е. Кравцовы). Переходя от эгоцентрической позиции к децентрации, ребёнок демонстрирует интеллектуальную и социальную готовность к обучению в школе.

Условием успешного развития учебной деятельности младшего школьника является децентрированная позиция личности. Децентрация меняет детей, мысли, чувства другого человека становятся предметом их мыслей, их рассуждений. Обучение невозможно, или не эффективно до тех пор, пока мысль учителя не станет предметом рассуждения ребёнка. Поскольку элементы учебной деятельности начинают складываться в старшем дошкольном возрасте, при подготовке детей к переходу в школу, то децентрация и способы её развития должны стать предметом изучения педагогов и психологов дошкольных учреждений.

Недостаточная разработанность в психолого-педагогических исследованиях при явной актуальности проблемы, послужили основанием для выбора

темы исследования:«Развитие децентрации как условие подготовки ребёнка к школе».

Цель исследования – определить условия развития децентрации с использованием плана-схемы в качестве средства повышения эффективности работы в процессе подготовки детей к школе.

Объект исследования – педагогический процесс, направленный на подготовку ребёнка к школьному обучению.

Предметисследования – развитие децентрации с использованием плана-схемы в процессе подготовки старших дошкольников к школе.

Гипотезаисследования – уровень развития децентрации напрямую связан с показателями готовности ребёнка к школе.

Эффективное развитие децентрации у старших дошкольников возможно, если:

• в качестве основного средства развития децентрации используется план-схема
• ведётся целенаправленная работа, направленная на развитие децентрации у старших дошкольников в играх и игровых упражнениях
• предъявление игровых заданий и игр происходит в определенной последовательности: от развития познавательной к развитию социальной децентрации,
• обеспечена многократная повторяемость игр и игровых заданий

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определяют необходимость постановки и решения следующих задач исследования:

1. Определить и проанализировать различные подходы к проблеме развития децентрации у детей старшего дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе.
2. Зафиксировать и изучить проявления децентрации у детей старшего дошкольного возраста.
3. Исследовать взаимосвязь уровня развития децентрации у старших дошкольников с их готовностью к школе.
4. Разработать проект с использованием плана-схемы по развитию децентрации у старших дошкольников в условиях ДОУ и определить его эффективность.

ГЛАВА 1. Развитие децентрации как условие готовности старшего дошкольника к обучению в школе.

1.1. Теоретические подходы к рассмотрению проблемы готовности ребёнка к школе.

Начало школьного обучения – это закономерный и естественный переход ребёнка на более высокую ступень психического развития. В дошкольной психологии давно установлено, что на седьмом году жизни дошкольник утрачивает интерес к ролевой «детской» игре, увлекаясь «взрослыми», «серьёзными» видами деятельности, проявляется интерес к следующей ступени жизни – школе. Одна из важнейших закономерностей психического развития личности старших дошкольников – появление потребности в новой общественно значимой деятельности (Т. И. Бабаева, М.М. Безруких, Н.И. Гуткина, В.Г. Каменская, Е.Е. Кравцова, Д.Б. Эльконин и др.).

В физиологии существует термин «школьная зрелость», под которым подразумевают достаточный уровень функциональных возможностей организма ребёнка, обеспечивающий саму возможность систематического обучения в школе. Этот уровень во многом определяется возрастными границами. По данным М.В. Антроновой, в возрасте от 5 до 6 лет число незрелых детей составляет до 60%, от 6 до 6,5 лет этот показатель снижается до 35%, к 7 годам – до 10-13%. В возрасте 7,5 лет 98% детей относятся к школьно зрелым.

А. Анастази трактует понятие школьной зрелости как овладение умением, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками.

И. Шванцара более ёмко определяет школьную зрелость, как «достижение такой степени в развитии, когда ребёнок становится способным принимать участие в школьном обучении».[25]

А. И. Запорожец отмечал, что готовность к обучению в школе «представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности её мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизма волевой регуляции действии».[5]

Исследователи проблемы выделяют два больших блока готовности ребёнка к школе: общий и специальный. К общему блоку авторы относят физическую, личностную и интеллектуальную готовность, к специальному – подготовку к усвоению предметов курса начальной школы, обеспечивающую общее развитие и приобретение детьми первоначальных навыков чтения и счета (Л.А. Венгер, Ф.А.Сохин, Л.Е. Журова, Т.В. Тарунтаева и др.).

Под физической готовностью исследователи понимают физическую и умственную работоспособность, развитие двигательных навыков и качеств, особенности тонких моторных координаций, общее состояние здоровья (А.В.Запорожец, М.Ю. Кистяковская, Н.Т.Терехова и др.).

Затрагивая тему личностной готовности ребёнка к школе, авторы подчёркивают значимость мотивационного плана, формирование так называемой «внутренней позиции школьника» (Антонова Т. В., Буре Р.С., Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е., Репина Т.А., Стеркина Р.Б., и др.). Произвольность поведения (умение управлять своими поступками, стремлениями, настроением), сформированность общения (коммуникативная готовность, концепция М.И. Лисиной), самооценка и мотивация учения (Маркова А.К.) (Ляудис В.Я., Матюхина М.В., Талызина Н.Ф.) определяют личностную готовность ребёнка к школе.

Основной показатель готовности – интеллектуальная готовность — сформированность образного мышления, воображения, способности к творчеству, основ словесно-логического мышления (Запорожец А.В., Венгер Л.А., Парамонова Л.А., Поддьяков Н.Н., Сохин Ф.А.). Как отмечают авторы, общая и специальная готовность к школе между собой взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Исследователь Н.И. Гуткина выделяет три аспекта школьной зрелости:

• интеллектуальный,
• эмоциональный,
• социальный.

«Под интеллектуальной зрелостью понимают дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга» (Гуткина Н.И. «Психологическая готовность к школе»). [3]

Эмоциональная зрелость в основном понимается как способность к проявлению волевых усилий: уменьшение импульсивных реакций, усидчивость, способность достаточно длительное время сохранять внимание и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

К социальной зрелости относится потребность ребёнка в общении со сверстниками и умение подчинять своё поведение законам детских групп, а также способность взять на себя и исполнять социальную роль ученика в общественной ситуации школьного обучения.

По данным Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, В.В. Холмовской, Я.Я. Коломенского, Е.А. Панько и др. в структуре психологической готовности выделяют следующие компоненты:

1. Личностная готовность. Включает формирование у ребёнка готовности к принятию новой социальной позиции. Предполагает определённый уровень развития эмоциональной сферы ребёнка, мотивационной сферы и познавательных процессов, волевая и интеллектуальная готовность.
2. Интеллектуальная готовность. Предполагает наличие у ребёнка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребёнок должен владеть планомерным и расчленённым восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщёнными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребёнка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить её в самостоятельную цель деятельности.
3. Социально-психологическая готовность. Включает в себя развитие у детей потребности в общении с другими, умении подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения. Д.Б. Эльконин пишет, что «у детей дошкольного возраста, в отличие от раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создаёт особую, характерную для данного периода социальную ситуацию развития». [15]

Таким образом, анализ психолого-педагогических источников показывает, что большинство исследователей проблемы школьной готовности выделяют две подструктуры: готовность к учебной деятельности, а также социально-психологическую готовность ребёнка к школе (готовность к взаимодействию с новым социальным окружением, выполнение школьных норм и правил поведения, т.е. готовность к новой социальной роли ученика). Многие при этом отмечают первостепенную значимость личностной позиции ребёнка, осознание своего социального «Я», формирование «внутренней социальной позиции», его готовность принять новую для себя роль, соподчинение учебных и общежитейских мотивов своей деятельности.

Так, Л.И. Божович (1968) [18] на основе своих исследований пришла к выводу, что готовность к школьному обучению определяется, прежде всего, сформированностью у ребёнка тенденции общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности, тенденции к новой социальной позиции. Л.И. Божович выделяет две группы мотивов учения:

1. Широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребёнка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определённое место в системе доступных ему общественных отношений»;
2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями» (Л. И. Божович, 1972). [19]

Центральным моментом, определяющим новую ситуацию развития ребёнка, поступающего в школу, отмечает Бабаева Т.И., является изменение его места в обществе, в системе социальных отношений. При поступлении ребёнка в школу он впервые включается в выполнение социально значимой учебной задачи, добросовестное выполнение которой вменяется ему как первая общественная обязанность. [25] В связи с этим перестраивается отношение взрослых к ребёнку. Целенаправленно формируя в сознании ребёнка чувство его личной ответственности за результаты учёбы, они способствуют перестройке самосознания. Компоненты, отражающие наиболее значимые стороны интеллектуального и социально-личностного развития старшего дошкольника перед его вступлением в школьное обучение, образуют единую структуру условий готовности ребёнка к школе.

Таким образом, говоря о готовности к школе, мы говорим о комплексе качеств, интеллектуальных, эмоционально-волевых, социальных и физических, приобретённых ребёнком в процессе социально-личностного развития в дошкольном возрасте. На сегодняшний день практически общепризнано, что готовность к школьному обучению – много комплексное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

Исходя из вышесказанного, мы приходим к выводу, что не следует измерять готовность ребёнка к обучению в школе по формальному уровню умений и навыков, таких как чтение, письмо, счёт, что подтверждается большинством современных исследований, посвящённых проблеме изучения готовности ребёнка к обучению в школе. Переход к системе школьного обучения – это переход к усвоению понятий. Для усвоения основ научного мышления ребёнку необходимо понять, что его собственная точка зрения на вещи не может быть абсолютной и единственной, что существуют другие, отличные от его собственных представления. Обучение будет невозможно до тех пор, пока мысль, которую старается донести до ребёнка учитель, не станет предметом его рассуждения. Именно благодаря децентрации дети становятся восприимчивыми к мыслям другого человека, становятся способными рассуждать над этими мыслями и понятиями которые им преподают.

1.2. Исследование феномена децентрации в психолого-педагогической литературе.

Впервые проблему децентрации затронул Ж.Пиаже в своём учении об интеллектуальном развитии ребёнка.[17] Центральная задача исследования Ж.Пиаже состояла в том, чтобы изучать психологические механизмы логических операций, устанавливать постепенное возникновение стабильных, целостных, логических структур интеллекта. Для объяснения представлений детей использовал понятие эгоцентризма, под которым понимал определённую позицию по отношению к окружающему миру, преодолеваемую за счёт процесса социализации и влияющую на конструкции детской логики.

В исследованиях детских представлений о мире и физической причинности Ж. Пиаже показал, что ребёнок на определённой ступени развития в большинстве случаев рассматривает предметы такими, какими их даёт непосредственное восприятие, то есть он не видит вещи в их внутренних отношениях. Ребёнок думает, например, что луна следует за ним во время его прогулок, останавливается, когда он останавливается, бежит за ним, когда он убегает. Реально для него лишь то, что дано ему через его ощущения. Пиаже назвал это явление «реализмом». Именно такой «реализм» и мешает ребёнку рассматривать вещи независимо от субъекта, в их внутренней взаимосвязи. Своё мгновенное восприятие ребёнок считает абсолютно истинным. Это происходит потому, что дети не отделяют своего «Я» от окружающего мира, от вещей.

В своих работах Ж. Пиаже связывал отсутствие обратимости мысли с эгоцентризмом ребёнка. Он не пытается встать на точку зрения собеседника, поэтому детская речь эгоцентрична, и, прежде всего, потому что ребёнок говорит лишь «со своей точки зрения». Для него любой встречный – собеседник. Ребёнку важна лишь видимость интереса, хотя у него, вероятно, есть иллюзия, что его слышат и понимают. Ребёнок думает, что другие его понимают (так же, как он себя), и не испытывает желания воздействовать на собеседника и действительно сообщить ему что-либо.

Такое понимание эгоцентрической речи встретило много возражений (Л.С. Выготский, Ш. Бюллер, В.Штерн, А. Айзенк и др.) Л.С. Выготский придавал понятию «эгоцентрической речи» иное значение. [1] Согласно его концепции, эгоцентрическая речь — это «речь для себя», и в ходе развития она не исчезает бесследно, а превращается во внутреннюю речь. Пиаже высоко оценил гипотезу Выготского, одновременно подчеркнув своеобразие собственной концепции. Пиаже учёл критику и попытался уточнить феномен, посвятив этому в третьем издании своей ранней работы новую главу. Он отмечал, что причины противоречивых результатов состоят в том, что в термин «эгоцентризм» разные исследователи вкладывают разный смысл, что результаты могут варьироваться в зависимости от социальной среды, и большое значение для коэффициента эгоцентрической речи (отношения эгоцентрических высказываний ко всей спонтанной речи ребёнка) имеют связи, которые складываются между ребёнком и взрослым. Вербальный эгоцентризм определяется тем, что ребёнок говорит, не пытаясь воздействовать на собеседника, и не осознает различия собственной точки зрения и точки зрения других. Эгоцентрическая речь не охватывает всю спонтанную речь ребёнка. Коэффициент эгоцентрической речи (доля эгоцентрической речи в массиве спонтанной речи) изменчив и зависит от активности самого ребёнка и от типа социальных отношений, установившихся между ребёнком и взрослым и между детьми-ровесниками. В среде, где господствуют спонтанные, случайные связи и ребёнок предоставлен самому себе, коэффициент эгоцентрической речи возрастает. В среде, где господствует авторитет взрослого и отношения принуждения, эгоцентрическая речь занимает значительное место. В среде ровесников, где возможны дискуссии и споры, процент эгоцентрической речи снижается. Но независимо от среды, коэффициент вербального эгоцентризма уменьшается с возрастом. В три года он достигает наибольшей величины: 75% от всей спонтанной речи. От трёх до шести лет эгоцентрическая речь постепенно убывает, а после семи лет, по мнению Пиаже, она исчезает.

Вербальный эгоцентризм служит лишь внешним выражением более глубокой интеллектуальной и социальной позиции ребёнка. Ж. Пиаже назвал такую спонтанную умственную позицию эгоцентризмом. Первоначально он характеризовал эгоцентризм как состояние, когда ребёнок рассматривает весь мир со своей точки зрения, которую он не осознает; она выступает, как абсолютная. Ребёнок ещё не догадывается, что вещи могут выглядеть не так, как ему представляется. Эгоцентризм означает отсутствие осознания собственной субъективности, отсутствие объективной меры вещей.

Термин «эгоцентризм» вызвал ряд недоразумений. Ж. Пиаже признал неудачность выбора слова, но, поскольку этот термин уже стал широко распространён, он попытался уточнить его смысл. Эгоцентризм, по Пиаже, – фактор познания. Это определённая совокупность докритических, и, следовательно, дообъективных позиций в познании вещей, других людей и себя самого. С одной стороны, эгоцентризм означает отсутствие понимания относительности познания мира и координации точек зрения. С другой стороны – это позиция неосознанного приписывания качеств собственного «Я» и собственной перспективы вещам и другим людям. Ж. Пиаже провёл много разнообразных экспериментов, которые показывают, что до определённого возраста ребёнок не может встать на другую, чужую, точку зрения.

Например, эксперимент с игрушкой и горой:

Ребёнку тщательно, со всех сторон показывают ландшафт в миниатюре, изображающий гору с домиками, деревьями и пр. После этого его сажают на стул перед этим ландшафтом и просят описать, что он видит. Ребёнок описывает ту часть «горы», которая ему видна. После этого, с противоположной стороны «горы», сажают на стул игрушку, и ребёнка теперь просят описать, что видит игрушка. Несмотря на очевидное взрослому различие между тем, что видно со стула ребёнка и тем, что видно со стула игрушки, ребёнок повторяет описание, данное в первый раз. Результат был интерпретирован Пиаже, как неспособность ребёнка представить себя на месте игрушки.

Эгоцентризм показывает, что внешний мир не действует непосредственно на ум субъекта, а наши знания о мире – это не простой отпечаток внешних событий. Идеи субъекта отчасти представляют собой продукт его собственной активности. Они меняются и даже искажаются в зависимости от господствующей умственной позиции.

Ж. Пиаже подчёркивал, что снижение эгоцентризма объясняется не добавлением знания, а трансформацией исходной позиции, когда субъект соотносит свою исходную точку зрения с другими возможными. Переход от эгоцентризма к децентрации характеризует познание на всех уровнях развития. Всеобщность и неизбежность этого процесса позволили Пиаже назвать его законом развития. Для того чтобы преодолеть эгоцентризм, необходимы два условия: первое – осознать своё «Я» в качестве субъекта и отделить субъект от объекта; второе – координировать свою собственную точку зрения с другими, а не рассматривать её как единственно возможную. Освободиться в каком-то отношении от эгоцентризма и его следствий – значит, в этом отношении децентрироваться, а не только приобрести новые знания о вещах и социальной группе.

Жан Пиаже выделил четыре уровня децентрации.

Сенсомоторная стадия. Отмечая тесную взаимосвязь между двигательной активностью и восприятием у младенцев, Пиаже обозначил первые два года жизни как сенсомоторную стадию. В этот период младенцы заняты тем, что открывают для себя связь между своими действиями и их последствиями. Путём бесчисленных «экспериментов» младенцы начинают формировать понятие о себе как о чем-то отдельном от внешнего мира. К концу сенсомоторной стадии развития ребёнок становится субъектом, способным к элементарным символическим действиям.

Предоперационная стадия. В возрасте примерно от 1,5 до 2 лет дети начинают пользоваться речью. Слова, как и символы, могут представлять предметы или группы предметов, а один объект может представлять (символизировать) другой. На уровне предоперационной стадии развития интеллекта происходит, хотя и недостаточное, различение между собственной и другими точками зрения. К 7 — 8 годам в результате децентрации ребёнок постигает объективные отношения между вещами и строит межличностные отношения в форме кооперации.

Период конкретных операций. На стадии конкретных операций дети уже могут давать логические объяснения выполняемым действиям, способны переходить с одной точки зрения на другую, становятся более объективными в своих оценках. Стадией конкретных операций данный уровень интеллектуального развития называется потому, что пользоваться понятиями ребёнок здесь может, только связывая и относя их к конкретным объектам, а не как понятиями в абстрактно-логическом смысле слова. Моральный реализм ребёнка тоже претерпевает изменения: теперь, делая моральное суждение, он придаёт вес и «субъективным» факторам, таким как намерения человека.

Период формальных операций. Последний, высший период интеллектуального развития — период формальных операций.

Примерно в возрасте 11-12 лет дети приходят к формам мышления взрослых, становятся способны к чисто символическому мышлению. Подросток освобождается от конкретной привязанности к объектам, данным в поле восприятия, и приобретает возможность мыслить так же, как взрослый человек. Эгоцентризм проявляется в приписывании подростком безграничных возможностей собственному мышлению, способному, по его мнению, преобразовать мир. Децентрация в этот период состоит в том, что ребёнок из абстрактного реформатора превращается в деятеля.

Таким образом, все развитие Ж. Пиаже характеризовал движением от общей эгоцентричности к интеллектуальной децентрации и его ход представлял в форме последовательных группировок, вытекающих одна из другой.

В отечественной психологии имеется целый ряд экспериментальных исследований по проблеме эгоцентризма в мышлении и речи дошкольников (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, Б.Г. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко, Л.Ф. Обухова, В.А. Недоспасова, Е.В. Проскура и др.). Причём, как отмечали и А.В. Запорожец, и Д.Б. Эльконин, факты эгоцентрических решений были подтверждены во всех исследованиях. Однако эти факты получили иную, чем у Ж.Пиаже интерпретацию.

Так, А.В. Запорожец (1997) подчёркивал, что познание ребёнка может быть результатом не теоретической, а совсем иной деятельности. Для возникновения мышления необходимы практическая и игровая деятельность, потому что именно в этих видах деятельности ребёнок очень рано начинает устанавливать разные отношения между предметами. Именно перенос усвоенного способа действия в новые условия приводит к его обобщению и возникновению наглядно-действенного мышления, которое ещё нельзя отделить от практической и игровой деятельности. А.В. Запорожец на основе экспериментальных данных показал, что «у ребёнка этого возраста начинают складываться простейшие формы логического мышления». Автор привёл множество примеров, которые подтверждают наличие обобщений в мышлении детей дошкольного возраста.

В исследованиях, проведённых Л.С. Выготским (1956), А.В. Запорожцем (1997), Л.Ф. Обуховой (1972,1981,1995) и другими, вскрыта социальная природа децентрации, показано, что ребёнок преодолевает свою непосредственную точку зрения в ходе овладения социальными способами преобразования объектов.

Если для Ж.Пиаже эгоцентрическая речь есть основная исходная характеристика эгоцентризма детского мышления, то для Л.С. Выготского эгоцентрическая речь есть основа речи внутренней, характеризующей не только аутическое состояние, но и логическое мышление. [1] Развитие детского мышления в действительности происходит не от индивидуального к социализированному, как утверждал Ж.Пиаже, а от социального к индивидуальному, что теоретически и экспериментально было доказано Л.С. Выготским. Кроме того, Л.С.Выготский выдвинул возражение против того, что процесс преодоления детского эгоцентризма есть результат созревания, а не практической деятельности самого ребёнка. Особенность детского мышления по Л.С. Выготскому, характеризуется господством логики восприятия, а не логики мыслей, высказывания ребёнка противоречивы не с точки зрения ребёнка, а с точки зрения взрослого.

Позиции Л.С. Выготского и С.Л. Рубинштейна совпадают в том, что эгоцентризм не является всеобщей и единственной позицией ребёнка, чьё развитие не может рассматриваться так прямолинейно и однозначно, как предполагал Ж. Пиаже. Там, где ребёнок сталкивается с затруднениями, где его стихийно или организованно приобретённого опыта недостаточно для разрешения ситуации, он может проявить эгоцентрическую позицию. В понятной и доступной по содержанию практической деятельности дети очень рано могут обнаруживать способности к децентрации.

Е.Е. Кравцова в своих исследованиях приходит к выводу, что изменение отношения ребёнка к самому себе, которое происходит на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возрастов связано с прохождением ребёнком кризиса семи лет. Новое отношение к себе характеризуется обобщённостью, опосредованностью и большей объективностью. Оно опирается на умение ребёнка принять особую роль или позицию, в которой одновременно совмещены несколько позиций, способность видеть себя и свои поступки со стороны. По мнению В.В.Давыдова (1986), это умение составляет необходимый фундамент формирования действий контроля и оценки деятельности, которые ориентируют ребёнка на поиск именно нового общего способа решения возникшей учебной задачи, а не получение того или иного частичного результата от её решения. Новый тип отношения ребёнка к самому себе, наряду с общением с взрослым и сверстниками, является важнейшим показателем общего психического и личностного развития, а также фундаментальным компонентом психологической готовности к школьному обучению.

Для различения децентрации, проявляемой при решении логико-математических задач и задач, возникающих в системе общения, появились термины: познавательная и социальная децентрация.

Дж. Флейвелл, М. Феффер а также Дж. Смедслунд, и другие, специально подчёркивали, что они изучают становление способности ребёнка учитывать точки зрения других людей, и поэтому они исследуют не познавательную, а социальную децентрацию. Но все исследователи, как правило, отмечают особенности мышления детей, заключающихся в способности к познавательной и социальной децентрации. Так, М. Феффер было установлено: чем лучше дети решают задачи на сохранение, тем лучше их социальная децентрация и что с возрастом развиваются и познавательная и социальная децентрация. Он считает, что при нормальном развитии, ребенок в 9 лет способен встать на позицию другого человека и даже скоординировать ее со своей позицией

Для механизмов межличностного познания, т. е. для идентификации, рефлексии и эмпатии, механизм децентрации рассматривается как базовый, поскольку он включает в себя в качестве элементов непосредственное взаимодействие и общение с референтным окружением, развитие способности не только различать, но и учитывать позиции и мнения других людей, появление готовности к осмысленной корректировке изначально принятой точки зрения. Децентрация, рефлексия и эмпатия предназначены для выполнения координации взаимоотношений субъектов деятельности и их общения между собой. На уровне методологического анализа эти функции можно сопоставить с функциями обратной связи, позволяющей эго-системе самосовершенствоваться, изменяя свою структуру и корректируя своё состояние в зависимости от характера и особенностей включения в те или иные системы отношений.

По мнению Л.Ф.Обуховой структура познавательной и социальной децентрации принципиально не различается. Обе они имеют в качестве составных элементов позицию (точку отсчёта) и открывающуюся с неё систему перспектив и отношений. Поэтому первым моментом децентрации или её первой ступенью является изменение позиции. В этом ключе идентификация есть не что иное, как первая часть децентрации, в результате которой происходит отождествление индивида с другим лицом (или другого лица с собою). В случае отождествления координация точек зрения не происходит, поскольку индивид, разделяющий мнение, оценку, взгляд, копируя поведение другого, фактически отказывается от выработки собственных мнений, взглядов, оценок и т. п. или же их значимость для него самого уменьшается и потому он перестаёт руководствоваться собственным мнением, своей точкой зрения. Однако и в этом случае изменение позиции, осуществляемое объективно и (или) субъективно, ведёт за собой изменение перспективы, изменение исходного отношения, изменяет план представлений, и потому помогает индивиду расширить границы собственного личного опыта.

Децентрация, понимаемая вслед за В.А. Недоспасовой и Д.Б. Элькониным как координация разнообразных центраций (Недоспасова В.А., 1970, 1972, 1983, Эльконин Д.Б., 1995 и др.), может как активизироваться, так и блокироваться конфликтами, которые возникают у людей в их взаимоотношениях. Она во многом зависит от установок человека к партнёрам по взаимодействию и от типа взаимодействия.

Т. П. Гаврилова полагает, что дети, способные к сочувствию как к более высокой по уровню развития форме эмпатии по сравнению с сопереживанием, совершают умственное действие, которое она называет так же, как и Дж. Флейвелл и М. Феффер и др., социальной или межличностной децентрацией. В результате децентрации дети становятся способными, общаясь друг с другом, встать на позицию собеседника, учитывать интересы друг друга, воспринимать определённый круг жизненных явлений с иной точки зрения. Чрезмерно центрированный человек, ограничен в познавательных возможностях, хуже взаимодействует с другими людьми и развивается как эгоцентричная личность, «зациклившаяся» на своих переживаниях, мнении, представлениях. Формирует стиль общения с окружающими, служащий лишь достижениям своих личных целей.

В процессе децентрации складывается иное отношение к окружающим предметам и событиям. Точка зрения становится относительной в полном смысле этого слова, принимаются во внимание предметы и их взаимосвязи, вещь наделяется собственной системой отношений. При общении с окружающими людьми, появляется возможность воспринять мысли, переживания другого человека, лучше понять его, расширив при этом свой личный кругозор. Переориентация внимания с собственной сферы чувств на мир переживаний другого человека ведёт к способности частично «прочувствовать» за другого, что раздвигает границы эмоциональности, развивает и разнообразит и собственный экспрессивный репертуар.

В исследовании М. Кечки рассмотрено, как происходит дифференциация изначально единой, недифференцированной социальной ситуации, как ребёнок начинает разделять себя и других, как он начинает дифференцировать окружающие его предметы, как неупорядоченный мир приобретает для ребёнка порядок. М. Кечки проследила, как речь ребёнка в дискуссионной ситуации становится адекватной занимаемой им позиции, как ребёнок начинает выделять различные позиции и понимать своё место в социальной структуре, в которой он живёт. В разговорной речи, которую слышит ребёнок, важное значение имеет группа слов (это, то, здесь, теперь, там, потом, я, ты и др.), для которых характерно, что они непосредственно зависят от позиции говорящего. Они, по образному выражению С.Л.Рубинштейна, составляют «координаты», с помощью которых мы определяем положение индивидуальных предметов и действующих лиц в структуре социальной ситуации. Прослеживая развитие значения этих слов у ребёнка, можно многое узнать о том, как ребенок относится к своей позиции, к своему месту в социальной структуре. Основная роль, которую выполняет речь такого типа, состоит не в назывании вещей своими именами, а в категоризации лиц, действующих в соответствующей ситуации, и в категоризации ситуаций, в которых эти действующие лица оказываются. Социальная категоризация – это разделение социального окружения на группы «мы» и «они», на группы «я» и «другие». Процесс дифференциации социальной ситуации развития, по данным исследования М. Кечки, проходит ряд этапов. Первый этап характеризует нерасчлененное употребление одного слова, которое соответствует не отдельным позициям, а ситуации в целом. Для ребёнка безразлично, кто какую позицию занимает. Знаком целой ситуации служит знак любой ситуации в ней (возраст от года до полутора лет).

На втором этапе (вторая половина второго года жизни) в речи и поведении ребёнка появляются все знаки ситуации, но еще нет разделения ролей. Как было отмечено сначала А. Валлоном, а потом Дж. Брунером, дети этого возраста охотно играют в симметричные игры (катание шара, «дай игрушку», «ку-ку»…). Именно в этих парных играх начинают вырисовываться для ребёнка разные позиции: они становятся для него объектом ориентировки. И тогда в знаковом, словесном плане ребенок начинает воспроизводить как разговор за себя и за другого, так и знаки всех позиций.

На третьем этапе (конец второго, третий год жизни) для ребёнка важно установить, что должен сказать каждый со своей позиции в актуальной социальной ситуации. Для ребёнка на этом уровне развития важно, чтобы они обязательно вели себя соответственно той позиции, которую они занимают в социальной структуре.

К концу раннего возраста речь ребёнка с формальной стороны строится достаточно правильно – он строит свои высказывания в соответствии со своей позицией в ситуации и с учётом позиции другого человека, он начинает использовать слова «я», «ты», «мой», «твой» и т.д., т.е. такие слова, употребление которых зависит от позиции говорящего.

Исследования Д.Б. Эльконина и его сотрудников показали, что генезис «децентрации» – в детских играх, где ребёнок берет на себя роль другого человека. Поэтому уже у дошкольников может формироваться «динамическая позиция», при которой ребенок представляет себе объект с точки зрения партнёра по совместной деятельности, но лишь после того, как реально переместится и будет действовать на его месте. «Динамическая позиция» всегда предшествует «децентрации».

В отличие от идентификации при рефлексии и эмпатии отказа от собственной позиции нет или он только частичный. Эмпатия возникает вслед за изменением отношений, выявленных после изменения позиции. Индивид, помня, что он — это он, начинает чувствовать изменения эмоционального состояния, что и является главной характеристикой вчувствования в другого, поскольку это эмоциональное состояние становится в большей или меньшей мере тождественным переживаниям того, кому эпатируют. Механизм децентрации представляет собой существенное отличие от непосредственного эмоционального заражения. При заражении индивид испытывает те же эмоции, что и другие, но момент их координации при этом отсутствует.

Изменение точки отсчёта при рассуждении, оценках, формулировках мнений и сопоставление со своей первоначальной точкой зрения является по сути дела не только межличностной рефлексией, но и социально-психологическим прогнозированием. В структурном механизме рефлексии присутствует не только децентрация, и связывание, сопоставление. Благодаря рефлексии возможно очень глубокое «проникновение» в духовный мир другого человека. Если в процессе вчувствования, сопереживания, сочувствия другому лицу очень важно вообразить себя на его месте, представить ситуации эмоциогенного содержания, то при рефлексии большое значение имеет не только образ-представление этого другого, но и отношение его к предмету взаимодействия, и особенности его сознания и личности. Создание представления о внутреннем мире другого человека и о возможностях взаимодействия с ним происходит как «продумывание» за другого. Такое «продумывание» невозможно при центрированности на своей позиции. Оно заменяется альтернативными путями, выбором «подходов» к человеку, а то и просто «мерянием по себе», мысленное присваивание своих оценок, взглядов, видения ситуации другому.

Сопоставление и попытки рассмотреть рефлексию, эмпатию, идентификацию в свете механизмов центрации — децентрации подводят к выводу о том, что эффективное межличностное взаимодействие, основанное на понимании партнёрами друг друга, зависит от децентрации, а эгоцентризм — это её недостаток. Эгоцентризм как личностный, так и познавательный или коммуникативный вызывается центрированностью, фиксированностью на исходной точке отсчёта, позиции, социальной роли, точке зрения, представлении, желании. Позицией может оказаться и расположение человека в некотором пространстве, с которого раскрывается та или иная перспектива, и статус личности в системе отношений с другими людьми в тех или иных группах.

Центрированность, фиксированность и даже «зацикленность» на себе позволяют человеку чётче воспринять свою позицию и самого себя как субъекта восприятия, рассуждения, общения, деятельности. Но чрезмерное центрирование, сильная степень фиксированности на своей личности расстраивают взаимоотношения её с другими, притупляют чувствительность, восприимчивость к внешним сигналам и информации, ухудшают планирование и координирование поведения, взаимодействия, ведут к развитию эгоцентризма смысловой сферы и даже к эгоизму.

Децентрация приводит к преодолению центрированности вообще и эгоцентризма в частности. Она реализует своеобразный «поворот» субъекта мыслей, чувств, действий. Наверное, двум видам такого «поворота» стоит уделить внимание: первый — это попытки представить себя на месте другого и выявить систему его отношений к себе и предмету деятельности и общения, а второй — попытка представить себя со стороны и то, как собственные отношения воспринимаются и осознаются окружающими. Децентрация здесь является механизмом координации позиций разных людей, вступающих в контакты друг с другом, и механизмом учёта их точек зрения и сравнения системы отношений со своей собственной.

Таким образом, рассмотрев и проанализировав различные мнения по проблеме детского эгоцентризма и развития децентрации, мы можем сформулировать определение последней.

Децентрация – это фундаментальный компонент психологической готовности ребёнка к школе, который проявляется в умении отойти от своей эгоцентрической позиции, в способности к изменению точки зрения в результате столкновения, сопоставления и интеграции с позициями, отличными от собственной.

 

Список литературы

1. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.; Л.: Гос. учеб.-педагогич. изд-во, 1935.
2. Выготский Л. С. Проблемы возрастной периодизации детского развития // Вопр. психол. 1972. № 2. С. 114—123.
3. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. М., 1996
4. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
5. Запорожец А. В. Избр. психологические труды в двух томах. М., 1986.
6. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, 1991.
7. Особенности психологического развития детей 6 — 7 — летнего возраста// Под. ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. М» 1988
8. Петровский В.А. К пониманию личности в психологии // Вопр. психол. 1981. № 2. С. 40—57
9. Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. М., 1977
10. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца и Я.З. Неверович. М.: Просвещение, 1986.
11. Развитие общения у дошкольников/Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной
12. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. — М.: Педагогика, 1988
13. Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987
14. Эльконин Д. Б. Избр. Психологические труды. М., 1989.
15. Эльконин Д.Б. Актуальные вопросы исследования периодизации психического развития в детстве // Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе: Тезисы Всесоюзн. симп. 24—26 ноября 1978 г., г. Тула. М., 1976. С. 3—5.
16. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, 1960.
17. Пиаже Ж. Теория, эксперименты, дискуссии: Сб. ст. / Сост. и ред. Л.Ф. Обуховой, Г.В. Бурменской. М., 2001
18. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.

19. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка/Под ред. Л. И. Божович и Л. В. Благонадежиной//Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. 6.

20. Нежнова Т.А. Формирование новой внутренней позиции //Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста //под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М.: Педагогика, 1988. С.22-36
21. Дошкольник. Психология развития в литературных сюжетах: Учеб. пособие / Сост. Л.А. Регуш, О.Б. Долгинова, Е.В. Красная, А.В. Орлова. СПб., 2001
22. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. — М.: Педагогика, 1991
23. М.Н. Полякова Педагогическая диагностика как инструмент познания и понимания ребёнка дошкольного возраста. Часть 1.С-Пб. 2008г.
24. Младший дошкольник входит в мир социальных отношений. //Младший дошкольник в детском саду. Как работать по программе «Детство». Учебно-методическое пособие. Составители и научные редакторы Т.И.Бабаева, М.В. Крулехт, З.А.Михайлова. СПб. Детство-Пресс, 2005
25. Шванцара И. и кол. Диагностика психического развития. Авиценум, Прага, 1978.
26. Матейчек З. Родители и дети.– М., 1992.
27. Муссен П. и др. Развитие личности ребёнка.– М., 1987.
28. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Дети без семьи.– М., 1990.
29. Анцыферова Л.И. Эпигенетическая концепция развития личности Эрика Г. Эриксона. // Принцип развития в психологии. – М., 1978.
30. Бауэр М. Психологическое развитие младенца. : Пер. с англ. – М., 1979.
31. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. – М., 1988.
32. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М., 1986.
33. Валлон А. Психическое развитие ребенка. – М., 1967.
34. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. – М., 1988.
35. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В.Петровского. – М., 1979.
36. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 томах. – М., 1984.
37. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет. – М., 1992.
38. Гладкий А. Современная педагогическая мифология. / Знание – сила. – 1994. – №11.
39. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. – М., 1972.
40. Детство идеальное и настоящее: сборник работ современных западных учёных: Пер. с англ./ Под ред. Е.Р.Слободской. – Новосибирск, 1994.
41. Джайнотт Х.Д. Родители и дети. – М., 1986.
42. Добсон Ч.Дж. Родителям и молодожёнам: доктор Добсон отвечает на ваши вопросы. – М., 1991.
43. Доналдсон М. Интеллектуальная деятельность детей. – М., 1985.
44. История зарубежной психологии (30 –60 гг. ХХ в.). Тексты. – М., 1986.
45. Кэмпбелл Р. Как на самом деле любить детей. Максимов М. Не только любовь. – М., 1992.
46. Лангмейер Й., Матейчек З. Психическая депривация в раннем возрасте. – Прага, 1984.
47. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений: Пер. с англ. – М., 1994.
48. Макарова Е. В начале было детство. – М., 1990.
49. Матейчек З. Родители и дети. – М., 1992.
50. Муссен П. и др. Развитие личности ребёнка. – М., 1987.
51. Немов Р.С. Психология. – М., 1990.
52. Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры. – М., 1991.
53. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М., 1995.
54. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. – М., 1981.
55. Пантина Н.С. Исходные элементы психических структур в раннем детстве. / Вопр. психол. – 1993 – № 3.
56. Пиаже Ж. Избранные психологические произведения. – М., 1986.
57. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития./ Вопр. психол. – 1994 – №1.
58. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Дети без семьи. – М., 1990.
59. Работы советских психологов периода 18-45 гг. – М., 1980.
60. Работы советских психологов периода 46-80 гг. – М., 1981.
61. Родари Д. Грамматика фантазии. – М., 1978.
62. Сатир В. Как строить себя и свою семью. – М., 1992.
63. Субботский Е.В. Ребёнок открывает мир. – М., 1991.
64. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. – М., 1995.
65. Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Мир входящему: Развитие ребёнка и его отношений с окружающими. – М., 1992.
66. Фрейд З. Введение в психоанализ. Лекции. – М., 1989.
67. Фрейд З. Психология бессознательного. – М., 1989.
68. Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы: Пер. с англ. – М., 1993.
69. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребёнка. – М., 1989.
70. Чуковский К. От двух до пяти. – М., 1990.
71. Шмурак Ю. Пренатальная общность. / Человек. – 1993 – №6.
72. Щуркова Н.Е. Собранье пёстрых дел: Методический материал для работы с детьми. – М., 1994.
73. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М., 1989.
74. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 1978.
75. Эриксон Э. Жизненный цикл: эпигенез идентичности. / Архетип. – 1995 – №1.
76. Ярошевский М.Г. История психологии. – М., 1985.

 

Полную версию работы можно скачать здесь .

Децентрация | Мир Психологии

ДЕЦЕНТРАЦИЯ

Децентрация — см. Женевская школа генетической психологии, Центрация.

Психологический словарь. А.В. Петровского М.Г. Ярошевского

Децентрация (от лат. de — приставка, означающая удаление, отмену, centrum — средоточие) — механизм преодоления эгоцентризма личности, заключающийся в изменении точки зрения, позиции субъекта в результате столкновения, сопоставления и интеграции ее с позициями, отличными от собственной.

Понятие Децентрация — одно из ключевых в концепции генетической эпистемологии Ж. Пиаже, используемое для анализа процессов социализации, когнитивного и морального развития личности.

Источником Децентрации выступает непосредственное или интериоризованное (см. Интериоризация) общение с другими людьми (внутренний диалог), в ходе к-рого происходит столкновение противоречивых точек зрения, побуждающее субъекта к преобразованию смысла образов, понятий и представлений в собственной познавательной позиции.

Формирование навыков Д. лежит в основе способности субъекта к принятию роли другого человека, оно связано с уровнями развития когнитивной эмпатии, определяет эффективность коммуникативного (см. Коммуникация) взаимодействия.

Способность субъекта к Д. может существенно изменяться на различных возрастных стадиях, повышаясь от детского к зрелому возрасту и несколько снижаясь к старости; она также варьирует в различных сферах деятельности субъекта: так, в профессиональном взаимодействии Д. обычно осуществляется успешнее, чем в семейно-бытовых отношениях.

Словарь психиатрических терминов. В.М. Блейхер, И.В. Крук

нет значения и толкования слова

Неврология. Полный толковый словарь. Никифоров А.С.

нет значения и толкования слова

Оксфордский толковый словарь по психологии

Децентрация — термин, используемый в основном в теории когнитивного развития Пиаже и имеющий две различные, но связанные модели употребления.

1. Переход ребенка из ранней стадии, когда вещи рассматриваются как «центрированные» на теле и действиях ребенка (см. эгоцентризм), к более высокой стадии, когда окружающая среда воспринимается в децент-Рированной форме и тело и действия ребенка понимаются в их объективных связях с другими объектами и событиями. Принято выделять несколько периодов децентрации: по отношению к действиям, к представлениям и к познанию.
2. Перцептивная или познавательная способность выходить за рамки требований, выдвигаемых физическим стимулом. Например, Сохранение объема появляется, когда ребенок способен разрушить «центрацию» на высоте уровня жидкости в сосуде и принимать во внимание другие аспекты ситуации ширина сосуда, тот факт, что никто не добавлял или не убавлял жидкость, которые обеспечивают компенсацию и уравновешивание искажений, вызываемых более примитивным «центрированным» процессом.

предметная область термина

ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ ДЕЦЕНТРАЦИЯ — способность отстраниться от собственных эмоциональных переживаний, способность к восприятию эмоций, эмоционального состояния другого человека.

назад в раздел : словарь терминов  /  глоссарий  /  таблица

Креативное лидерство: транскультуральная перспектива | СПЖ. 2015. № 58. / Сибирский психологический журнал (СПЖ)

Формулируется проблема формирования креативного лидерства как специфического особого типа лидерства, необходимого для создания и обеспечения жизнеспособности организации нового типа. На основе предыдущих исследований удалось выделить две основные координаты его осуществления: способность ассимилятивно концептуализировать противоречия и парадоксы жизни; тенденция к децентрации от рефлексии себя как лидера к позитивному пониманию креативных возможностей команды. Это стало базой для формирования коммуникативно-концептуальной модели креативного лидерства, основанной на трансформации представлений о суперлидерстве и четырехмерной модели потенциализации достижений креативной личности. В этом контексте креативное лидерство понимается в качестве аутентичной коммуникации как первичного творчества и сотворчества лидера и членов его команды, становящихся при этом ко-лидерами единого творческого процесса в решении инновационных задач. Представлен опыт формирования таких способностей и компетенций у выпускников магистратуры Томского государственного университета.

The creative leadership: transcultural prospect.pdf Постановка проблемы Развитие инновационной активности и предпринимательства в современных условиях ставит новые вопросы и открывает новые перспективы переосмысления традиционной проблемы лидерства. В кросскультур-ном и сравнительном исследовании инновационно- и предпринимательски-ориентированной молодежи и непредпринимателей были выявлены существенные различия в качественной концептуализации их личностно значимых коммуникативных миров [1, 2]. В психосемантике ценностно-смысловых концептов (ЦСК) «Я как лидер» и «Члены моей команды» структурная проблемно-ассимилятивная концептуализация у предпринимателей оказалась в три раза выраженнее, чем у непредпринимателей. Это еще раз подтвердило релевантность и кон-структную валидность Метода психосемантического графа (МПСГ) в исследовании интенсивности креативно-личностного роста [1]. Вместе с тем между ЦСК «Я как лидер» и «Члены моей команды» в их комплиментарных отношениях также была выявлена отчетливая тенденция психосемантической децентрации в направлении членов команды с ростом предпринимательского опыта. Сопоставление этих двух тенденций позволяет более комплексно развернуть гипотезу о коммуникативно-концептуальной природе и перспективе креативного лидерства и возможностях его инициированного развития уже в условиях университетского образования, что является целью данной работы. Актуальность и остроту проблемы формирования у будущих профессионалов именно «креативного лидерства» также подтверждают результаты нашего последнего исследования. Несмотря на оптимистичность гипотезы в контексте явно позитивных тенденций (имеется в виду растущая с опытом психосемантическая децентрация и креативная концептуализация), проблемная ситуация проявляется во всех исследованных группах: обнаружен самый низкий уровень психосемантической представленности трех из шести универсальных категориальных факторов — «интеллектуальной культуры», «творческого потенциала» и, особенно, субфактора «суперлидерство». В субфактор «суперлидерство» объединены конструкты респондентов, подчеркивающие «особый авторитет», «вдохновляющее влияние», «харизму» в отличие от традиционных функциональных характеристик лидера в широком смысле (включая и традиционные типы). Мы обратили внимание на субфактор «суперлидерство», поскольку он гипотетически связан с перспективой исследования именно креативного лидерства. Выявленная проблема обещает стать хронической, если мы не пробудим рефлексию на уровне обыденного и профессионального сознания будущих выпускников ведущих университетов. Актуальность проблемы культивирования креативного лидерства, конечно, не ограничивается лишь развитием малого предпринимательства и «преобразованием образования» [3]. Это стратегический индикатор и одновременно авангард в формировании новой гармоничной культуры нового человека в новом обществе. Следовательно, речь идет о метасистемной проблеме общества в целом, а поэтому не могут оставаться «до поры до времени в покое» его бюрократические, промышленные, корпоративные монстры больших организаций во избежание острых дисгармоний, провоцирующих хаос. Наиболее чувствительны к позитивному развитию в этом направлении корпоративные образования, которые давно готовы периодически обсуждать инновации, связанные хотя бы с «распределенным лидерством», начиная с теорий «человеческих отношений» и персонального участия в управлении технологическими процессами, информационными потоками и корпоративной культурой. Есть попытки понять необходимость распределенного лидерства как более гибкого в современных условиях, которые по сути сводятся к адаптации старых моделей лидерства к новым условиям [4, 5]. Мы же имеем в виду реальное распределенное неформальное лидерство среди сотрудников разных уровней организации благодаря харизматической мудрости руководителя как суперлидера. Такие принимаемые и поощряемые инициативы с «живых точек» формируют особую иммунную сеть, которая является питательной средой для внедрения в большую организацию разветвленной системы собственно креативного лидерства. В этой статье мы не имеем возможности отвлекаться на почти столетнюю историю исследований лидерства и важных поучительных результатов этого пути. Интенсификация социально-экономических и социокультурных изменений заставляет их пересматривать и корректировать. Даже гуманистическая психология и культура, не успев достичь аутентичной зрелости и социокультурной реализации [6, 7], сейчас легко редуцируется в позитивную психологию и корпоративную культуру, отвечающую вызовам времени [8, 9]. С учетом таких уроков необходимо решаться на опережающие прорывные проекты, имеющие макроперспективу, т. е. масштабный многомерный хронотоп, обладающий достаточным ресурсом для достижения подлинного социокультурного воплощения. Таким мы видим многогранный проект креативного лидерства. Креативное лидерство как транскультуральная метапозиция и перспектива Креативное лидерство — это не просто еще один тип лидерства в ряду общеизвестных, хотя такая редукция была бы более воспринимаемой и понятной, особенно для руководителей разных уровней. Они легко бы согласились с тем, что такой особый тип лидерства, вероятно, эффективен для особых ситуаций и условий, но не всегда и не везде, что хорошо известно относительно классических типов (либерал, автократ, демократ) и неклассических тоже. Совсем другое дело, когда такая альтернатива в качестве перспективы предлагается для всех, всегда и везде. Здесь будет возникать растущее множество очень разных вопросов. На некоторые из них мы начнем отвечать в этом инициируемом проекте, тем более что пока мы избегали исходных определений и уточнений, надеясь на здравый смысл и интуицию читателя. Начнем с краткого исторического экскурса. Экскурс в историю трансформации концепта «суперлидерство» Предварительное замечание: в наших последних работах мы последовательно различаем «слова», термины — концепт, конструкт и их производные: идеи и категории. В соответствии с философско-историческим лингвистическим анализом концепты как смысловые зародыши идей являются частью, точнее, неочевидным уровнем реальности. Их можно открыть, хотя они часто сами открываются ментальному пространству личности, т.е. живут в ее поэзисе [10, 11]. Они индуцируют конструирование (технос) понятий, категорий, конструктов — то, что необходимо цивилизованному человеку для дифференциации, конкретизации, технологизации явлений и событий реальности и оптимизации их возможного проектирования. Вопрос стоит не в противопоставлении гуманитариев и технократов, «физиков и лириков», поэтов и конструкторов, а в возможности понимания того, в какой степени и как каждый человек находится в «транзите»-трансе между этими уровнями реальной жизни. В этом контексте концепт «суперлидерство», прорастая из глубины веков, открывался древним людям в качестве деяния богов, затем проявлялся в героях, в выдающихся исторических личностях, обладавших харизмой, таким своеобразным «даром богов». Лишь в прошлом веке в конкретных социально-психологических исследованиях этот концепт, очищенный от религиозного ореола, стал пониматься как универсальный социокультурный феномен «лидерства», доступный конструктивному описанию. Правда, при этом концепт «суперлидерство» в социометрических моделях претерпел естественную редукцию, даже девальвацию, когда его пытались интерпретировать через исторические реминисценции «макиавеллизма» и «серых кардиналов». При этом имелись в виду нередкие реальные случаи особой подверженности конкретного лидера группы влиянию со стороны «некоего» человека, не имеющего и не желающего иметь прямые контакты с другими членами группы. До наших дней эти интерпретации на уровне обыденного исторического сознания сопровождаются анекдотами, которые должны бы побуждать к более глубоким исследованиям. И такие исследования и концепции стали оформляться на рубеже веков, однако путь развития представлений о суперлидерах как собственно креативных оказался непростым. Констатируем две социально-психологические ловушки. Продвинутый лидер умеет подбирать и готовить хороших преемников и последователей. Но эта корпоративная психология также была иронически отрефлексирована в обыденном сознании, поскольку по определению, часто декларируемому, лидер обладает преимущественным влиянием на членов группы с помощью своих психологических особенностей (странностей, акцентуаций). Даже если суперлидер «делает из последователей новых лидеров», принципиально мало что меняется [12]. Кажется, мы приближаемся к решению проблемы, если лидер сам, будучи творческой личностью, ориентирует последователей на выдвижение новых идей в атмосфере дружеских отношений и взаимной ответственности (А. Залезняк) [12]. И десять ярких метафор зрелой творческой личности лидера «трейблейзера», по J. Klagge [13], оставляют нас перед проблемой — как при этом будут трансформироваться члены группы в креативных именно лидеров. Приближением к решению проблемы видится концепция «стейкхол-деров» — через поощрение творчества суперлидер формирует единую команду последователей, которые рассматривают цели организации как свои собственные и являются активными участниками лидерского процесса -возникает как бы командное лидерство [14, 15]. Тем временем остается метафора радикального русского креатива В.С. Высоцкого: «Если вы хотите со мной, это значит не надо как я»… Наконец, наиболее близкой к перспективному решению подготовки настоящих, т. е. креативных, суперлидеров представляется концепция Ч. Менза и Г. Симпса: «…суперлидер должен способствовать появлению «самолидерства» у подчиненных, исполняя роль не диктатора, а учителя и воспитателя: он поощряет их ставить собственные цели и не бояться совершать ошибки» [16]. Очевидно, что суперлидер не только искренне радуется и поощряет высокие креативные достижения своих коллег, но и реально выстраивает стратегию создания условий и доверительной атмосферы для того, чтобы они стремились превзойти его собственное результаты. В этом смысле такой человек, безусловно, талантлив и является мудрой децентрированной сильной личностью, преодолевающей свои естественные эгоцентрические амбиции. Обнаруженная в наших исследованиях децентрация является ключевым свойством креативного лидера — суперлидера. В этом качестве она включена в предлагаемую здесь концептуальную гипотезу, похожую на концепцию дезидентификации Р. Ассаджиоли [17]. Здесь духовная зрелость личности, реализовавшей свою индивидуацию, по К. Юнгу [18], является результатом бескомпромиссной внутренней работы личности, освободившей и высветившей свое духовное Я из эгоцентричной суеты, борьбы остальных субличностей человека за практическое Я. Однако слабая рефлексия и артикулирование качественной коммуникации в своем значимом окружении обнаруживает тот «дефицит», который мы стремимся восполнить, переходя к коммуникативно-концептуальной модели креативного лидерства в контексте концепта суперлидерства, каким он открывается в современную эпоху. Коммуникативно-концептуальная модель креативного лидерства Почему речь пойдет о концептуальной модели в заданном контексте, объясняется просто — потому что она происходит именно от концепта, а не от конструкта или категории лидерства. Интересно, что хотя вторая характеристика модели и воспринимается привычно, но на самом деле до сих пор не является очевидной. Уже более двух десятилетий мы пытаемся понять и исследовать подлинную, аутентичную коммуникацию как первичный творческий процесс личности. В романских языках и русском, с одной стороны, четко различаются термины «коммуникация» и «взаимодействие» (интеракция), но их по-прежнему используют как синонимы. Вместе с тем не случайно культура чаще понимается не как творческий, а как нормо-формативный процесс. В результате большинство работ по коммуникации перенасыщено физическими, экономическими и социокультурными стереотипами. Для акцентирования внимания на величии первичной креативности личности в коммуникативном процессе я вынужден был ввести и отстаивать особый термин «транскоммуникация» [19, 20]. Он означает аутентичную творческую коммуникацию, противопоставленную расхожим представлениям о нормативной, а значит, фальсифицированной коммуникации, синонимичной взаимодействию. Но в чем же такая острота проблемы? В разное время я пояснял ее разными способами [20], и сейчас попробуем обобщить. Тело человека фатально погружено в физическое взаимодействие со средой вплоть до его исчезновения. Моменты творческого общения (психологический контакт или лучше — Встреча) всегда возможны, но никогда не гарантированы. Они предполагают психологически мотивированный или свободный шаг личности навстречу тому, с кем или чем она желает, готова, настроена, предрасположена встретиться. Поэтому, всегда взаимодействуя, мы не так часто встречаемся. Такой шаг предполагает и возможность децентрации. По В. Франклу, это момент самотрансценденции в сферу иного, инакового, нового. Всегда ли мы к этому готовы — ведь именно в такие моменты истины рождается новый концепт. Он рожден встречей через диалогический отклик (М.М. Бахтин) как новый транссмысл или плодотворный момент транскоммуникации инаковых. Происходят взаимные транзиты их смыслов друг в друга — совершается их «перемешивание» без смешивания! [21]. Эту загадку, точнее тайну, оставил нам один из первых опальных древнегреческих философов — Анаксагор. Ее игнорирование до сих пор приводит к философским недоразумениям и неразрешимым противоречиям [22]. Концепт — от лат. conceptus, происходящего от глагола concipere -«зачинать». Поэтому до сих пор его адекватное понимание связывают с метафорическим словосочетанием «смысловой зародыш». Сперматозоид, попавший в яйцеклетку, уже не сперматозоид, но по-прежнему хранитель или символ аутентичной информации как инварианта. Так же как и оплодотворенная яйцеклетка уже не яйцеклетка, хотя и хранительница прежней «инвариантной информации». При всем этом рождается новый плод как смысловой зародыш. Этот пример — не случайная ассоциация, а сущностный момент плодотворной встречи — транскоммуникации, объединяющей натуру и культуру, где «перемешивание» так же не ведет к смешиванию. Остаются аутентичными живущая натура и символическая культура! Это не противоречие — но что? Не случайно для древних и плодородие, и символические обряды, прежде всего, были актами метакоммуникации, источником которой считалось соучастие высших сил. Я не готов анализировать проблему, не решенную в многовековой ретроспективе великими мыслителями, но извлечь урок для поставленной в этой работе задачи коммуникативно-концептуального моделирования креативного лидерства я обязан. Давно предложенная Г. Уоллесом четырехфазная схема творческого процесса сама исторически выглядит перспективно плодотворной и креативной. В ней гармонично объединяются культура и натура, не в механистичном, а в транскоммуникативном смысле Встречи (вертикальной, т. е. восходящей и нисходящей транскоммуникации). Фазе предрасположенности к чувствованию творцом проблемы соответствуют встреча и влюбленность, вплоть до зачатия нового. Фазе поглощающего увлечения накоплением новой информации соответствует упорное, настойчивое «вынашивание» (беременность). Фазе озарения и инсайта соответствуют роды. Фаза «социализации» культурного и научного оформления и признания творческого продукта соответствует признанию социального статуса и достойного воспитания ребенка [23]. Эта концептуальноемкая и по сути внутренне транскоммуникабельная схема креативного процесса потенциально холистична и как минимум четырехмерна. Поэтому она удивительно корреспондирует и соотносима с более поздней, также четырехмерной, но димензионально (континуально) биполярной типологией Майерс-Бриггс, основанной на базовых психологических типах и функциях концепции Г. Юнга1. Последователи этой типологии — О. Крегер и Дж.М. Тьюсон резюмируют: «MBTI основан на выявлении двух различных способов пополнения запасов энергии и сосредоточения внимания (шкала экстраверсия — интроверсия), двух противоположенных способов сбора информации (шкала сенсорность — интуиция), двух различных способов принятия решений (шкала мышление — чувствование) и двух различных способов организации своего взаимодействия с внешним миром (решение — восприятие). Таким образом, существуют четыре основных шкалы предрасположенностей, три из которых основаны непосредственно на Типологии Юнга, четвертая (решение — восприятие) -добавлена на основе исследований Изабель Майерс» [24]. Видим, что, несмотря на другую терминологию, основания этой классификации по глубинному смыслу аналогичны фазам-векторам схемы креативного процесса Г. Уоллеса. Поэтому не случайно относительно быстро О. Крегером в содружестве с выраженным креативом сферы искусства Д. Голдстайном была представлена книга «Творческая личность: как использовать сильные стороны своего характера для развития креативности». Авторы делают обобщение даже в известном контексте гуманистической психологии креативности А. Маслоу и К. Роджерса [6, 7]. Они утверждают: «.мы все от природы креативны… пробудить свою прирожденную креативность никогда не поздно» [25. С. 20-21]. При этом речь идет не об общем, несколько абстрактном утверждении. Авторы убедительно показывают, что креативность человека красной нитью проходит через все 16 основных (четырехмерных) психотипов. В то же время каждый профиль психотипа раскрывает неповторимый тип, а может, и архетип креативности. Приведем здесь лишь обобщенную схему [Там же. С. 59]. ISTJ ISFJ INFJ INTJ Организатор Помощник Вдохновитель Провидец (Organizer) (Facilitator) (Inspirer) (Visionary) ISTP ISFP INFP INTP Мастер Придумщик Созерцатель Аналитик (Crafter) (Dreamer) (Muser) (Idea Mill) ESTP ESFP ENFP ENTP Непоседа Аниматор Медиатор Изобретатель (Adventurer) (Entertainer) (Socializer) (Brainstormer) ESTJ ESFJ ENFJ ENTJ Реалист Учитель Увещеватель Командир (Realist) (Teacher) (Persuader) (Commander) Бросаются в глаза формулировки, прямо указывающие на креативное лидерство. Все это пространство креативных типов последовательно и деликатно строится на базе четырех исходных вопросов: «1. Откуда вы черпаете энергию и на что ее направляете? 2. Как вы собираете информацию об окружающем мире? 3. Как вы принимаете решения? 4. Каков ваш образ жизни?» [Там же]. Эта база креативных психотипов по глубинному смыслу соответствует (не тождественна) четырехмерному хронотопу модусов жизни и сознания человека. Они в качестве экзистенциальных модусов переживания порталов осознавания [10, 26] актуализируют поле креативного состояния сознания личности (КСС), объединяющего возможный основной спектр измененных состояний сознания (ИСС) с базовым бодрствующим сознанием. Скорее всего, это происходит в силу сохранности в нем транскоммуникативной метапозиции в отношении «множественности» очевидных (физических) и неочевидных (духовно-душевных) реальностей. Речь уже идет о работе с трансперсональной реальностью, на которую здесь мы можем лишь сослаться, имея в виду, прежде всего, труды М. Мерфи, Ст. Грофа, К. Уилбера [27-29]. Уже два десятилетия я исследую и анализирую на базе экспериентальных2 групп порталы осознавания как психологические переходы, или эмердженции, душевно-духовного и физического: Времени нового жизнеосуществления; Пространства возможных решений; полицентрического «многообразия» Информации; универсальной преображаемости Энергии. Освоение этих порталов, расширяющих поле креативного состояния сознания личности, делает саму личность креативной и ориентированной на творческие достижения в любой сфере и в зависимости от профиля психотипической предрасположенности по MBTI. Заострим и «заземлим» эту динамическую экзистенциально-трансцендентальную метафору, поскольку она по смыслу согласуется и с выделенными мной фазами потенциализации достижений творческой личности и креативного лидерства. Эти фазы имеют общую транскоммуникативную природу, интенсифицирующую смысловые связи и ноэтиче- 2 От experiential (англ.) — основанный на опыте. 128 скую конгруэнтность культуры и натуры человека. Имеется в виду потен-циализация творческой встречи, а поскольку встреча всегда связана с новым, неизвестным, Р. Мэй связывает ее с «мужеством творить» [30]. Первая фаза — отвага сделать первый шаг навстречу неизвестному и принятие его в интимное пространство — связана со стресс-мобилизацией (так, зародыш первоначально вызывает интоксикацию и иммунную мобилизацию). На второй фазе генерализованная стресс-мобилизация вызывает повышенную поисковую активность, а накопление новой информации приводит к реориентации (ситуативной или стратегической). Третья фаза — кардинальная ситуативная или стратегическая трансформация позиции и формы (метаморфоза) с найденными новыми решениями. Четвертая фаза — освоение жизни в новой позиции и форме в связи с достигнутыми результатами, оформление ее социокультурного значения [31]. Эта модель обозначена в виде формулы стресс-транс-формация (СТФ) в отличие от транс-стресс-формации (ТСФ), когда креативная по-тенциализация блокируется нечувствительностью к проблеме, неадекватным оптимизмом и фрустрируется усиливающимся дистрессом. Этот четырехмерный цикл преображающей человека встречи с новым включает четырехмерный универсум пиковых транскоммуникативных переживаний, которые могут быть релевантными индикаторами интенсивности и качества потенциализации жизни, что потенциально связано с инициацией креативного лидерства. Первая фаза-вектор переживается как катарсис — «изумление» новым неизвестным, освобождающим, «очищающим» от «старого», уходящего на задний план. Вторая фаза-вектор переживается как импринтинг — завороженная поглощенность принятием и познанием нового. Третья фаза-вектор — трансформация, метаморфоза — проявляется в экстенсивных переживаниях, предынсайтных порывах выразить невыразимое новое. Четвертая фаза-вектор воплощает инсайтное просветление, вдохновение, окрыляющее жизнь в новой форме [26, 31]. Поскольку эти измерения жизни креативной личности имеют транскоммуникативную природу и перспективу, творческое отношение к проявлениям мира и «другим» людям может быть единым творческим процессом креативного лидерства. Человек, чувствующий и переживающий инициативу в себе (в отношениях с проблемами), так же естественно может переживать, принимать и ценить ее в других людях. В целом можно говорить об экзистенциальном креативном лидерстве человека, осуществляющего и свое личное, и общее предназначение. То, что в широком смысле З. Луиджи называет «созиданием души», причем не только своей, но и коллективной (К. Юнг), когда есть свобода, но нет произвола выбора, ибо есть предназначение. То, что звучало пафосно у П. Тиллиха (мужество быть), у З. Луиджи (героизм предназначения) может становиться естественно аутентичным в экзистенциальном креативном лидерстве личности в транскоммуникативных переживаниях, преобразующих жизнь, и в атмосфере креативного ко-лидерства [32]. Заключение: креативная среда Для качественного совершенствования среды постиндустриального инновационного общества необходимо готовить креативных лидеров уже на уровне выпускников университетов, а скорее всего, и гораздо раньше. На своем личном исследовательско-преподавательском опыте я убедился, что эффективнее всего начинать это с первых занятий, когда вчерашние абитуриенты полны ожиданием новизны и еще не взыграли привычные школярские рефлексы. Обобщая свой опыт, я вижу, что это возможно, если сами преподаватели, тренеры, консультанты обнаруживают себя креативными лидерами, разделяя при этом общий трансформационный риск со студентами. Убедился, что этот шанс есть и в работе с магистрами, опять же при использовании импульса новизны на первых занятиях. Лишь один пример: при ассимиляции обязательного в образовательном стандарте учебного курса «Отрасли психологии, психологические практики и психологические службы», который мог оказаться рутинным и скучным для магистрантов, я с первых дней занятий доверил каждому подготовить личную модификацию и апробацию в учебной группе любой заинтересовавшей магистранта психологической практики, актуализирующей и развивающей самые разные стороны личности. По сути, каждому предлагалось провести с группой занятие в качестве креативного лидера. На глазах, от занятия к занятию менялась креативная позиция, ответственная отзывчивость и отзывчивая ответственность, расширялся диапазон приемлемости, уважения, доверия друг к другу; в группе возникала особая креативная психологическая атмосфера с растущим переносом ее и на другие дисциплины; складывались условия междисциплинарного, трансфессионального видения ключевых психологических проблем — психофизической, психофизиологической, психопраксической и психоноэти-ческой; рушились барьеры между физикой, биологией, лингвистикой, философией и теологией. Далее выстраивалась система раскрытия креативного потенциала личности магистранта от интенсивного погружения в первичную Встречу до самостоятельного формирования креативного мира в группе для реализации прорывного проекта [33, 34]. Недавно я услышал подтверждение эффекта этой стратегии, когда успешный молодой предприниматель сказал, что команда чаще важнее идеи. Но такой эффект траснфессионального синтеза реален, видимо, в результате системной синергии креативной активности основных преподавателей магистратуры. Иными словами, для получения долгосрочного (может быть, необратимого) эффекта формирования креативного лидерства магистрантов необходимы актуализация и поддержка трансфессионально-го креативного лидерского потенциала самих преподавателей. Позитивные следствия мы всегда получаем в групповой супервизии преподавателей различных профессий, например в форме «балинтовских групп», где органично включаются эпизоды (этюды) в виде синектических креативных групп [35]. Полагаю, что были бы перспективными специальные креативные тренинги от универсального «ритм-синтеза» до эстетических динамических медитаций-путешествий в мыслеобразах [31, 36]. Думаю, что такой репертуар потенциализации креативного лидерства преподавателя ограничивается только гибкими пределами целесообразности [37].

Ключевые слова

креативное лидерство, суперлидерство, креативный процесс, децентрация, концептуализация, креативная среда, creative leadership, superleadership, creative process, decentration, conceptualization, creative environment

Авторы

Кабрин Валерий Иванович

Томский государственный университет

доктор психологических наук, профессор кафедры психологии личности, научный руководитель Лаборатории психологических практик факультета психологии

[email protected]

Всего: 1

Ссылки

Кабрин В.И., Сметанова Ю.В., Звездина Е.А. Пилотное исследование транскультуральной психосемантики личностно значимых коммуникативных миров инновационно- и предпринимательски ориентированной молодежи // Вестник Томского государственного университета. 2015. № 394. C. 211-219.

Кабрин В.И., Сметанова Ю.В., Звездина Е.А. Сравнительное исследование психосе мантики тенденций развития предпринимательства в сибирском регионе в транс-культуральном контексте // Вестник Томского государственного университета. 2015. № 400.

Акофф Р., Гринберг Д. Преобразование образования. Томск : Издательство Томского государственного университета, 2009. 196 с.

Малоун Т. Ключевые способности для распределенного лидерства. URL: http://www.elitarium.ru/2009/12/25/raspredelennoje_liderstvo.html

Malone T. W., Laubacher R., Morton M. Inventing the Organizations of the 21st Century. Cambridge, MA : MIT Press, 2003. 456 p.

Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М. : Альпина Нон-фикшн, 2011. 496 с.

Роджерс К. Становление личности : Взгляд на психотерапию. М. : Эксмо-Пресс, 2001. 415 с.

Чиксентмихайи М. Поток: Психология оптимальных переживаний. М. : Смысл: Аль пина нон-фикш, 2013. 461 с.

Селигман М. Путь к процветанию: Новое понимание счастья и благополучия. М. : Манн, Иванов и Фарбер, 2013. 440 с.

Кабрин В.И. Транскоммуникабельность ценностно-смысловых концептов и когни тивно-конструктивных решений творческой личности (введение в ноэтический ан-тропопоэзис) // Сибирский психологический журнал. 2014. № 54. С. 158-176.

Сурина Т.В. Поэзис как архетип культуры // Вестник Томского государственного университета. 2008. № 316. С. 67-70.

Бендас Т.В. Психология лидерства. СПб. : Питер, 2009. 448 с.

Klagge J. Defining, discovering and developing personal leadership in organizations // Leadership and organization development journal. 1996. Vol. 17, № 5. P. 38-45.

Кудряшова Е.В. Лидерство как предмет социально-философского анализа : дис.. д-ра филос. наук. М., 1996. 359 с.

Lloyd B. A new approach to leadership // Leadership and organizational development journal. 1996. Vol. 17, № 7. P. 29-32.

Manz C., Sims H. Leading Workers to Lead Themselves: The Eternal Leadership of Selfmanaged Work Teams // Administrative Science Quarterly. 1987. № 32.

Ассаджиоли Р. Психосинтез: принципы и техники. М. : Психотерапия, 2008. 384 с.

Юнг К.Г. Структура психики и архетипы. М. : Академический проект, 2013. 328 с.

Кабрин В.И. Транскоммуникация и личностное развитие. Томск : Изд-во Том. ун-та, 1992. 256 с.

Кабрин В.И. Коммуникативный мир и транскоммуникативный потенциал жизни личности: теория, методы, исследования. М. : Смысл, 2005. 248 с.

МикалкоМ. Креативный взрыв. Минск : Попурри, 2014. 256 с.

Налимов В.В. Спонтанность сознания: Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. М. : Академический проект: Парадигма, 2011. 399 с.

Любарт Т. Психология креативности. М. : Когито-Центр, 2013. 215 с.

Крегер О., Тьюсон Дж. Типы людей: 16 типов личности, определяющих, как мы живем, работаем и любим. М. : Персей: Вече, АСТ. 544 с.

Крегер О., Годстайн Д. Творческая личность: как использовать сильные стороны своего характера для развития креативности. М. : Манн, Иванов и Фербер, 2014. 416 с.

Кабрин В.И. Антропоцентрическая или ноэтическая эмердженция сознания // Си бирский психологический журнал. 2013. № 50. С. 17-37.

Мерфи М. Будущее тела: Исследование дальнейшей эволюции человека. М. : РИ- ПОЛ классик, 2010. 912 с.

Гроф Ст. За пределами мозга. М. : Изд-во Трансперсонального института, 2005.504 с.

Wilber K. Integral psychology: consciousness, spirit, psychology, therapy. Boston and London : Shambhala, 2000. 386 p.

Мэй Р. Мужество творить: Очерк психологии творчества. М. : Институт общегума нитарных исследований, 2012. 160 с.

Кабрин В.И. Комплекс психологических практик развития психологического потен циала достижений личности. Томск : Изд-во Том. ун-та, 2011. 116 с.

Луиджи З. Созидание души. М. : ПЕР СЭ, 2004. 205 с.

Апэлгейт Л. Прорывные инновации, или Использование дестабилизирующих факторов себе во благо. URL: http://hbswk.hbs.edu

Финкельштейн С., Лотон Т., Харви Ч. Стратегия прорыва. М. : Companion Group, 2007. 336 с.

Буш Г. Диалогика и творчество. Рига : АВОТС, 1985. 318 с.

Роджерс Н. Творческая связь: Исцеляющая сила экспрессивных искусств. М. : Манн, Иванов и Фербер, 2015. 336 с.

Поддьяков А.Н. Компликология: Создание развивающих, диагностирующих и де структивных трудностей. М. : Дом Высшей школы экономики, 2014. 278 с.

децентрация, рефлексия, идентификация и эмпатия.

Децентрация — умение ориентироваться на партнера.Децентрация— механизм преодоления эгоцентризма личности, заключающийся в изменении точки зрения, позиции субъекта в результате столкновения, сопоставления и интеграции ее с позициями, отличными от собственной.Пиаже использовал в своей концепции это понятие. Источником децентрации выступает непосредственное или внутреннее общение с другими людьми (внутренний диалог).Формирование навыков децентрации лежит в основе способности субъекта к принятию роли другого человека, оно связано с уровнями развития когнитивной эмпатии, определяет эффективность коммуникативного взаимодействия. Способность человека к децентрации может существенно изменяться на различных возрастных стадиях, повышаясь от детского к зрелому возрасту и несколько снижаясь к старости.

Механизм рефлексии другого человека– осмысление субъектом того, как он сам воспринимается объектом. В результате рефлексии другого человека происходиттройное отражение:

1) отражение мнения субъекта о себе;

2) отражение этого мнения в сознании другого человека;

3) отражение субъектом представления объекта о субъекте.

Для работы данного механизма необходим определенный уровень развития личности, ее способность к саморефлексии, познание других людей и фиксация признаков обратной связи от объекта. На основе обратной связи осуществляется постоянное слежение за объектом межличностного познания и коррекция процесса формирования образа воспринимаемого.

Термин «идентификация», буквально обозначающий отождествление себя с другим, выражает установленный эмпирический факт, что одним из самых простых способов понимания другого человека является уподобление себя ему. Это, разумеется, не единственный способ, но в реальных ситуациях взаимодействия люди часто пользуются таким приемом, когда предположение о внутреннем состоянии партнера строится на основе попытки поставигь себя на его место. В этом плане идентификация выступает в качестве одного из механизмов познания и понимания другого человека.

Эмпатия-социально-психологическое свойство личности;это механизм, объединяющий людей во время общения. Типы эмпатии:

1. Эмоциональный(сорадование/сострадание)

2. Когнитивный(понимание эмоций и состояний близкого человека)

3. Действеннаяэмпатия- конкретные действия, которые могут быть вызваны эмпатией.

Эмпатия-вхождение в эмоциональный и когнитивный пласт др.чел. Но должна сохраняться граница, дифференциация «я-другой», чтобы не слиться. Эмпатия-профессионально важное качество, мотивирует помогать др.людям. Но если уровень эмпатии слишком высок, то надо 1)не давать лентяям ездить на себе и 2)не терять дифференциацию «я-другой»

Вопрос 42. Экспериментальные и корреляционные типы социально-психологического исследования.

Соответственно тому, какой объем данных присутствует в социально-психологическом исследовании, все они делятся на два типа: а) корреляционные, основанные на большом массиве данных, среди которых устанавливаются различного рода корреляции, и б) экспериментальные, где исследователь работает с ограниченным объемом данных и где смысл работы заключается в произвольном введении исследователем новых переменных и контроле за ними.

Эксперимент-это основной метод исследования в соц пси. Эксперимент – это метод,при котором экспериментатор может что-то менять в условиях проведения эксперимента.

В социальной психологии различают два основных вида эксперимента: лабораторный и естественный(не в специально созданном месте, а в привычном(работа,универ). Большинство экспериментов-лабораторные.Для обоих видов существуют некоторые общие правила, выражающие суть метода, а именно: произвольное введение экспериментатором независимых переменных и контроль за ними, а также за изменениями зависимых переменных. Общим является также требование выделения контрольной и экспериментальной групп, чтобы результаты измерений могли быть сравнимы с некоторым эталоном. Однако наряду с этими общими требованиями лабораторный и естественный эксперименты обладают своими собственными правилами. Особенно дискуссионным для социальной психологии является вопрос о лабораторном эксперименте.

В современной литературе обсуждаются в этом плане две проблемы: какова экологическая валидность лабораторного эксперимента, т.е. возможность распространения полученных данных на «реальную жизнь», и в чем опасность смещения данных в связи с особым подбором испытуемых.

Д. Кэмпбелл(важный чел,она на лекции о нем говорила), предлагают особый класс «квазиэкспериментов» в социальной психологии (Кэмпбелл, 1980). Их отличие — осуществление экспериментов не по полной, диктуемой логикой научного исследования схеме, а в своеобразном «усеченном» виде. Кэмпбелл обосновывает право исследователя на такую форму эксперимента, постоянно апеллируя к специфике предмета исследования в социальной психологии. Вместе с тем, по мнению Кэмпбелла, надо учитывать многочисленные «угрозы» внутренней и внешней валидности эксперимента в этой области знания и уметь преодолевать их. Внутренняявалидность-тот минимум, без которого не может быть интерпретирован ни один эксперимент.Главная идея заключается в том,что в социально-психологическом исследовании вообще и в экспериментальном в частности необходимо органическое сочетание количественного и качественного анализа.

Факторы экспериментального воздействия:

• Влияние фона

• Факторы естественного развития

• Эффект тестирования(2раз когда)

• Инструментальная погрешность(нестабильность шкалы)

• Разные испытуемые(разн. мотивация)

• Фактор отсева(болезнь и т.п.)

По сравнению с лабораторными эксперименты в естественных условиях обладают в перечисленных отношениях некоторыми преимуществами, но в свою очередь уступают им в отношении «чистоты» и точности. Т.к. важнейшее требование социальной психологии — изучать реальные социальные группы, реальную деятельность личностей в них, то можно считать естественный эксперимент более перспективным методом в этой области знания.

При изучении психологии больших социальных групп могут применяться и методы, традиционные для социологии, включая различные приемы статистического анализа. Результаты исследований, выполненных при помощи таких приемов, не всегда вскрывают причинно-следственные связи; в них, скорее, описываются некоторые функциональные зависимости, которые позволяют получить значимые корреляции. Корреляционный тип исследования уместен в соц.пси.и допустим прежде всего при изучении психологических характеристик больших групп.Применение возможно в случае наличия достаточного количества случаев для изучения: для конкретного вида коэффициента корреляции составляет от 25 до 100 пар наблюдений. Целькорреляционного анализа— обеспечить получение некоторой информации об одной переменной с помощью другой переменной. В случаях, когда возможно достижение цели, говорят, что переменныекоррелируют.

Техника децентрирования — Glück Auf! — LiveJournal

«Я не самый умный человек на свете, хотя иногда мне кажется, что самый» (Я (с))

Я в очередной раз изобрела велосипед. Оказывается, это давно известная техника когнитивной психологии, она называется «техника децентрирования».

Цитата: «Вы будете воспринимать ситуацию через образ, который формирует ваша же личность. На той же карте личности у любого человека (а у каждого карта своя), который не осознаёт того, что я называю его положением на карте, также неосознанно возникает стремление избежать восприятия ситуации через сформированный его личностью образ.

Поскольку мы говорим о неосознанных процессах, сам человек знает только, что он испытывает дискомфорт. Если он из книг – научно-популярных или научных – знает, что собственное представление это только гипотеза, нуждающаяся в доказательствах, он испытывает уже осознанную потребность в технике, с помощью которой он может такие доказательства получить. С этим и связана потребность в децентрировании. Вы можете с помощью дистанцирования отодвинуть всё, что вызывает у вас дискомфорт, на любое расстояние. Но при любом дистанцировании вы будете в центре своей карты, и поэтому будете воспринимать ситуацию через сформированный вами образ. Подавляющее большинство людей воспринимает собственные мысли и представления как аксиомы. Необходимо отработать способность воспринимать себя как одну из точек на карте, равноправную с другими точками. Это будет взгляд из мира на себя. Конрад это называл коперниковским поворотом, в отличие от птоломеевского поворота, при котором человек смотрит через себя на мир. Обычно личность функционирует в чередовании этих поворотов, но у большинства людей птоломеевский поворот преобладает. Когда вы представляете себе себя только одной из равноправных точек на карте, вы сможете не находится в центре каждой ситуации и сможете смотреть на неё со стороны. В этом и состоит децентрация. При успешной децентрации вы перестаёте воспринимать свои мысли и представления как аксиомы. По поводу любой мысли, или цепочки мыслей, за которыми следует решение, возникает вопрос «Откуда мне это известно?», и собственные представления и картина ситуации, нарисованная собственным воображением, перестают быть аргументами.

…Соответственно, если два человека формируют представление о мире только через себя, бессмысленно спрашивать, кто из них прав, каждый из них стоит в центре своей карты. А вот после децентрации, в состоянии коперниковского поворота, такой вопрос уже можно поставить, потому что оба эти человека могут воспринимать мир со стороны.

…Важным для формирования децентрированного представления можно считать технику поиска автоматической мысли. Автоматическая мысль в момент её возникновения не осознаётся, это свёрнутая структура, осознание которой возможно в принципе, но не происходит за тот краткий период, в течение которого формируется эмоционально-когнитивная структура. Этот период можно измерять в миллисекундах, или, в крайнем случае, в сантисекундах. А потом над этой автоматической мыслью может возникать безупречная логическая надстройка. Если автоматическая мысль была неадаптивной, вызывающей дискомфорт, то логичность последующей надстройки только усиливает дезадаптирующее действие автоматической мысли.

Одной из техник, с помощью которых можно выявить автоматическую мысль, вызвавшую дискомфорт в конкретном случае, может быть техника колонок. Давайте рассмотрим её.

…Вот эти колонки:

…Автоматическую мысль можно найти и без применения техники колонок, просто в процессе сократического диалога с психотерапевтом. Сократ утверждал, что, задавая вопросы и делая предположения, которые собеседник признает, можно подвести его к правильному умозаключению, независимо от того, имеет ли собеседник опыт такого диалога. Сократ в качестве примера начал диалог с мальчиком из Иудеи, который был рабом отца Платона. Сократ сформулировал аксиому, которая лежала в основе доказательства теоремы Пифагора, и стал задавать мальчику вопросы. Мальчик без труда находил на них ответы. Но последний вопрос «Всегда ли равные треугольники подобны?» вызвал ответ «Ну это же само собой разумеется». «Это ещё одна важная деталь — заметил Сократ своим ученикам, — перед началом диалога следует сказать, что ‘само собой разумеется’ не может быть аргументом или ответом на вопрос».

…Я попробую передать последний диалог Сократа, свидетелем которого был Платон. Когда Сократ сидел в тюрьме, к нему пришёл богатый купец Анубис, который в прошлом несколько раз приходил к нему за советом. «Мне жаль тебя, Сократ, — сказал Анубис, — ты не захотел склонить голову перед архистратигами, не захотел покинуть Афины. А теперь ты умрёшь». «Не думаешь ли ты Анубис, — ответил Сократ, — что ты не умрёшь?» «Нельзя сравнивать. Когда олимпийцы решат, что мне пора умереть, я умру на роскошной кровати под балдахином, окружённый скорбящими родными и лучшими плакальщицами Афин. А ты умрёшь на не принадлежащей тебе жалкой тюремной койке». «Скажи, Анубис, — произнёс Сократ, — а эта роскошная кровать всегда принадлежала тебе?» «Нет, — сказал Анубис – я приобрёл её у заморских купцов и заплатил за неё целых 20 сестерций». «Значит, было, время, когда эта кровать тебе не принадлежала?» «Да». «А надеешься ли ты пользоваться этой кроватью после того, как умрёшь?» «По-правде говоря, нет».  «Значит, было время, когда кровать не принадлежала тебе, и будет время, когда она перестанет тебе принадлежать. Нельзя ли поэтому сказать, что в твоём пользовании кровать находится временно?» «Пожалуй, да» — ответил Анубис. «Но ведь койка, которую предоставил мне добрый тюремный сторож, тоже временно находится в исключительно моём пользовании». «Ты хитрый искуситель, Сократ, — сказал Анубис, — не зря жители Афин прозвали тебя назойливым оводом». «Согласись, Анубис, — сказал Сократ, — что это не аргумент». «Я не буду состязаться с тобой в острословии. Ты сеешь сомнения в основах». «Сомнения,  — закончил Сократ, — основа мысли, а, значит, основа основ»».

Когнитивное развитие детей: сохранение, децентрация и центрирование — видео и стенограмма урока

Centration

Эмма растет и учится каждый день. Она узнает новое об окружающем мире и может постоянно получать новые знания. Ее мама иногда удивляется тому, как Эмма, кажется, оттачивает одно и игнорирует все остальное.

Centration предполагает сосредоточение внимания на одном аспекте ситуации и игнорирование других.Это обычное явление в раннем детстве. Например, был проведен один известный эксперимент, в котором детям показали несколько кубиков, выстроенных на столе через равные промежутки времени. Через несколько минут блоки сдвинули ближе друг к другу, пока ребенок смотрел. Затем экспериментатор спросил детей, было ли на столе больше, меньше или столько же кубиков. Несмотря на то, что они все время видели блоки, многие из детей считали, что на столе их меньше.

Дети были сосредоточены на пространстве, а не на количестве блоков.Поскольку блоки были ближе друг к другу, они занимали меньше места. И поскольку дети были сосредоточены на пространстве и игнорировали количество блоков, они считали, что блоков меньше, потому что линия блоков короче. Они стали жертвами центрирования.

Но Centration — это не все плохо. По мере того, как Эмма и дети, похожие на нее, растут, они пытаются узнавать новое. Центрирование помогает им сосредоточиться и усвоить информацию, не отвлекаясь.

Децентрация

Если сосредоточение — это концентрация на одном аспекте ситуации или объекта, игнорируя другие, тогда как в психологии называется многозадачность? Как и следовало ожидать, противоположность центрирования — это когда человек обращает внимание на несколько аспектов ситуации, и это называется децентрацией .

Эмма, как и другие дети в возрасте около четырех лет, начинает проявлять признаки децентрации. Например, на прошлой неделе, когда она пошла к врачу, он предложил ей леденец. Она могла сосредоточиться только на цвете леденцов, чтобы выбрать тот, который хотела, но вместо этого она приняла во внимание вкус, цвет и размер леденцов, прежде чем выбрать самый большой, самый красный леденец с вишневым вкусом. .

Подобно центрированию, децентрализация иногда бывает полезной, потому что позволяет одновременно рассматривать несколько фрагментов информации.Но есть и недостатки. Возьмем, к примеру, многозадачность, которая представляет собой очень продвинутый тип децентрации. Исследования показали, что многозадачность не приводит к большему количеству или лучшему качеству работы, чем выполнение одной задачи за раз.

Сохранение

Тем не менее, децентрация имеет свои преимущества и ведет к дальнейшим когнитивным достижениям. Одним из когнитивных принципов, вытекающих из децентрации, является принцип сохранения , который заключается в том, что объект остается одним и тем же независимо от того, как он представлен.Чтобы проиллюстрировать сохранение, давайте на мгновение представим, что я поставил перед вами два стакана воды. Они идентичны во всем; оба стакана имеют одинаковый размер и форму, и они наполнены до одной и той же линии.

Другими словами, в обоих стаканах одинаковое количество воды. Если бы я показал вам эти два стакана и спросил, одинаковое ли у них количество, вы ответите, что у них одинаковое количество. Это очевидно, правда?

А теперь представьте, что я беру один из двух стаканов воды и переливаю воду из этого стакана в более высокий и узкий стакан.Вы видели, как я ее наливал, значит, вы знаете, что я еще не добавлял воды. Но линия ватерлинии теперь намного выше, чем у другого стакана. Если я спрошу вас, одинаково ли сейчас в двух стаканах воды, вы, вероятно, ответите, что в них все еще одинаковое количество. Это потому, что вы знаете, что независимо от того, в какой емкости находится вода, она остается неизменной.

Но что, если бы я сделал то же самое с Эммой? Скорее всего, она поверит, что в высоком узком стакане больше воды, чем в коротком и широком стакане.У нее нет чувства бережливости, поэтому она отвлекается и сбивается с толку, наблюдая за водой.

Подумайте, как центрирование может помешать сохранению. Если Эмма или другой ребенок ее возраста будет смотреть только на линию подачи воды, а не на процесс налива воды или узость емкостей, они не поймут, что вода одинакова, независимо от того, в каком стакане она находится.

С другой стороны, если у них хорошо развиты навыки децентрации, они могут учитывать несколько вещей: линию воды, процесс перелива из одного стакана в другой и ширину двух стаканов.Сосредоточившись на всем этом, они могут понять, что воды одинаковое количество независимо от того, в каком стакане она находится.

Резюме урока

Когнитивное развитие — это процесс роста знаний и обучения. Три важных аспекта когнитивного развития включают центрирование , которое включает сосредоточение внимания на одном аспекте ситуации и игнорирование других; децентрация , которая предполагает учет множества аспектов ситуации; и консервация , идея о том, что объект остается неизменным независимо от того, как он представлен.

Результаты обучения

Разрешите этот видеоурок подготовить вас к следующему:

• Дайте определение когнитивного развития
• Интерпретировать концепции центрирования, децентрации и сохранения
• Подробно описать, как эти три концепции соотносятся друг с другом с точки зрения когнитивного развития.

децентрация | Экзистенциальный буддист

Несколько лет назад я описал модель взрослого развития, которая включала идею духовного развития. ^[] Модель постулировала взрослых как людей, продвигающихся по нескольким линиям развития, которые были полунезависимыми, но могли оказывать взаимное влияние друг на друга. Исключительные уровни функционирования в одной линии развития могут существовать бок о бок с патологическими уровнями функционирования в другой и ничем не примечательными уровнями еще в третьей. С точки зрения Пиаже, между этими полунезависимыми линиями развития было знаков и знаков, но функциональный уровень одной линии мог способствовать или препятствовать прогрессу в другой.Модель включала следующие линии развития:

1. Самоопределение ^[]
2. Межличностные отношения ^[]
3. Когнитивные способности ^[]
4. Нравственность ^[]
5. Духовность

Духовно развитый человек будет мудрым, сострадательным, знающим, интуитивным и искренним. Эти качества не являются единственным источником какой-либо конкретной религии или философии, хотя может оказаться, что некоторые религии или философии могут быть более эффективными в их развитии и культивировании, чем другие.

В этой модели духовная зрелость включает в себя развитие различных взглядов, способностей и понимания, включая:

1. Самодецентрация
2. Интеграция интуитивной и аналитической систем обработки информации
3. Внимательность
4. Близость с существом
5. Забота и забота о постоянно расширяющемся кругу существ.

Было бы полезно сказать несколько слов о каждом из этих пяти аспектов зрелой духовности.

Самодецентрация

Пиаже описал, как развивающийся ребенок видел себя центром вселенной. Для Пиаже когнитивное развитие включало серию децентраций, в ходе которых ребенок постепенно осознавал, что вселенная на самом деле не вращается вокруг него самого. Сначала, например, маленькие дети, замечая присутствие луны в ночном небе, будь то дома или у бабушки, подумали бы, что луна следовала за ними повсюду. Позже они понимают, что положение Луны регулируется естественным законом, который не касается их лично.Таким же образом дети узнают, что два человека, смотрящие на один и тот же объект с разных точек зрения, видят объекты по-разному. Сначала они предполагают, что все видят вещи с той же точки зрения, что и они. Понимание декартова пространства, согласно которому пространственные координаты существуют независимо от наших тел, является еще одной децентрацией. По мере развития научной революции понимание человечеством своего места во Вселенной претерпевало аналогичную серию децентраций. Земля больше не была центром солнечной системы, солнечная система больше не была центром вселенной, а люди больше не были центром мира природы.

Эту концепцию децентрации можно также с успехом применить к области межличностных отношений и социальной идентификации. Зрелые межличностные отношения требуют способности видеть в других людях со своими уникальными желаниями и точками зрения, а также способности временно покинуть свои собственные рамки и увидеть вещи такими, какими они могли бы быть. Они требуют признания того, что чужие желания и точки зрения могут иметь такое же экзистенциальное значение, как и ваши собственные, даже если человек не полностью разделяет их.Они требуют умения ставить потребности других выше своих собственных в самых разных обстоятельствах.

Мы рождаемся с тенденцией проводить инклюзивную границу вокруг социальных групп, с которыми мы идентифицируем себя, а затем присваивать тем, кто находится за пределами этих границ, меньший экзистенциальный статус. Мел Брукс, исполняющий роль двухтысячелетнего старика, пошутил, что первым в мире государственным гимном был «Пусть все идут в ад, кроме пещеры 76». Наши отождествления с семьей, кланом, религией, политической партией и регионом могут быть глубокими.Это разграничение нашей внутренней группы против их чужой группы является основной особенностью социального поведения подростков и частью процесса формирования идентичности. К сожалению, это также один из основных факторов, лежащих в основе социальной дискриминации, гражданской войны и геноцида.

Способность выйти за рамки идентификации с семьей, кланом, классом, религией, политикой и национальностью и рассматривать другие группы и культуры как имеющие равные права и ценности — это процесс децентрации, который продолжается (или не продолжается!) На протяжении всего взрослого развития. .Умение видеть в других подобных себе и относиться к ним справедливо — неотъемлемая часть мудрости.

Интеграция интуитивной и аналитической систем обработки информации

Психологиям давно известно, что у людей есть две отдельные системы обработки информации. Фрейд признал это, когда провел различие между первичным процессом и вторичным процессом мышления. Сеймур Эпштейн провел аналогичное различие между интуитивно-эмпирическими и аналитико-рациональными мыслительными процессами.

Аналитико-рациональные процессы включают линейное словесное мышление. Это организованные и направленные мыслительные процессы, в которых используются гипотетически-дедуктивные алгоритмы рассуждений и решения проблем, чтобы прийти к заключениям. Они взвешивают и просеивают доказательства и проверяют теории. Им нужно время, чтобы во всем разобраться. Они являются опорой науки, математики, логики и философии.

Интуитивно-эмпирические процессы предоставляют информацию через образы и тонкие телесные ощущения.Они смутно ощущаются и действуют в соответствии с принципами нелинейного гештальта. Информация часто возникает и проявляется без целенаправленных усилий. Интуитивно-эмпирические процессы быстры и грязны. Они дают нам аморфную интуицию, что что-то не так, задолго до того, как наши аналитические способности смогут точно выяснить, что пошло не так. Это то, о чем мы говорим, когда говорим о доверии к своей интуиции или чувствуем что-то своими костями. Это основа поэзии, искусства и мистики.

Каждый имеет потенциальный доступ к обеим этим системам, но некоторые люди больше полагаются на одну, чем на другую.Мудрость требует умения подключаться к обоим и достигать интегрированного баланса посредством процесса переключения между системами. Карл Юнг знал об этом, когда писал об индивидуации взрослых как о процессе обучения балансированию мышления, чувств, ощущений и интуиции. Интуиция без проверки логики может превратиться в предубеждение и ошибочное убеждение. Логика без интуиции может упустить чувства, нюансы и здравый смысл. Мудрые люди умеют рассуждать логически, но также умеют прислушиваться к самому себе.

Внимательность

Внимательность позволяет нам погрузиться в сиюминутное настоящее. Это позволяет нам оставить бизнес умственного распространения, многозадачности и сенсорной перегрузки и найти место внутренней стабильности и покоя. Это позволяет нам лучше осознавать как интуитивно-эмпирические, так и вербальные мыслительные процессы. Это позволяет нам развивать чувство живости. Внимательность служит противоядием от забывчивости и импульсивности и является важным компонентом мудрости.

Близость с существом

Это относится к чувству сопричастности и укорененности в разворачивающемся настоящем моменте, который развивается как следствие возрастающей внимательности. По мере того, как мы увеличиваем нашу способность пребывать в настоящем моменте, в наших телах и в интимной связи с любыми явлениями, проявляющимися в пределах круга нашего осознания, мы чувствуем более глубокую связь с собой, другими и с миром природы сердечным образом.

Забота и забота о постоянно расширяющемся кругу существ

Это эмоциональная способность, которая развивается по мере децентрализации социальных идентификаций.Чувство заботы и заботы о близких может распространяться на друзей и знакомых, а в конечном итоге — на незнакомцев и даже врагов. Это также может распространяться на нечеловеческое царство животных и растений. В традиционном палийском пении милосердия мы распространяем добрые намерения на « саббе сатта , » , какие бы существа ни были . Доброта и сострадание — это таланты или навыки, которые можно улучшить с помощью отработанного намерения. По мере духовного развития мы открываем свои сердца другим, о которых раньше не заботились.Духовно развитые люди не только мудры, но и сострадательны. Духовно зрелый человек живет на стыке мудрости и сострадания, эти два качества уравновешивают и усиливают друг друга. Как говорится, «мудрость без сострадания — не мудрость; сострадание без мудрости — это не сострадание ».

Эти пять качеств указывают на концепцию духовной зрелости, но не определяют ее исчерпывающе. Читатели могут подумать о других качествах, которые также являются необходимыми чертами духовной зрелости.Такие добродетели, как невозмутимость или храбрость, например, или хорошее чувство юмора. Пожалуйста, не стесняйтесь добавлять в этот список в комментариях ниже.

Centration | Психология вики | Фэндом

Оценка | Биопсихология | Сравнительный | Познавательная | Развивающий | Язык | Индивидуальные различия | Личность | Философия | Социальные |
Методы | Статистика | Клиническая | Образовательная | Промышленное | Профессиональные товары | Мировая психология |

Психология развития: Когнитивное развитие · Развитие себя · Эмоциональное развитие · Развитие языка · Нравственное развитие · Перцептивное развитие · Развитие личности · Психосоциальное развитие · Социальное развитие · Меры развития

---

Центрирование — это склонность сосредотачиваться на одном аспекте ситуации и игнорировать другие.Термин, введенный швейцарским психологом Жаном Пиаже (1896–1980) для обозначения тенденции маленьких детей сосредотачивать внимание только на одном существенном аспекте объекта, ситуации или проблемы одновременно, исключая другие потенциально важные аспекты. .

Классический пример представляет собой эксперимент, впервые описанный Пиаже в 1941 году в «Детском представлении о числе», в котором ребенок наблюдает за тем, как несколько предметов ставятся в ряд, а затем перемещаются ближе друг к другу, и ребенка спрашивают, теперь есть больше объектов, меньше объектов или такое же количество объектов.Большинство детей на предоперационной стадии развития сосредотачиваются на относительной длине рядов без учета их относительной плотности или того факта, что ничего не было добавлено или убрано, и приходят к выводу, что объектов меньше, чем раньше.

Процесс когнитивного развития, посредством которого ребенок переходит от центрирования к более объективному способу восприятия мира, называется децентрацией или децентрированием. См. Также сохранение.

Содержание

• 1 См. Также
• 2 ссылки
  • 2.1 книги
  • 2.2 Документы
• 3 Внешние ссылки

Книги [править | править источник]

Пиаже, Дж (1941). Детское представление о числе.

статей [править | править источник]

Внимание
Аспекты внимания
Рассеянность | Внимательный контроль | Продолжительность внимания | Внимательный сдвиг | Управление вниманием | Внимание мгновенно |. Предвзятое внимание | Экономия внимания | Внимание и эмоции | Оптимизация внимания | Слепота изменения | Концентрация | Дихотическое слушание | Направленная усталость внимания | Отвлечение | Отвлекаемость | Разделенное внимание | Гиперфокус | Невнимательная слепота | Внимательность | Блуждание по разуму | Медитация | Важность | Избирательное внимание | Избирательное невнимание | Теория обнаружения сигналов | Постоянное внимание | Бдительность | Визуальный поиск |
Аспекты внимания, связанные с развитием
центрирование | [[]] |
Нейроанатомия внимания
Внимание против памяти в префронтальной коре | Сеть в режиме по умолчанию | Сеть спинного внимания | Медиальное коленчатое ядро ​​| | Нейронные механизмы | Сеть вентрального внимания | Внутри теменная борозда |
Нейрохимия внимания
Глутаматергическая система | [[]] |
Внимание в клинических условиях
ADHD | Противоречие СДВГ | ДОБАВИТЬ | AADD | Внимание и старение | Теория восстановления внимания | Ищу внимания | Внимание обучение | Центрирование | Отвлекаемость | Повышенная бдительность | Гиперпросексия | Когнитивно-сдвигающий | Когнитивная терапия, основанная на внимательности |
Внимание в образовательных учреждениях
Концентрация |
Оценка внимания
Benton | Задача непрерывной производительности | ТОММ | Шкала памяти Векслера |
Лечение проблем с вниманием
CBT | Психотерапия |
Видные работники — внимание
Baddeley | Бродбент | [[]] | Treisman | Пещера |
править

Эта статья по психологии незавершена.Вы можете помочь Psychology Wiki, расширив ее .

11.2: Теория когнитивного развития Пиаже

Конкретная операционная мысль

По мере того, как дети продолжают обучение в начальной школе, они развивают способность более гибко и логично представлять идеи и события. Их правила мышления по-прежнему кажутся очень простыми по стандартам взрослых и обычно действуют бессознательно, но они позволяют детям решать проблемы более систематично, чем раньше, и, следовательно, успешно справляться со многими академическими задачами.Например, на этапе конкретной операции ребенок может бессознательно следовать правилу: «Если ничего не добавляется и не убирается, то количество чего-то остается прежним». Этот простой принцип помогает детям понимать определенные арифметические задачи, например, прибавлять или вычитать ноль из числа, а также проводить определенные научные эксперименты в классе, например, связанные с оценкой количества смешанных жидкостей. Пиаже назвал этот период конкретным операционным этапом, потому что дети мысленно «оперируют» конкретными предметами и событиями.3

Рисунок \ (\ PageIndex {1} \): Дети учатся. (Изображение находится под лицензией CC0)

Конкретная операционная стадия определяется как третья в теории когнитивного развития Пиаже. Этот этап происходит в возрасте от 7 до 11 лет и характеризуется развитием организованного и рационального мышления. Пиаже (1954a) считал конкретный этап важным поворотным моментом в когнитивном развитии ребенка, поскольку он знаменует начало логического или операционального мышления. Теперь ребенок достаточно зрел, чтобы использовать логическое мышление или операции (т.е. rules), но может применять логику только к физическим объектам (следовательно, к конкретным операционным). У детей появляются способности к сохранению (число, площадь, объем, ориентация) и обратимости5

Давайте посмотрим на следующие когнитивные навыки, которыми дети обычно овладевают на конкретном этапе работы Piaget. 6:

Рисунок \ (\ PageIndex {2} \): когнитивные навыки, развиваемые на конкретном этапе работы. (Изображение Яна Джослина находится под лицензией CC BY 4.0)

Серийный номер : Упорядочивание элементов по количественному измерению, например по длине или весу, методическим способом теперь демонстрируется конкретным операционным потомком.Например, они могут методично расположить ряд палочек разного размера по порядку длины, в то время как дети младшего возраста подходят к аналогичной задаче бессистемно8

Рисунок \ (\ PageIndex {3} \): Заголовок: Помещение этих прямоугольников от наименьшего к наибольшему — это сериация. (Изображение MehreenH имеет лицензию CC BY-SA 4.0)

Классификация: По мере роста опыта и словарного запаса детей они создают схему и могут организовывать объекты множеством различных способов. Они также понимают иерархию классификации и могут распределять объекты по различным классам и подклассам.

Рисунок \ (\ PageIndex {4} \): Этот ребенок может использовать классификацию, если сортирует игрушки по цвету. (Изображение под лицензией CC0)

Обратимость : ребенок узнает, что некоторые вещи, которые были изменены, можно вернуть в исходное состояние. Воду можно заморозить, а затем разморозить, чтобы она снова стала жидкой. Но яйца нельзя разобрать. Арифметические операции также обратимы: 2 + 3 = 5 и 5 — 3 = 2. Многие из этих когнитивных навыков включены в школьную программу с помощью математических задач и рабочих листов о том, какие ситуации обратимы или необратимы.

Рисунок \ (\ PageIndex {5} \): Понимание того, что кубики льда тают, является примером обратимости. (Изображение Джона Ву находится под лицензией CC BY 2.0)

Сохранение: Пример дооперационного мышления ребенка; Если бы вы налили в высокий стакан 8 унций воды, этот ребенок подумал бы, что это «больше», чем короткая широкая миска, наполненная 8 унциями воды? Конкретные оперативные дети могут понять концепцию сохранения, что означает, что изменение одного качества (в данном примере высоты или уровня воды) может быть компенсировано изменениями другого качества (ширины).Следовательно, в каждом контейнере находится одинаковое количество воды, хотя один выше и уже, а другой короче и шире.

Рисунок \ (\ PageIndex {6} \): Стаканы, демонстрирующие идею сохранения. (Изображение Ydolem2689 находится под лицензией CC BY-SA 3.0)

Децентрализация: Конкретные операционные дочерние элементы больше не сосредотачиваются только на одном измерении любого объекта (например, на высоте стекла) и вместо этого учитывают изменения и в других измерениях ( например, ширина стекла).Это позволяет осуществлять консервацию.

Рисунок \ (\ PageIndex {7} \): Дети, смотрящие в эти очки, демонстрируют децентрализацию, глядя на более чем один атрибут, то есть высокий, низкий и широкий узкий. (Изображение Waterlily16 находится под лицензией CC BY-SA 3.0)

Идентичность: Одной из особенностей конкретного операционного мышления является понимание того, что объекты обладают качествами, которые не меняются, даже если объект каким-либо образом изменяется. Например, масса объекта не изменяется при его перестановке.Мел остается мелом, даже если он раскололся надвое. 14

Рисунок \ (\ PageIndex {8} \): Разбитое яйцо остается яйцом. (Изображение Джона Лю находится под лицензией CC BY 2.0) Рисунок \ (\ PageIndex {9} \): Спущенный воздушный шар остается воздушным шариком. (Изображение под лицензией CC0) Рисунок \ (\ PageIndex {10} \): Сломанный мел все еще мел. (Изображение от Pexels)

Транзитивность: Возможность понять, как объекты связаны друг с другом, называется транзитивностью или транзитивным выводом.Это означает, что если кто-то понимает, что собака — это млекопитающее, а боксер — это собака, то боксер должен быть млекопитающим18.

Рисунок \ (\ PageIndex {11} \): Транзитивность позволяет детям понять, что этот щенок боксера — это собака и млекопитающее. (Изображение Мартина Фореля находится в открытом доступе)

Взгляд на теорию Пиаже

Исследователи получили результаты, указывающие на то, что когнитивное развитие происходит значительно более непрерывно, чем утверждал Пиаже. Таким образом, дискуссия между теми, кто подчеркивает прерывистые, поэтапные изменения в когнитивном развитии, и теми, кто подчеркивает постепенные непрерывные изменения, остается оживленным.20

Триархическая теория интеллекта

Альтернативный взгляд на интеллект представлен Штернбергом (1997; 1999). Штернберг предлагает три типа интеллекта. Штернберг предоставил справочную информацию о своем взгляде на интеллект на конференции, где он описал свое разочарование в качестве члена комитета, которому поручено отбирать аспирантов для программы по психологии. Он был обеспокоен тем, что слишком много внимания уделялось результатам тестов на способности (мы обсудим это позже в этой главе), и полагал, что существуют и другие, менее легко измеряемые качества, необходимые для успеха в аспирантуре и в мире работы.Результаты теста способностей указывают на первый тип интеллекта — академический

.

1. Аналитический (компонентный), иногда описываемый как академический: включает способность решать проблемы логики, вербального понимания, словарного запаса и пространственных способностей. 2. Творческий (опытный): способность применять вновь обретенные навыки к новым ситуациям. 3. Практический (контекстный): способность использовать здравый смысл и знать, что требуется в ситуации. 21

Аналитический

Рисунок \ (\ PageIndex {12} \): Чтение поддерживает аналитический интеллект (изображение под лицензией CC0)

Creative

Рисунок \ (\ PageIndex {13} \): Здание с проявлением творческого интеллекта (изображение предоставлено по лицензии CC0)

Практическое

Рисунок \ (\ PageIndex {14} \): Навигация в социальных сетях — это практический интеллект (Изображение Стивена Деполо находится под лицензией CC BY 2.0)

Конкретный операционный период — IResearchNet

Конкретный операционный период — это третий период в теории когнитивного развития Жана Пиаже. Периоды Пиаже происходят в неизменном порядке. Таким образом, ребенок должен пройти через сенсомоторный и предоперационный периоды, прежде чем войти в конкретный операционный период, и должен пройти через конкретный операционный период перед тем, как войти в формальный операционный период. Хотя точный возраст приобретения навыков не является центральным в теории Пиаже, он предположил, что дети в конкретный операционный период находятся в возрасте от 6 до 12 лет.Современные исследования показали, что как молодые, так и пожилые люди могут заниматься мыслями, характерными для конкретного операционного периода.

Каждый период Пиаже характеризуется качественными изменениями в характере детской мысли. Вступление в период конкретных операций отмечено владением ребенком операций. Операции можно определить как мысленное представление преобразований. Используя операции, дети в конкретный операционный период могут логически рассуждать о реальных ситуациях.Дети в этот период все еще не могут логически рассуждать о гипотетических ситуациях или размышлять над своими мыслями.

Начало эпохи Пиаже ознаменовано успешным выполнением заданий Пиаже, предназначенных для оценки качества мышления детей. Как правило, природоохранные задачи дети осваивают в конкретный эксплуатационный период. Сохранение можно определить как осознание того, что изменения внешнего вида не вызывают изменения количества. Сохранность проверяется по количеству, длине, жидкости, массе, площади, весу и объему.В консервации массового задания ребенку показывают два одинаковых глиняных шарика. Ребенка спрашивают, одинаковое ли количество глины в двух шарах. Если ребенок считает, что один из шариков содержит больше глины, чем другой, корректируют до тех пор, пока ребенок не поверит, что в двух шариках одинаковое количество. Затем один из шариков сплющивается, пока ребенок наблюдает. И снова ребенка спрашивают, одинаковое ли количество глины в двух шарах. Дети в предоперационном периоде считают, что в сплющенном мяче больше или меньше глины, чем в скрученном.Дети в конкретный операционный период понимают три концепции, которые помогают им осознать, что количество глины не меняется: (1) Идентичность: внешний вид предмета может измениться, не меняя его идентичности. Используя идентичность, ребенок объясняет, что изменилась только форма глины, а не ее количество. (2) Обратимость: эффекты действий можно обратить. Используя обратимость, ребенок объясняет, что, поскольку сплющенную глину можно снова свернуть в шар, количество не изменилось. (3) Децентрация: изменение в одном измерении может быть компенсировано противоположным изменением в другом измерении.Используя децентрацию, ребенок объясняет, что, хотя сплющенная глина покрывает более широкую область, она также тоньше, чем прокатанная глина, и поэтому количество не изменилось.

В целом Пиаже считал, что достижения в области рассуждений носят общий характер, то есть они происходят во всех областях знания. Однако в случае сохранения Пиаже признал декаль. Decalage можно определить как случаи, когда дети демонстрируют более продвинутые формы рассуждений в одной области, чем в других областях.Например, дети обычно сохраняют количество, длину, жидкость и массу, прежде чем они сохранят площадь и вес, и сохранят площадь и вес, прежде чем они сохранят объем.

Когда задачи Пиаже точно повторяются, его результаты получили широкое признание как в межкультурном, так и в разных когортах. Однако современные исследования показали, что дети демонстрируют более ранние свидетельства идентичности, обратимости и децентрации, когда традиционные задачи упрощаются.

Артикул:

1. Бейлин, (1992).Неизменный вклад Пиаже в психологию развития. Психология развития, 28 , 191–204.
2. Флавелл, Х. (1996). Наследие Piaget. Психологическая наука, 7 , 200–203.
3. Пиаже, Ж. (1970) Теория Пиаже. В P. H. Mussen (Ed.), Carmichael’s manual of Children’s Psyology: Vol. Нью-Йорк: Вили.

Изучение взаимосвязи децентрализации с концепциями, связанными со здоровьем, а также когнитивными и метакогнитивными процессами на выборке студентов | BMC Psychology

Alberts HJEM, Thewissen R.Влияние кратковременного вмешательства на память на положительно и отрицательно валентные стимулы. Внимательность. 2011; 2 (2): 73–7. DOI: 10.1007 / s12671-011-0044-7.

Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

Аллен Н.Б., Блашки Г., Гуллоне Э. Психотерапия, основанная на осознанности: обзор концептуальных основ, эмпирических данных и практических соображений. Aust N Z J Psychiatry. 2006. 40 (4): 285–94. DOI: 10.1080 / j.1440-1614.2006.01794.x.

Артикул PubMed Google Scholar

Андерсон Н.Д., Лау Массачусетс, Сегал З.В., епископ С.Р. Снижение стресса и контроль внимания на основе внимательности. Clin Psychol Psychother. 2007. 14 (6): 449–63. DOI: 10.1002 / cpp.544.

Артикул Google Scholar

Barnhofer T, Crane C, Hargus E, Amarasinghe M, Winder R, Williams JM. Когнитивная терапия, основанная на внимательности, как лечение хронической депрессии: предварительное исследование.Behav Res Ther. 2009. 47 (5): 366–73. DOI: 10.1016 / j.brat.2009.01.019.

Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

Bäumler G. Farbe-Wort-Interferenztest (FWIT) nach J. R. Stroop. Геттинген: Хогрефе; 1985.

Google Scholar

Бернштейн А, Хадаш Y, Лихташ Y, Танай Г, Шеперд К., Фреско DM. Децентрализация и связанные конструкции: критический обзор и модель метакогнитивных процессов.Perspect Psychol Sci. 2015; 10 (5): 599–617. DOI: 10.1177 / 1745691615594577.

Артикул PubMed Google Scholar

Билинг П.Дж., Хоули Л.Л., Блох Р.Т., Коркоран К.М., Левитан Р.Д., Янг Л.Т. и др. Специфические для лечения изменения децентрализации после когнитивной терапии, основанной на внимательности, по сравнению с приемом антидепрессантов или плацебо для предотвращения рецидива депрессии. J Консультируйтесь с Clin Psychol. 2012. 80 (3): 365–72. DOI: 10.1037 / a0027483.

Бишоп С.Р., Лау М., Шапиро С., Карлсон Л., Андерсон Н.Д., Кармоди Дж. И др. Внимательность: предлагаемое рабочее определение. Clin Psychol Sci Pract. 2004. 11 (3): 230–41. DOI: 10.1093 / clipsy.bph077.

Кармоди Дж., Баер Р.А., Лайкинс Э.Л.Б., Олендзки Н. Эмпирическое исследование механизмов внимательности в программе снижения стресса на основе внимательности. J Clin Psychol. 2009. 65 (6): 613–26. DOI: 10.1002 / jclp.20579.

Артикул PubMed Google Scholar

Carson SH, Langer EJ.Внимательность и принятие себя. J Ration Emotive Cogn Behav Ther. 2006. 24 (1): 29–43. DOI: 10.1007 / s10942-006-0022-5.

Артикул Google Scholar

Chambers R, Lo BCY, Allen NB. Влияние интенсивной тренировки внимательности на контроль внимания, когнитивный стиль и аффект. Cogn Ther Res. 2008. 32 (3): 303–22. DOI: 10.1007 / s10608-007-9119-0.

Артикул Google Scholar

Коэн Дж.Статистический анализ мощности для наук о поведении. 2-е изд. Хиллсдейл: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс; 1988.

Google Scholar

Эдвардс-младший. Изучение конгруэнтности в исследовании организационного поведения: критика и предлагаемая альтернатива. Органное поведение Hum Decis Process. 1994. 8 (1): 51–100.

Артикул Google Scholar

Faul F, Erdfelder E, Lang A-G, Buchner A.G * Power3: гибкая программа статистического анализа мощности для социальных, поведенческих и биомедицинских наук. Методы Behav Res. 2007. 39 (2): 175–91.

Артикул PubMed Google Scholar

Фельдман Дж., Гресон Дж., Сенвилл Дж. Дифференциальные эффекты осознанного дыхания, прогрессивной мышечной релаксации и медитации любящей доброты на децентрализацию и негативные реакции на повторяющиеся мысли. Behav Res Ther. 2010. 48 (10): 1002–11.DOI: 10.1016 / j.brat.2010.06.006.

Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

Фьорбак Л.О., Арендт М., Орнбол Э., Финк П., Валах Х. Снижение стресса на основе осознанности и когнитивная терапия на основе осознанности — систематический обзор рандомизированных контролируемых исследований. Acta Psychiatr Scand. 2011; 124 (2): 102–19. DOI: 10.1111 / j.1600-0447.2011.01704.x.

Артикул PubMed Google Scholar

Форкманн Т., Беккер М., Норра С., Эберле Н., Кирхер Т., Шауэрте П. и др.Разработка банка заданий для оценки депрессии у лиц с психическими и физическими заболеваниями с использованием анализа Раша. Rehabil Psychol. 2009. 54 (2): 186–97. DOI: 10.1037 / a0015612.

Forkmann T, Kroehne U, Wirtz M, Norra C, Baumeister H, Gauggel S, et al. Адаптивный скрининг на депрессию — повторная калибровка банка для оценки депрессии у лиц с психическими и соматическими заболеваниями и оценка в смоделированной компьютерно-адаптивной тестовой среде.J Psychosom Res. 2013; 75 (5): 437–43. DOI: 10.1016 / j.jpsychores.2013.08.022.

Fresco DM, Moore MT, van Dulmen MHM, Segal ZV, Ma SH, Teasdale JD, et al. Первоначальные психометрические свойства анкеты переживаний: проверка самооценки меры децентрализации. Behav Ther. 2007a; 38 (3): 234–46. DOI: 10.1016 / j.beth.2006.08.003.

Фреско Д.М., Сегал З.В., Буис Т., Кеннеди С. Взаимосвязь децентрализации после лечения и когнитивной реактивности с рецидивом большой депрессии.J Консультируйтесь с Clin Psychol. 2007b; 75 (3): 447–55. DOI: 10.1037 / 0022-006X.75.3.447.

Артикул PubMed Google Scholar

Фреско ДМ, Флинн Дж. Дж., Меннин Д.С., Хей Е.А. Когнитивная терапия, основанная на внимательности. В: Герберт Дж. Д., Форман Э. М., редакторы. Принятие и внимательность в когнитивно-поведенческой терапии: понимание и применение новых методов лечения. Нью-Джерси: John Wiley & Sons; 2011. с. 57–82. DOI: 10.1002 / 9781118001851.ch4.

Google Scholar

Гарланд Э.Л., Гейлорд С.А., Фредриксон Б.Л.Позитивная переоценка опосредует эффекты внимательности, снижающие стресс: восходящий спиральный процесс. Внимательность. 2011; 2 (1): 59–67. DOI: 10.1007 / s12671-011-0043-8.

Артикул Google Scholar

Gecht J, Kessel R, Forkmann T, Gauggel S, Drueke B, Scherer A, et al. Посредническая модель внимательности и децентрализации: последовательные психологические конструкции или одно и то же? BMC Psychol. 2014aa; 2 (18): 1–13. DOI: 10.1186 / 2050-7283-2-18.

Gecht J, Kessel R, Mainz V, Gauggel S, Drueke B, Scherer A, et al. Измерение децентрализации в самоотчетах: психометрические свойства анкеты переживаний в немецкой выборке. Psychother Res. 2014б; 24 (1): 67–79. DOI: 10.1080 / 10503307.2013.821635.

Гроссман П., Ниманн Л., Шмидт С., Валах Х. Снижение стресса и польза для здоровья на основе осознанности: метаанализ. J Psychosom Res. 2004. 57 (1): 35–43. DOI: 10.1016 / S0022-3999 (03) 00573-7.

Артикул PubMed Google Scholar

Hayes SC.Терапия принятия и приверженности, теория реляционных рамок и третья волна поведенческой и когнитивной терапии. Behav Ther. 2004. 35 (4): 639–65. DOI: 10.1016 / S0005-7894 (04) 80013-3.

Артикул Google Scholar

Хеджес Л.В., Олькин И. Статистические методы метаанализа. Орландо: академический; 1985.

Google Scholar

Хик С.Ф., Чан Л. Когнитивная терапия депрессии на основе осознанности: эффективность и ограничения.Социальная работа, психическое здоровье. 2010. 8 (3): 225–37. DOI: 10.1080 / 153329805330.

Артикул Google Scholar

Hiller W., Zaudig M, Mombour W. Internationale Diagnosen Checklisten für DSM-IV und ICD-10. Геттинген: Хогрефе; 1997.

Google Scholar

Holmbeck GN, Li ST, Schurman JV, Friedman D, Coakley RM. Сбор и управление данными из нескольких источников и разными методами в исследованиях педиатрической популяции.J Pediatr Psychol. 2002. 27 (1): 5–18.

Артикул PubMed Google Scholar

Hoyer J. Der Fragebogen zur dysfunktionalen und funktionalen Selbstaufmerksamkeit (DFS): Theoretisches Konzept und Befunde zur Reliabilität und Validität. Диагностика. 2000. 46 (3): 140–8. DOI: 10.1026 // 0012-1924.46.3.140.

Артикул Google Scholar

Jha AP, Krompinger J, Baime MJ.Тренировка внимательности изменяет подсистемы внимания. Cogn влияет на поведение Neurosci. 2007. 7 (2): 109–19. DOI: 10.3758 / CABN.7.2.109.

Артикул PubMed Google Scholar

Кабат-Зинн Дж. Куда бы вы ни пошли, вы всегда рядом. Нью-Йорк: Гиперион; 1994.

Google Scholar

Kahan TL, Sullivan KT. Оценка метакогнитивных навыков в бодрствовании и сне: психометрический анализ опросника метакогнитивного, аффективного, когнитивного опыта (MACE).Сознательное познание. 2012. 21 (1): 340–52. DOI: 10.1016 / j.concog.2011.11.005.

Артикул PubMed Google Scholar

Keng SL, Smoski MJ, Robins CJ. Влияние на внимательность на психологическое здоровье: обзор эмпирических исследований. Clin Psychol Rev.2011; 31: 1041–56. DOI: 10.1016 / j.cpr.2011.04.006.

Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

Кенни М.А., Уильямс Дж. М..Устойчивые к лечению пациенты с депрессией демонстрируют хороший отклик на когнитивную терапию, основанную на внимательности. Behav Res Ther. 2007. 45 (3): 617–25. DOI: 10.1016 / j.brat.2006.04.008.

Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

Кессель Р., Гехт Дж., Форкманн Т., Друке Б., Гоггель С., Майнц В. Метакогнитивный мониторинг эффективности внимания и его влияющих факторов. Психологические исследования. 2014. 78 (4): 597–607. DOI: 10.1007 / s00426-013-0511-у.

Артикул PubMed Google Scholar

Кингстон Т., Дули Б., Бейтс А., Лоулор Э, Мэлоун К. Когнитивная терапия, основанная на осознанности, для лечения остаточных депрессивных симптомов. Psychol Psychother. 2007. 80 (2): 193–203. DOI: 10.1348 / 147608306X116016.

Артикул PubMed Google Scholar

Кориат А. Метапознание и сознание. В: Zelazo PD, Moscovitch M, Thompson E, editors.Кембриджский справочник сознания. Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета; 2007. с. 289–325.

Google Scholar

Кориат А., Шитцер-Райхерт Р. Метакогнитивные суждения и их точность. В: Chambres P, Izaute M, Marescaux P-J, редакторы. Процесс метапознания, функция и использование. Норвелл, Массачусетс: Kluwer Academic Publishers; 2002. с. 1–17. DOI: 10.1007 / 978-1-4615-1099-4_1.

Google Scholar

Лангер Э.Дж., Молдовяну М.Конструкция внимательности. Проблемы J Soc. 2000; 56 (1): 1–9. DOI: 10.1111 / 0022-4537.00148.

Артикул Google Scholar

Lebois LAM, Papies EK, Gopinath K, Cabanban R, Quigley KS, Krishnamurthy V, et al. Сдвиг в перспективе: децентрализация посредством внимательного внимания к воображаемым стрессовым событиям. Нейропсихология. 2015; 75: 505–24. DOI: 10.1016 / j.neuropsychologia.2015.05.030.

Lutz A, Slagter HA, Dunne JD, Davidson RJ.Регулирование внимания и мониторинговая медитация. Trends Cogn Sci. 2008. 12 (4): 163–9. DOI: 10.1016 / j.tics.2008.01.005.

Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

MacLeod CM. Полвека исследований эффекта Струпа: комплексный обзор. Psychol Bull. 1991. 109 (2): 163–203. DOI: 10.1037 / 0033-2909.109.2.163.

Артикул PubMed Google Scholar

Менгелькамп С., Баннерт М.Суждения о знаниях, поиск факторов, влияющих на их достоверность. Electron J Res Educ Psychol. 2009. 7 (17): 163–90.

Google Scholar

Мур А., Малиновски П. Медитация, внимательность и когнитивная гибкость. Сознательное познание. 2009. 18 (1): 176–86. DOI: 10.1016 / j.concog.2008.12.008.

Артикул PubMed Google Scholar

Нельсон Т.О., Наренс Л.Метапамять: теоретические основы и новые открытия. В: Bower G, редактор. Психология обучения и мотивации. Нью-Йорк: академический; 1990. стр. 125–73.

Google Scholar

Онг Дж. К., Улмер К. С., Манбер Р. Улучшение сна с внимательностью и принятием: метакогнитивная модель бессонницы. Behav Res Ther. 2012; 50 (11): 651–60. DOI: 10.1016 / j.brat.2012.08.001.

Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

Ortner CNM, Kilner SJ, Zelazo PD.Медитация осознанности и снижение эмоционального вмешательства при выполнении познавательной задачи. Мотив Эмот. 2007. 31 (4): 271–83. DOI: 10.1007 / s11031-007-9076-7.

Артикул Google Scholar

Паньини Ф, Филипс Д. Помните о внимательности. Ланцетная психиатрия. 2015; 2 (4): 288–9. DOI: 10.1016 / S2215-0366 (15) 00041-3.

Артикул PubMed Google Scholar

Проповедник KJ, Rucker DD, MacCallum RC, Nicewander WA.Использование подхода крайних групп: критический пересмотр и новые рекомендации. Психологические методы. 2005; 10 (2): 178–92. DOI: 10.1037 / 1082-989X.10.2.178.

Артикул PubMed Google Scholar

Safran JD, Segal ZV. Межличностный процесс в когнитивной терапии. Нью-Йорк: основные книги; 1990.

Google Scholar

Schraw G, Roedel TD. Сложность теста и предвзятость суждения.Mem Cogn. 1994. 22 (1): 63–9.

Артикул Google Scholar

Сигал З.В., Уильямс Дж.М.Г., Тисдейл Дж. Д.. Когнитивная терапия депрессии, основанная на внимательности: новый подход к предотвращению рецидивов. Нью-Йорк: Guilford Press; 2002.

Google Scholar

Сигал З.В., Уильямс Дж.М.Г., Тисдейл Дж. Д.. Когнитивная терапия депрессии, основанная на внимательности (2 ^nd ed). Нью-Йорк: Guilford Press; 2013.

Google Scholar

Семпл Р.Дж., Берк, Калифорния. Лечение на основе внимательности для детей и подростков. В: Кендалл ПК, редактор. Детская и подростковая терапия: когнитивно-поведенческие процедуры. 4-е изд. Нью-Йорк: Guilford Press; 2011. с. 411–26.

Google Scholar

Шапиро С.Л., Карлсон Л.Е., Астин Дж. А., Фридман Б. Механизмы внимательности. J Clin Psychol. 2006. 62 (3): 373–86.DOI: 10.1002 / jclp.20237.

Артикул PubMed Google Scholar

Sheppard LC, Teasdale JD. Как снижается дисфункциональное мышление во время выздоровления от большой депрессии? J Abnorm Psychol. 2004. 113 (1): 64–71. DOI: 10.1037 / 0021-843X.113.1.64.

Артикул PubMed Google Scholar

Slife BD, Weaver CA. Депрессия, когнитивные навыки и метакогнитивные навыки в решении проблем.Cognit Emotion. 1992; 6 (1): 1–22. DOI: 10.1080 / 02699939208411055.

Артикул Google Scholar

Танай Г., Лотан Г., Бернштейн А. Благотворные проксимальные процессы и отдаленные результаты тренировки осознанности и уязвимости к настроению и тревоге: пилотное профилактическое вмешательство. Behav Ther. 2012. 43 (3): 492–505. DOI: 10.1016 / j.beth.2011.06.003.

Артикул PubMed Google Scholar

Teasdale JD.Метапознание, внимательность и изменение аффективных расстройств. Clin Psychol Psychother. 1999; 6: 146–55.

Артикул Google Scholar

Тисдейл Д.Д., Мур Р.Г., Хейхерст Х., Поуп М., Уильямс С., Сигал З.В. Метакогнитивное понимание и предотвращение рецидива депрессии: эмпирические данные. J Консультируйтесь с Clin Psychol. 2002. 70 (2): 275–87. DOI: 10.1037 / 0022-006X.70.2.275.

Артикул PubMed Google Scholar

Troy AS, Shallcross AJ, Davis TS, Mauss IB.История когнитивной терапии, основанной на внимательности, связана с повышенной когнитивной способностью к переоценке. Внимательность. 2012 . Предварительная онлайн-публикация. DOI: 10.1007 / s12671-012-0114-5.

Ван Алдерен Дж. Р., Дондерс А. Р., Джомми Ф, Шпинховен П., Барендрегт ХП, Спекенс А. Э. Эффективность когнитивной терапии, основанной на внимательности, у пациентов с рецидивирующей депрессией с текущим депрессивным эпизодом и без него: рандомизированное контролируемое исследование. Psychol Med. 2012. 42 (5): 989–1001.

Артикул PubMed Google Scholar

Van den Hurk PAM, van Aalderen JR, Giommi F, Donders RART, Barendregt HP, Speckens AEM. Исследование роли внимания в когнитивной терапии, основанной на осознанности, для пациентов с рецидивирующей депрессией. J Exp Psychopathol. 2012. 3 (1): 103–20. DOI: 10.5127 / jep.024811.

Google Scholar

Van der Velden AM, Kuyken W., Wattar U, Crane C, Pallesen KJ, Dahlgaard J, et al.Систематический обзор механизмов изменения когнитивной терапии, основанной на внимательности, при лечении рецидивирующего большого депрессивного расстройства. Clin Psychol Rev.2015; 37: 26–39. DOI: 10.1016 / j.cpr.2015.02.001.

Венк-Сормаз Х. Медитация может уменьшить привычную реакцию. Altern Ther Health Med. 2005. 11 (2): 42–58.

PubMed Google Scholar

Выбор организации

Чтобы получить доступ к услуге UNIGE — Institutional repository, выберите или выполните поиск в организации, с которой вы связаны.

Выберите организацию, с которой вы связаны. … EPFL — ИПФ LausanneETH ZurichUniversite де LausanneUniversity из FribourgUniversity в ZurichUniversità делла Svizzera italianaUniversität BaselUniversität BernUniversität LiechtensteinUniversität LuzernUniversität Санкт GallenUniversité де GenèveUniversité де NeuchâtelBFH — Berner FachhochschuleFFHS — Fernfachhochschule SchweizFHGR — Fachhochschule GraubündenFHNW — Fachhochschule NordwestschweizHEP кантона — Эколь дю pédagogique кантона де VaudHEP- BEJUNE — Haute Ecole Pédagogique BEJUNEHEP-PH FR — Педагогический университет FribourgHEP-VS — Haute école pédagogique du Valais — Ostschweizer FachhochschulePH Zug — Pädagogische Hochschule ZugPH Zürich — Pädagogische Hochschule ZürichPHBern — Pädagogische Hochschule BernPHGR — University of Teacher Education GraubündenPHLU — University o f Педагогическое образование ЛюцернPHSG — Pädagogische Hochschule St.GallenPHSZ — Pädagogische Hochschule SchwyzPHTG — Pädagogische Hochschule ThurgauSUPSI — Scuola Universitaria Professionale делла Svizzera ItalianaZHAW — Zürcher Hochschule für Angewandte WissenschaftenZHdK — Zürcher Hochschule дер KünsteCHUV — Клинический центр Университетский vaudoisHUG — Hopitaux Universitaires де GenèveInsel GruppeUniversitätsklinik BalgristUniversitätsspital ZürichCareumCareum BildungszentrumHFTM — höhere Fachschule für Technik Mittellandlibraries.chVHO — Организация виртуального домаZentral- und Hochschulbibliothek LuzernCERNEawagEidg.Hochschule für Sport MagglingenEmpaEuresearch Head OfficeFMI — Институт Фридриха Мишера FTL — Facoltà di Teologia di LuganoIdiap Research InstituteInstitut de haute études internationales et du développementPMOD / WRC — ОбсерваторияSutosPI — Швейцарская федеральная образовательная службаSSPI — Швейцарская платформа для обучения персонала Friedrich Miescher — Швейцарский институт обучения персонала Friedrich Sherrer Швейцарский национальный научный фонд швейцарские университетыSWITCH edu-IDSWITCH StaffUniDistance SuisseWSL — Швейцарский федеральный институт исследований лесов, снега и ландшафта

Не забудьте выбрать для этого сеанса веб-браузера.

No related posts.