Стадии когнитивного развития по пиаже: Теория когнитивного развития Жана Пиаже. Что такое «Теория когнитивного развития Жана Пиаже»? Понятие и определение термина «Теория когнитивного развития Жана Пиаже» – Глоссарий

Особенности и этапы когнитивного развития по теории Жана Пиаже — Блог Викиум

Когнитивным развитием личности называют процесс изменения познавательных процессов в ходе обучения. По мере взросления человек приобретает знания и навыки, развивает память, восприятие, воображение, логическое мышление. Он учится ставить цели и достигать их. То, как происходит развитие когнитивных способностей, изучают до сих пор. А за основу для изучения в большинстве случаев берут теорию Жана Пиаже. Давайте посмотрим, как рассуждал этот знаменитый швейцарский психолог и философ.

Основы когнитивной психологии

Изучение особенностей когнитивного развития – это важный шаг в познании психологического здоровья детей и подростков. Изменение мыслительных процессов происходит постоянно, начиная с раннего возраста, и это необходимо для взаимодействия с окружающим миром. Насколько правильно будет проходить развитие когнитивных функций и способностей, зависит от многих факторов (воспитание, окружение, менталитет).

Однако если знать, когда и что целесообразно развивать, шансов на успех больше. Современные родители всё больше уделяют внимание этому аспекту, так как информация на сегодняшний день является более доступной, и чаще говорят о том, что правильное развитие когнитивной сферы  увеличивает вероятность успешной и счастливой взрослой жизни.

Когнитивная психология – это именно тот раздел психологической науки, который занимается изучением умственных способностей и познавательных процессов. Психологи, работающие в данном направлении, считают, что с малого возраста необходимо развивать в первую очередь память, внимание, восприятие, воображение, логическое мышление. Хорошее развитие этих навыков приводит к легкому взаимодействию с обществом, способности правильно оценивать жизненные ситуации и находить решения, ставить цели и непременно достигать их. Развивать же навыки не так сложно, существует множество достаточно простых методик и упражнений, для понимания принципа работы и применения которых не нужно быть профессором.

Теория когнитивного развития Жана Пиаже

Известный психолог разрабатывал методы совершенствования способностей детей от рождения до 15 лет. Он считал, что именно в этот период легче всего вложить в сознание личности те знания и навыки, которые понадобятся в будущей взрослой жизни. Конечно, развивать когнитивные способности можно и нужно в любом возрасте. Но качество мыслительных процессов у детей отличается:

• дети судят о предметах и явлениях, опираясь на собственные мысли и опыт, тогда как взрослый человек может подключить полученные когда-то знания, которые не всегда верны, а также мнения окружающих;
• дети воспринимают события по результату, не берут в расчет намерения и дополнительные факторы, которые могут оказать влияние;
• у детей лучше развито воображение, например, они могут одушевить движущиеся предметы (облака или автомобиль).

Дети хорошо воспринимают обучение, и если использовать правильные методы, развитие когнитивных способностей будет проходить легко. Высшая степень совершенства достигается, как правило, к 15 годам.

Жан Пиаже разделил весь процесс когнитивного развития личности на стадии. Они тесно связаны между собой, и без успешного прохождения одной стадии, невозможен успех последующей. На каждом этапе мышление происходит особенным образом, ведь по мере взросления меняется восприятие окружающей действительности.

Итак, согласно теории Жана Пиаже, есть четыре стадии развития:

• сенсомоторная;
• предоперационная;
• операционная;
• стадия конкретных операций.

Сенсомоторная стадия длится от 0 до 2 лет. Познание мира зависит от впечатлений ребенка. Многое он выполняет интуитивно, запоминая и накапливая опыт. Происходит развитие моторных навыков.

Предоперационную стадию ребенок проходит от 2 до 6 лет. В этот период свою точку зрения он воспринимает как единственно правильную. Формируются образы объектов и действия, которые с ними можно совершать. Развивается воображение. При этом рассматривая предмет, ребенок концентрируется на какой-то самой запоминающейся детали, а остальные оставляет без особого внимания.

Операционная стадия длится от 6 до 11 лет. В этот период ребенок может связывать мысли между собой, логически рассуждать. На второй план уходит воображение, и развивается восприятие реальности.

Стадия конкретных операций начинается с 11 лет. Появляется абстрактное мышление, способность объяснять сложные вещи и явления, все больше развивается логика, навык анализа происходящего.

Для когнитивного развития детей в малом возрасте используют следующее:

• игры, развивающие мелкую моторику;
• пазлы;
• конструкторы;
• мозаики;
• рисование, аппликации и другие виды творчества;
• речевые занятия – заучивание стихов, придумывание и пересказ историй.

Начиная со школьного возраста, полезны такие упражнения:

• произношение услышанных слов наоборот;
• устный счет;
• воспроизведение событий, например, произошедших за день;
• поиск новых маршрутов и нескольких решений для одной задачи;
• визуализация информации, которую нужно запомнить;
• выполнение действий двумя руками одновременно.

Такие простые упражнения полезно выполнять и взрослым. Постоянные тренировки повышают эффективность когнитивных способностей.

Теория Пиаже стала фундаментом для последующих профессиональных исследований умственного развития детей. На ее основе происходило появление новых взглядов на механизм когнитивного мышления. В настоящее время разработано множество упражнений для улучшения интеллектуальных способностей детей и взрослых. Также можно проверить уровень развития и определить направления для работы. Например, Викиум предлагает диагностическую программу «Тест когнитивных способностей». Она ориентирована не только на оценку способностей, но и на составление психологического профиля личности.

Когнитивное развитие ребенка (ВВП) — Психологос

​​​​​​​Хотя родители понимают, что физический рост их ребенка сопровождается изменениями его интеллекта, им часто трудно представить, что это за изменения. На мнения современных психологов об этих изменениях огромное влияние оказал швейцарский психолог Жан Пиаже (1896-1980).

До Пиаже в психологических представлениях о когнитивном развитии ребенка доминировали два подхода: в одном, основанном на принципе биологического созревания, исключительная роль принадлежала «природной» компоненте развития; в другом, опиравшемся на принцип научения и влияния среды, почти исключительное предпочтение отдавалось «приобретенной» компоненте. Пиаже подошел к проблеме иначе, сосредоточившись на взаимодействии между естественно созревающими способностями ребенка и его взаимосвязями с окружением. В этом разделе мы дадим краткий обзор предложенной Пиаже теории стадий развития, а затем рассмотрим критику этой теории и некоторые более поздние подходы. Мы также обсудим работу русского психолога Выготского, чьи идеи относительно когнитивного развития, впервые опубликованные в 30-е годы, вновь привлекли к себе внимание ученых в последние годы.

Дети часто с таким же удовольствием играют с пустыми коробками, как и с игрушками, которые в них лежали.

Пиаже считал, что дети действуют как «любознательные ученые» и экспериментируют с объектами своего окружения, чтобы посмотреть, что из этого выйдет.

Стадии развития согласно Пиаже

Отчасти в результате наблюдений за собственными детьми Пиаже проявил интерес к взаимоотношениям между естественно созревающими способностями ребенка и его взаимодействиями со средой. Пиаже видел в ребенке активного участника этого процесса, а не пассивного «реципиента» биологического развития и навязываемых извне стимулов. В частности, по мнению Пиаже, ребенка нужно рассматривать как исследователя-ученого, проводящего эксперименты над миром, чтобы посмотреть, что получится («А что можно почувствовать, если пососать ухо плюшевого мишки?»; «А что будет, если я подвину свою тарелку за край стола?»).

В результате этих мини-экспериментов ребенок строит «теории» — Пиаже называл их схемами — о том, как устроены физический и социальный миры. Встречаясь с новым объектом или событием, ребенок пытается понять его на языке уже существующей схемы (Пиаже называл это процессом ассимиляции: ребенок пытается уподобить новое событие предсуществующей схеме).

Если старая схема оказывается неадекватной для ассимиляции ею нового события, тогда ребенок, подобно хорошему ученому, модифицирует ее и тем самым расширяет свою теорию мира (этот процесс переделки схемы Пиаже называл аккомодацией) (Piaget & Inhelder, 1969).

Первой работой Пиаже в качестве психолога-аспиранта был «тестер» интеллекта, созданный по Альфреду Бине, изобретателю теста на определение IQ (первые буквы слов intellectual quotient — коэффициент интеллекта) (см. главу 12). Но затем Пиаже обнаружил, что его больше интересуют неверные ответы детей, чем их показатели в тесте на интеллект. Почему дети ошибаются именно так? Чем их мышление отличается от взрослых? Он стал пристально наблюдать за собственными детьми во время игры; при этом часто задавал им простые научные и моральные вопросы и просил объяснить, как они пришли к своим ответам. Основываясь на своих наблюдениях, Пиаже убедился, что развитие способности детей мыслить и рассуждать проходит через ряд качественно различающихся стадий детского роста.

Он выделил в когнитивном развитии 4 основные стадии и ряд подстадий в каждой из них. Основные стадии и их главные характеристики приведены в табл. 3.1.

Таблица 3.1. Стадии когнитивного развития по Пиаже

Сенсомоторная стадия

Отмечая тесную взаимосвязь между двигательной активностью и восприятием у младенцев, Пиаже обозначил первые 2 года жизни как сенсомоторную стадию. В этот период младенцы заняты тем, что открывают для себя связь между своими действиями и их последствиями. Они узнают, например, насколько надо потянуться, чтобы взять предмет; что происходит, если столкнуть тарелку с едой за край стола; а также то, что рука — это часть тела, а перила яслей — нет. Путем бесчисленных «экспериментов» младенцы начинают формировать понятие о себе как о чем-то отдельном от внешнего мира.

На этой стадии важным открытием является понятие о постоянстве объекта — осознание того, что объект продолжает существовать, даже когда он недоступен чувствам. Если накрыть материей игрушку, к которой тянется 8-месячный ребенок, он тут же перестает тянуться и теряет интерес. Он не удивлен и не расстроен, не пытается найти игрушку — в общем, действует так, как если бы она перестала существовать (рис. 3.3).

Рис. 3.3. Постоянство объекта. Если игрушку спрятать за экраном, младенец действует так, как будто ее больше не существует. Из этого наблюдения Пиаже делает вывод, что ребенок еще не освоил понятие постоянства объекта.

В отличие от него 10-месячный ребенок активно ищет предмет, спрятанный под материей или за экраном. Этот более старший ребенок понимает, что предмет существует, хотя его и не видно, т. е. он постиг понятие о постоянстве объекта. Но даже в этом возрасте поиск ведется ограниченно. Если такому ребенку однажды уже удалось отыскать игрушку, спрятанную в каком-то определенном месте, он так и будет продолжать искать ее там же, даже если он видел, как взрослый прячет ее в новом месте. Этот ребенок просто повторяет действие, однажды уже приведшее его к получению игрушки, а не ищет ее там, где видел ее в последний раз. Примерно до года ребенок не может последовательно искать предмет там, где он исчез на его глазах в последний раз, — независимо от того, что было в предыдущих попытках.

Дооперациональная стадия

В возрасте примерно от 1,5 до 2 лет дети начинают пользоваться речью. Слова, как и символы, могут представлять предметы или группы предметов, а один объект может представлять (символизировать) другой. Так, во время игры 3-летний ребенок может обращаться с палкой, будто это лошадь, и скакать на ней по комнате; деревянный кубик может быть для него машиной, одна кукла — папой, а другая — ребенком.

Хотя дети в возрасте 3-4 лет могут мыслить символически, их слова и образы еще не имеют логической организации. Стадию когнитивного развития, приходящуюся на возраст от 2 до 7 лет, Пиаже называет дооперациональной, поскольку ребенок еще не понимает определенных правил, или операций. Операция — это процедура мысленного разделения, объединения или другого преобразования информации логическим способом. Например, если воду переливают из высокого узкого стакана в низкий и широкий, взрослые знают, что количество воды не изменилось, потому что могут в уме проделать обратную операцию: они могут вообразить, как вода переливается из низкого стакана обратно в высокий, придя тем самым к первоначальному состоянию. У ребенка на дооперациональной стадии когнитивного развития представление об обратимости и других мысленных операциях довольно слабое или отсутствует. Поэтому, считает Пиаже, дети на дооперациональной стадии еще не постигли принцип сохранения — понимание того, что количество вещества остается постоянным, даже если изменяется его форма. Они не могут понять, что при переливании воды из высокого стакана в низкий количество воды сохраняется, т. е. остается тем же самым, когда она переливается из высокого стакана в низкий.

Отсутствие представления о сохранении иллюстрирует также эксперимент, в котором ребенку дают пластилин, чтобы он сделал из него шар, равный по величине другому шару из того же материала. Сделав это, ребенок говорит, что они «одинаковые». Затем экспериментатор оставляет один шар как эталон, а другой скатывает в удлиненную форму типа колбасы, и ребенок за всем этим наблюдает. Ребенок может запросто видеть, что пластилина при этом ни убавилось, ни прибавилось. В подобной ситуации дети в возрасте около 4 лет говорят, что в этих двух предметах уже не одинаковое количество пластилина: «В длинном больше», — говорят они (рис. 3.4). Большинство детей до 7-летнего возраста не считают, что и в длинном предмете, и в первом шаре равное количество пластилина.

Рис. 3.4. Понятие сохранения. Четырехлетняя девочка признает, что оба пластилиновых шара — одинаковой величины. Но когда один из шаров скатывают в удлиненную тонкую форму, она говорит, что в нем пластилина больше. И пока ей не будет 7 лет, она не скажет, что в этих предметах разной формы одинаковое количество пластилина.

Пиаже считал, что главной особенностью дооперациональной стадии является неспособность ребенка удерживать внимание на более чем одном аспекте ситуации одновременно. Так, в задаче на сохранение количества пластилина ребенок, находящийся на дооперациональной стадии, не может сосредоточиться одновременно на длине и толщине куска пластилина. Сходным образом, Пиаже полагал, что в дооперациональном мышлении доминируют зрительные впечатления. Изменение внешнего вида куска пластилина влияет на ребенка больше, чем менее очевидные, но более существенные характеристики — масса и вес. То, что маленький ребенок полагается на зрительные впечатления, становится ясным из эксперимента по сохранению количества. Если расположить параллельно два ряда шашек, одна напротив другой, маленький ребенок верно отвечает, что в этих рядах одинаковое количество шашек (рис. 3.5). Если же шашки одного ряда собрать в кучу, пятилетний ребенок говорит, что там, где прямой ряд, шашек больше, хотя ни одной шашки не забрали. Зрительное впечатление от длинного ряда шашек перевешивает количественное равенство, которое было очевидным, когда шашки стояли в рядах друг против друга. В отличие от этого 7-летний ребенок полагает, что если до того количество объектов было равным, оно и должно остаться равным. В этом возрасте количественное равенство становится более значимым, чем зрительное впечатление.

Рис. 3.5. Сохранение количества. Когда шашки правильно расположены в два ряда по семь штук, большинство детей отвечает, что и там и там их поровну. Когда после этого один ряд собирают в компактную кучку, дети 6-7 лет говорят, что в первоначальном ряду их было больше.

Другой ключевой характеристикой дооперациональной стадии детского развития, согласно Пиаже, является эгоцентризм. Дети, находящиеся на дооперациональной стадии развития, не осознают других точек зрения, помимо своей собственной, — они полагают, что все остальные воспринимают окружающий мир так же, как они (Piaget, 1950). С целью демонстрации этого факта Пиаже придумал «задачу трех горок». Ребенку позволяют ходить вокруг стола, на котором сооружены три горки различной высоты. Когда ребенок становится с одной стороны стола, на другую сторону стола в разных местах помещается кукла (таким образом, она видит три горки иначе, чем ребенок). Ребенка просят выбрать фотографию, соответствующую тому, что видит кукла. Дети в возрасте до 6-7 лет выбирают фотографию, которая соответствует их собственному видению трех горок (Piaget & Inhelder, 1948/1956).

Пиаже считал, что эгоцентризмом объясняется ригидность мышления на дооперациональной стадии. Поскольку маленькие дети не могут оценить иные точки зрения, чем их собственная, они не в состоянии пересмотреть свои схемы, принимая во внимание изменения в окружающей среде. Отсюда их неспособность производить обратные операции или учитывать сохранение количества.

Стадии операций

Между 7 и 12 годами дети осваивают различные понятия сохранения, а также начинают выполнять и другие логические манипуляции. Они могут располагать объекты по одному признаку, например по высоте или весу. У них формируется также мысленное представление о последовательности действий. Пятилетний ребенок может найти дорогу к дому приятеля, но не сможет рассказать вам, как туда добраться, и не сможет изобразить это карандашом на бумаге. Дорогу он находит потому, что знает, где надо повернуть, но общей картины маршрута у него нет. В отличие от этого 8-летние дети легко рисуют карту пути. У Пиаже этот период называется стадией конкретных операций: хотя дети и используют абстрактные термины, они могут это делать только применительно к конкретным объектам, т. е. к тем предметам, которые непосредственно доступны их органам чувств.

Примерно в это же время начинается третий этап понимания морали у Пиаже. Ребенок начинает осознавать, что некоторые из правил — это социальные (Социальность — умение жить в социуме, среди людей, решая свои задачи и оказываясь полезным для окружающих. Две стороны социальности — зоологическая стадность и рациональная человеческая социальность. См.→) конвенции, коллективные соглашения и что их можно произвольно принимать или изменять, если все в этом согласны. Моральный реализм ребенка тоже претерпевает изменения: теперь, делая моральное суждение, он придает вес и «субъективным» факторам, таким как намерения человека, и рассматривает наказание как человеческий выбор, а не как неизбежную, божественную кару.

Примерно в возрасте 11-12 лет дети приходят к формам мышления взрослых, становятся способны к чисто символическому мышлению. Пиаже назвал это стадией формальных операций. В одном из тестов формального операционного мышления ребенку надо определить, от чего зависит, за сколько времени маятник качнется назад-вперед (т. е. период его колебаний). Ребенку дают отрезок веревки, подвешенный за крючок, и несколько грузов, которые можно присоединять к нижнему концу. Он может изменять длину веревки, изменять вес подсоединяемого груза и высоту, с которой он отпускает груз. В отличие от детей, которые все еще находятся на стадии конкретных операций и при экспериментировании меняют некоторые переменные, но без системы, подростки даже со средними способностями выдвигают ряд гипотез и начинают систематическую их проверку. Они рассуждают так: если определенная переменная (вес) влияет на период колебаний, то результат ее влияния станет виден, только если менять одну переменную, а все прочие оставлять без изменений. Если эта переменная не влияет на время качания, они ее исключают и пробуют другую. Рассмотрение всех возможностей — выработка заключения по каждой гипотезе и ее подтверждение или опровержение — вот суть того, что Пиаже называл мышлением на стадии формальных операций.

Критика теории Пиаже

Теория Пиаже — огромное интеллектуальное достижение; она произвела революцию в представлениях о когнитивном развитии детей и в течение десятилетий вдохновляла огромное количество исследователей. Наблюдения Пиаже относительно последовательности когнитивного развития подтверждаются многими исследованиями. Однако более новые и изощренные методы тестирования умственной деятельности младенцев и дошкольников показывают, что Пиаже недооценивал их способности. Как мы отмечали выше, для того чтобы ребенок мог успешно решить многие из задач, созданных для проверки теории стадий, ему на самом деле надо владеть несколькими базовыми навыками обработки информации: вниманием, памятью и знанием конкретных фактов. И может получиться так, что ребенок на самом деле обладает требуемой от него способностью, но не может решить задачу, потому что у него нет других навыков, также необходимых, но несущественных для данной задачи. См. →

Альтернативы теории Пиаже

Все специалисты по психологии развития согласны, что те результаты, с которыми мы сейчас познакомились, бросают серьезный вызов теории Пиаже и указывают на недооценку детских способностей. Но нет согласия по поводу того, какой альтернативе отдать предпочтение. См. →

Развитие моральных суждений

Помимо изучения развития детского мышления Пиаже заинтересовался тем, как развиваются моральные суждения детей. Он полагал, что понимание детьми моральных правил и социальных конвенций должно соответствовать их общему уровню когнитивного развития. Первые свои теории в этой области Пиаже основывал на наблюдениях за тем, как дети разного возраста играют в стеклянные шарики — тогда в Европе это было популярной игрой многих детей. Он спрашивал их, откуда взялись правила этой игры, что они значат и почему важно соблюдать их. Исходя из ответов, Пиаже пришел к выводу, что в развитии понимания правил детьми существует 4 этапа. Первые два из них приходятся на дооперациональную стадию, которую мы обсуждаем в этом разделе (Piaget, 1932/1965). См. →

Жан Пиаже — создатель теории когнитивного развития

Жан Вильям Фриц Пиаже — швейцарский психолог и философ, известен работами по изучению психологии детей, создатель теории когнитивного развития. Основатель Женевской школы генетической психологии, позднее Ж. Пиаже развил свой подход в науку о природе познания — генетическую эпистемологию.

Биографический очерк

Жан Пиаже родился в городе Невшатель, столице франкоговорящего кантона Невшатель Швейцарии. Его отец, Артур Пиаже, был профессором средневековой литературы в Невшательском университете. Свою долгую научную карьеру Пиаже начал в возрасте одиннадцати лет, когда опубликовал в 1907 году небольшую заметку о воробьях-альбиносах. За свою научную жизнь Пиаже написал более 60 книг и несколько сотен статей.

Пиаже начал рано интересоваться биологией, особенно моллюсками, опубликовал несколько научных работ до окончания школы. В результате ему даже предложили престижную должность смотрителя коллекции моллюсков в Женевском музее Натуральной истории. К 20 годам он стал признанным малакологом.

Пиаже защитил диссертацию по естественным наукам и получил степень доктора философии в Невшательском университете, также он какое-то время учился в Цюрихском университете. В это время он начинает увлекаться психоанализом, очень популярным в то время направлением психологической мысли.

После получения учёной степени Пиаже переезжает из Швейцарии в Париж, где преподаёт в школе для мальчиков на улице Гранд-о-Велль, директором которой был Альфред Бине, создатель теста IQ. Помогая обрабатывать результаты IQ теста, Пиаже заметил, что маленькие дети постоянно дают неправильные ответы на некоторые вопросы. Однако он фокусировался не столько на неправильных ответах, сколько на том, что дети совершают одинаковые ошибки, которые не свойственны более старшим людям. Это наблюдение привело Пиаже к теории, что мысли и когнитивные процессы, свойственные детям, существенно отличаются от таковых, свойственных взрослым. В дальнейшем, он создал общую теорию стадий развития, утверждающую, что люди, находящиеся в одной стадии своего развития, проявляют схожие общие формы познавательных способностей. В 1921 году Пиаже возвращается в Швейцарию и становится директором Института Руссо в Женеве.

В 1923 году Пиаже женился на Валентин Шатенау, которая была его студенткой. Семейная пара имела трёх детей, которых Пиаже изучал с самого детства. В 1929 году Пиаже принял приглашение занять пост директора Международного бюро просвещения, во главе которого он оставался до 1968 года.

Научное наследие

Особенности психики ребёнка

В начальный период своей деятельности Пиаже описал особенности представлений детей о мире:

• неразделённость мира и собственного Я,
  
• анимизм (вера в существование души и духов и в одушевлённость всей природы),
  
• артификализм (восприятие мира как созданного руками человека).

Для их объяснения использовал понятие эгоцентризма, под которым понимал определённую позицию по отношению к окружающему миру, преодолеваемую за счёт процесса социализации и влияющую на конструкции детской логики: синкретизм (связывание всего со всем), невосприятие противоречий, игнорирование общего при анализе частного, непонимание относительности некоторых понятий. Все эти феномены находят наиболее яркое выражение в эгоцентрической речи.

Теория интеллекта

В традиционной психологии детское мышление рассматривалось как более примитивное, по сравнению с мышлением взрослого человека. Но, согласно Пиаже, мышление ребенка можно характеризовать как качественно иное, своеобразное и отличительно особенное по своим свойствам.

Пиаже разработал свой метод при работе с детьми — метод сбора данных посредством клинической беседы, в ходе которой экспериментатор задает ребенку вопросы или предлагает определенные задания, и получает ответы в свободной форме. Целью клинической беседы является выявление причин, приводящих к возникновению симптомов.

Адаптивная природа интеллекта

Развитие интеллекта происходит за счет адаптации субъекта к изменяющейся среде. Пиаже ввел понятие равновесия как основную жизненную цель индивида. Источником познания служит активность субъекта, направленная на восстановление гомеостаза. Равновесие между воздействием организма на среду и обратным воздействием среды — обеспечивается адаптацией, то есть уравновешивание субъекта с окружающей средой происходит на основе равновесия двух разнонаправленных процессов — ассимиляции и аккомодации. С одной стороны, действие субъекта влияет на окружающие его объекты, а с другой — среда влияет на субъект обратным действием.

Биологическое созревание субъекта не является определяющим для развития индивида, оно лишь создает предпосылки развития.

Развитие структур интеллекта

Развитие психики происходит в процессе социализации. Опыт сохраняется в виде схем действия. В определенный момент развития ребенка схемы действия превращаются в операции. В своей теории Пиаже описывает интеллект как систему операций.

Операции представляют собой интериоризированные умственные действия, скоординированные в систему с другими действиями и обладающие свойствами обратимости, которые обеспечивают сохранение основных свойств объекта.

Пиаже описывает интеллектуальное развитие в виде различных группировок, аналогичных математическим группам. Группировка — закрытая и обратимая система, в которой все операции, объединенные в целое, подчиняются 5 критериям:

• Комбинативность: А + В = С
  
• Обратимость: С — В = А
  
• Ассоциативность: (А + В) + С = А + (В + С)
  
• Общая операция идентичность: А — А = 0
  
• Тавтология: А + А = А.

Развитие мышления ребенка

Мышление ребенка проходит 3 стадии: аутистическое (0-2/3 года), эгоцентрическое (2/3-11/12) и социализированное мышление.

Аутистическое мышление — это детские фантазии, грезы, образы.

Характерные черты аутистического мышления:

• врождено,
  
• подчинено принципу удовольствия,
  
• бессознательно,
  
• не направленно на внешний мир,
  
• не приспосабливается под внешние условия.

Эгоцентрическое мышление занимает промежуточный этап между логикой аутистической и логикой социализированной, разумной. Переход к эгоцентрическому мышлению связан с отношениями принуждения — ребенок начинает соотносить принципы удовольствия и реальности.

Пиаже описывает эгоцентризм как познавательную позицию ребенка в отношении окружающего мира, когда явления и объекты рассматриваются только по отношению к себе. Ребенок, находящийся на стадии эгоцентризма, не способен координировать различные точки зрения на предмет.

Эгоцентрическая мысль остается аутистической по структуре, но в данном случае интересы ребенка не направлены исключительно на удовлетворение органических потребностей или потребностей игры, как это происходит в случае аутистической мысли, а направлены также и на умственное приспособление, которое, в свою очередь, подобно мысли взрослого человека.

Синкретизм рассматривается Ж. Пиаже как прямой результат детского эгоцентризма и является основной характеристикой детского мышления, которая объясняет неспособность ребенка к логическому рассуждению из-за тенденции заменять синтез соположением.

Пиаже считал, что стадии развития мышления отражаются через нарастание коэффициента эгоцентрической речи (коэффициент эгоцентрической речи = отношение эгоцентрических высказываний к общему количеству высказываний). Согласно теории Ж. Пиаже эгоцентрическая речь не выполняет коммуникативной функции, для ребенка важен лишь интерес со стороны собеседника, но он не пытается встать на сторону собеседника. От 3 до 5 лет коэффициент эгоцентрической речи нарастает, далее происходит его снижение, примерно до 12 лет.

В 7-12 лет происходит вытеснение эгоцентризма из сферы восприятия.

Характеристики социализированного мышления:

• подчинено принципу реальности,
  
• формируется прижизненно,
  
• направлено на познание и преобразование внешнего мира,
  
• выражено в речи.

Виды речи

Пиаже разделяет детскую речь на две большие группы: эгоцентрическая речь и социализированная речь.

Эгоцентрическая речь, по мнению Ж. Пиаже, является таковой, потому что ребенок говорит лишь о себе, не пытаясь встать на место собеседника. У ребенка нет цели воздействовать на собеседника, донести до него какую-то мысль или идею, важен лишь видимый интерес собеседника.

Ж. Пиаже делит эгоцентрическую речь на три категории: монолог, повторение и «монолог вдвоем».

1. Повторение (эхолалия). Речь и идет лишь о повторении слов и слогов, ребенку просто нравится их повторять, при этом не преследуется ни цели обращения к кому-то, ни цели осмысленного произношения.
   
2. Монолог. Ребенок говорит сам с собой, он будто думает вслух. Он ни к кому не обращается. Для ребенка слово является близким к действию, в отличие от взрослых людей.
   
3. Монолог вдвоем или коллективный монолог. «Внутреннее противоречие этого названия хорошо демонстрирует парадоксальность детских разговоров, во время которых каждый приобщает другого к своей мысли или действию в данный момент, но не заботится о том, чтобы и, в самом деле, быть услышанным или понятым. Позиция собеседника никогда не принимается в расчет, собеседник — только возбудитель».

Нарастание коэффициента эгоцентрической речи происходит от 3 до 5 лет, но после, независимо от среды и внешних факторов, коэффициент эгоцентрической речи начинает уменьшаться. Таким образом, эгоцентризм уступает место децентрации, а эгоцентрическая речь уступает место социализированной. Социализированная речь, в отличие от эгоцентрической, выполняет конкретную функцию сообщения, коммуникативного воздействия.

Последовательность развития речи и мышления, согласно теории Ж. Пиаже, находятся в следующей последовательности: вначале возникает внеречевое аутистическое мышление, которое сменяет эгоцентрическая речь и эгоцентрическое мышление, после «отмирания» которых и рождаются социализированная речь и логическое мышление.

Стадии развития интеллекта

Пиаже выделял следующие стадии развития интеллекта.

Сенсо-моторный интеллект (0—2 года)

Из названия становится ясно, что этот тип интеллекта касается сенсорной и моторной сфер. В данный период дети открывают для себя связь между своими действиями и их последствиями. С помощью органов чувств и моторики ребенок исследует окружающий его мир, с каждым днем его представления о предметах и объектах совершенствуются и расширяются. Ребенок начинает использовать самые простые действия, но постепенно переходит к использованию более сложных действий. Путём бесчисленных «экспериментов» ребенок начинает формировать понятие о себе как о чем-то отдельном от внешнего мира. На этой стадии возможны только непосредственные манипуляции с вещами, но не действия с символами, представлениями во внутреннем плане. На протяжении периода сенсо-моторного интеллекта постепенно развивается организация перцептивных и двигательных взаимодействий с внешним миром. Это развитие идёт от ограниченности врождёнными рефлексами к связанной организации сенсо-моторных действий по отношению к непосредственному окружению.

Подготовка и организация конкретных операций (2—11 лет):

Подпериод дооперациональных представлений (2—7 лет)
На стадии дооперациональных представлений совершается переход от сенсо-моторных функций к внутренним — символическим, то есть к действиям с представлениями, а не с внешними объектами. Один символ представляет собой определенную сущность, которая может символизировать другую. Например, ребенок во время игры может использовать коробку, словно это стол, кусочки бумаги могут быть для него тарелками. Мышление ребенка все еще эгоцентрично, он с трудом готов принять точку зрения другого человека. Игра на данном этапе характеризуется деконтекстуализацией и заменой объектов, представляющих другие предметы. Отсроченные имитации ребенка и речь также раскрывают возможности использования символов. Несмотря на то, что дети 3х — 4х лет могут мыслить символически, их слова и образы еще не имеют логической организации. Данная стадия названа Пиаже дооперациональной, поскольку ребенок еще не понимает определенных правил, или операций. Например, если перелить воду из высокого и узкого стакана в низкий и широкий, то количество воды не изменится — и взрослые знают это, могут в уме проделать данную операцию, представить процесс. У ребенка на дооперациональной стадии когнитивного развития представление об обратимости и других мысленных операциях довольно слабое или отсутствует.

Еще одной ключевой характеристикой дооперациональной стадии мышления ребенка является эгоцентризм. Ребенку на этой стадии развития тяжело осознать чужую точку зрения, они полагают, что все остальные воспринимают окружающий мир так же, как они.

Пиаже считал, что эгоцентризмом объясняется ригидность мышления на дооперациональной стадии. Поскольку маленький ребенок не может оценить чужую точку зрения, следовательно, он не в состоянии пересмотреть свои идеи, принимая во внимание изменения в окружающей среде. Отсюда их неспособность производить обратные операции или учитывать сохранение количества.

Подпериод конкретных операций (7—11 лет)
На этой стадии исправляются ошибки, которые ребенок допускает на дооперациональной стадии, однако они исправляются по-разному и не все сразу.

Из названия данной стадии становится понятно, что речь пойдет об операциях, а именно о логических операциях и принципах, которые используются для решения проблем. Ребенок на этой стадии не только способен использовать символы, но он так же может осуществлять манипуляции с ними на логическом уровне. Смысл определения «конкретная» операция, которое входит в название этой стадии, заключается в том, что операциональное решение проблем (т. е. решение, основанное на обратимых умственных действиях), происходит по отдельности для каждой проблемы и зависит от её содержания. Например, физические понятия усваиваются ребенком в такой последовательности: количество, длина и масса, площадь, вес, время и объем.

Важным достижением этого периода является овладение понятием обратимости, то есть ребенок начинает понимать, что последствия одной операции могут быть аннулированы при помощи совершения обратной операции.

Примерно в 7-8 лет ребенок овладевает понятием сохранения вещества, например, он понимает, что, если из шарика пластилина сделать много маленьких шариков, то количество пластилина не изменится.

На стадии конкретных операций действия с представлениями начинают объединяться, координироваться друг с другом, образуя системы интегрированных действий, называемые операциями. У ребёнка появляются особые познавательные структуры, называемые группировками (например, классификация), благодаря которым ребёнок приобретает способность совершать операции с классами и устанавливать логические отношения между классами, объединяя их в иерархии, тогда как раньше его возможности были ограничены трансдукцией и установлением ассоциативных связей.

Ограниченность этой стадии состоит в том, что операции могут совершаться только с конкретными объектами, но не с высказываниями. Операции логически структурируют совершаемые внешние действия, но аналогичным образом структурировать словесное рассуждение они ещё не могут.

Формальные операции (11—15 лет)

Ребенок, находящийся на стадии конкретных операций сталкивается со сложностью применять свои способности в абстрактных ситуациях, то есть ситуациях, которые не представлены в его жизни. Если взрослый скажет «не дразни этого мальчика, потому что у него есть веснушки. Тебе бы было приятно, если бы так обращались с тобой?», ответ ребенка был бы таким: «Но у меня нет веснушек, поэтому никто не будет меня дразнить!» Осознать абстрактную реальность, отличную от его реальности, для ребенка на стадии конкретных операций слишком сложно. Ребенок на этой стадии может придумывать ситуации и воображать объекты, которых не существует в действительности.

Основная способность, появляющаяся на стадии формальных операций (от 11 приблизительно до 15 лет), — способность иметь дело с возможным, с гипотетическим, а внешнюю действительность воспринимать как частный случай того, что возможно, что могло бы быть. Познание становится гипотетико-дедуктивным. Ребёнок приобретает способность мыслить предложениями и устанавливать формальные отношения (включение, конъюнкция, дизъюнкция и т. п.) между ними. Ребёнок на этой стадии также способен систематически выделить все переменные, существенные для решения задачи, и систематически перебрать все возможные комбинации этих переменных.

Язык и мышление

Что касается соотношения языка и мышления в когнитивном развитии, Пиаже полагает, что «язык не полностью объясняет мышление, поскольку структуры, которые характеризуют это последнее, уходят своими корнями в действие и в сенсомоторные механизмы более глубокие, чем языковая реальность. Но всё же очевидно, что чем более сложными становятся структуры мышления, тем более необходимым для завершения их обработки является язык. Следовательно, язык — это необходимое, но не достаточное условие построения логических операций».

Критика Ж. Пиаже в отечественной психологии

В книге «Мышление и речь» (1934) Л. С. Выготский вступил в заочную дискуссию с Пиаже по вопросу об эгоцентрической речи. Рассматривая работы Пиаже как крупный вклад в развитие психологической науки, Л. С. Выготский упрекал его в том, что Пиаже подходил к анализу развития высших психических функций абстрактно, без учёта социальной и культурной среды. К сожалению, Пиаже смог ознакомиться с взглядами Выготского лишь много лет спустя после ранней смерти Выготского.

Различия взглядов Пиаже и отечественных психологов проявляются в понимании источника и движущих сил психического развития. Пиаже рассматривал умственное развитие как спонтанный, независимый от обучения процесс, который подчиняется биологическим законам. Отечественные психологи видят источник умственного развития ребёнка в его среде, а само развитие рассматривают как процесс присвоения ребёнком общественно-исторического опыта. Отсюда понятна роль обучения в психическом развитии, которую особенно подчёркивают отечественные психологи и недооценивал Пиаже. Критически анализируя операциональную концепцию интеллекта, предложенную Пиаже, отечественные специалисты не рассматривают логику как единственный и основной критерий интеллекта и не оценивают уровень формальных операций как высший уровень развития интеллектуальной деятельности. Экспериментальные исследования (Запорожец А. В., Гальперин П. Я., Эльконин Д. Б.) показали, что не логические операции, а ориентировка в предметах и явлениях есть важнейшая часть всякой человеческой деятельности и от её характера зависят результаты этой деятельности.

Когнитивные теории развития

Психологи когнитивного направления исследуют познавательную деятельность человека в основном путем наблюдения. Они считают, что люди не просто реагируют на сигналы, но организуют, структурируют впечатления и придают им определенный смысл. Для них развитие есть совершенствование способов обработки информации или интеллектуальных структур. Человек не просто реагирует, он исследует мир все более рациональными способами.

Жан Пиаже (1896-1980) — яркий представитель когнитивного направления и детской психологии в целом, объединивший биологию с наукой о происхождении знания (эпистемологией). Ж. Пиаже, ученик П. Жане, в начале XX века работал вместе с А. Бине и Т. Симоном в их парижской лаборатории по разработке тестов. Затем возглавлял Институт Жан Жака Руссо в Женеве и Международный центр генетической эпистемологии. Его привлекали не нормативы, а закономерности ошибочных ответов, и он применил метод клинической беседы или зондирующего интервью, чтобы выявить, что скрыто за неправильным ответом, а в анализе использовал логические модели.

Для иллюстрации когнитивной теории развития Ж. Пиаже предложил знаменитый эксперимент на понимание феномена сохранения. Понимание сохранения вещества (объема, количества) при изменении формы, расположения, внешнего вида есть отделение существенных свойств предмета от несущественных. Детям показывали два стакана с подкрашенной водой и спрашивали, одинаковое ли количество воды в двух стаканах. После того как ребенок соглашался, воду из одного стакана переливали в более высокий и узкий. Вновь задавали тот же вопрос. Дети до 6-7 лет говорили, что в высоком стакане воды больше. Даже если переливание повторяли несколько раз — все равно говорили, что в узком стакане больше. Только 7-8-летние замечали одинаковый объем. И это повторялось в разных странах и культурах.

Вариантами заданий были вопросы о количестве коровок и домиков на рисунке, которые то сдвигали поближе, то рассредоточивали на пространстве листа; два шарика пластилина, из которых один вытягивали в колбаску; два шнурка, из которых один делали извилистым и т. д. Снова и снова малыши не замечали постоянства предмета, считали, что он стал больше или меньше. То есть до определенного возраста дети верят своим глазам, а не логическим рассуждениям. А более старшие понимают, что как ни перемещай, объем или количество остаются прежними. Им доступно понятие «сохранение». Их знание исходит настолько же от логики, как и от внешних впечатлений.

Наблюдая детей раннего возраста, Жана Пиаже заметил, что в игре они говорят сами с собой, и назвал такую речь эгоцентрической, не зависящей от других людей («Речь и мышление ребенка», 1923). Позднее он развил эту идею («Моральное суждение у ребенка», 1932), подчеркивая качественное своеобразие интеллекта детей, особую познавательную позицию — эгоцентризм. Суждения ребенка строятся на основе того, как он сам видит, он не умеет учитывать точку зрения и позицию другого. Пример тому — задача о трех братьях. Ребенка спрашивают, сколько у него братьев. Он отвечает: «Два — Пьер и Луи». А на вопрос «сколько братьев у Пьера?» ответить не может или говорит, что один. Развитие интеллекта есть преодоление эгоцентризма, децентрация.

Теория Жана Пиаже состоит в том, что интеллект активен. Если новая информация соответствует имеющимся структурам, она усваивается. Это — процесс ассимиляции. Если не соответствует, но интеллект готов к изменению — происходит аккомодация, то есть изменение интеллектуальных структур в целях соединения нового с прежними знаниями. Это может быть новый способ рассмотрения, новые понятия или новая теория, объясняющая прежние и новые факты. Как в биологии: усвоение пищи — ассимиляция, но оно требует и жевательных движений, и выделения ферментов — это аккомодация. И в жизни приспособление к среде выражается в единстве этих двух процессов.

Основа психики — действия самого человека. Они организованы, структурированы и образуют схемы, то есть способы обработки информации, меняющиеся по мере взросления человека и накопления опыта. Схемы бывают вначале сенсомоторные (когда познают предмет через действия с ним), потом когнитивные, которые больше напоминают понятия (когда пытаемся определить, что это, для чего предназначено). Схема вырабатывается в действиях человека. «Схемы нет ни в субъекте, ни в объекте, она является результатом активного взаимодействия субъекта с объектом». Так ребенок, играя с камешками, выстраивает ряд и усваивает понятие числа.

Развитие интеллекта Ж. Пиаже рассматривает как форму адаптации к среде путем уравновешивания ассимиляции и аккомодации, усвоения информации и совершенствования схем, способов ее переработки. Это позволяет человеку выжить как биологическому виду. При этом, подчеркивая роль собственных усилий ребенка, Ж. Пиаже явно недооценивал влияния взрослых, социальной среды.

Развитие интеллекта, по Ж. Пиаже, проходит четыре стадии.

1. Сенсомоторный интеллект (от 0 до 2 лет) проявляется в действиях: усваиваются схемы рассматривания, хватания, круговые реакции, когда младенец повторяет действие, ожидая, что повторится и его эффект (бросает игрушку и ждет звук).
2. Дооперациональная стадия (2-7 лет). Дети усваивают речь, но словом объединяют и существенные, и внешние признаки предметов. Поэтому их аналогии и суждения кажутся неожиданными и нелогичными: ветер дует потому, что деревья качаются; лодка плавает потому, что маленькая и легкая, а корабль плавает потому, что большой и сильный.
3. Стадия конкретных операций (7-11 лет). Дети начинают рассуждать логически, могут классифицировать понятия и давать определения, но все это на конкретных понятиях и наглядных примерах.
4. Стадия формальных операций (от 12 лет). Дети оперируют абстрактными понятиями, категориями «а что будет, если…», понимают метафоры, могут принимать в расчет мысли других людей, их роли и идеалы. Это — интеллект взрослого.

Можно ли ускорить смену стадий развития? Нет смысла, считает Ж. Пиаже. Важно не ускорять прохождение стадий, а предоставить ребенку достаточное количество учебных материалов, чтобы ни одна область интеллекта не осталась неразвитой. Стадии определяются биологическими законами созревания нервной системы.

Ж. Пиаже оставил более 500 научных трудов, выполненных с предельной точностью. Его эксперименты, или «феномены Пиаже», просты, остроумны, подтверждаются на всех континентах и используются в диагностике. Он первый понял, исследовал и выразил качественное своеобразие детского мышления и стадии его развития. Ребенок у него представлен как активный исследователь мира, создающий свои структуры, схемы действия для восприятия, переработки и усвоения информации, с помощью которых он может лучше приспособиться к среде. Ж. Пиаже показал, что теории научения слишком упрощают процессы человеческого мышления.

Один из известных сторонников когнитивной теории развития — Джером Брунер. В своих книгах «Психология познания» и «Исследования развития познавательной деятельности», где он выступает соавтором, Д. Брунер высказывает ряд интересных положений. Интеллект ребенка вначале выражен в действиях, затем в образах-представлениях и, наконец, в слове. И эти формы интеллекта далее сосуществуют. Любую истину может понять любой ребенок, если объяснять на «языке» его формы познания. Интеллект, по Брунеру, зависит прежде всего от содержания обучения. Предлагая задачи Ж. Пиаже детям разных стран и континентов, он показал, что интеллект обучаемых детей Мексики, Канады, европейских стран и африканского племени уолофов не имеет существенных различий. В то же время дети, не посещавшие школу, резко отличаются от своих грамотных соплеменников. Отсюда Д. Брунер делает вывод, что интеллект может формироваться двумя путями: на основе развития абстрактного мышления, что важно для общества с индустриальным производством, и на основе совершенствования сенсорных систем, умения чувствовать природу, что важно для занятий охотой и скотоводством.

Важнейшие способы усвоения информации дает язык. В нем представлены свойства предметов и категории явлений, благодаря чему происходит классификация, упорядочение знаний. Однако для дальнейших качественных изменений в мышлении надо научиться использовать и другие способы получения информации (например, символы математики и вычислительной техники). Программой дальнейших научных исследований можно считать идеи Д. Брунера о том, что для объяснения развития надо учитывать особенности культуры, природу языка, внутреннюю логику детского мышления и характер эволюционной истории человечества.

Д. Брунер возглавлял Всеамериканскую комиссию по пересмотру содержания и методов обучения в школе, добиваясь, чтобы учили не фактам, а структуре науки, заложенной в системе базовых понятий. Именно в обучении он видел причину развития интеллекта. В этом его концепция противостоит Ж. Пиаже и сближает с последователями Л. С. Выготского.

Многие психологи считают, что когнитивные теории развития выигрывают там, где заканчиваются теории научения, то есть в рассмотрении языка и мышления. Однако и они не раскрывают такие аспекты поведения человека, как социальное, эмоциональное, личностное развитие.

Периодизация когнитивного развития по Ж. Пиаже

Ключевые моменты теории когнитивного развития Пиаже.

— В основе теории Пиаже лежит мысль о том, что в процессе развития ребенок действует активно, а не просто реагирует на воздействия внешней среды.

— Идея конструкции – вторая центральная идея теории Пиаже. Объективное знание всегда подчинено определенным структурам действия. Эти структуры – результат конструкции: они не даны ни в объектах, поскольку зависят от действий, ни в субъекте, поскольку субъект должен научиться координировать свои действия.

— Основной единицей исследования для Пиаже является схема, то есть гибкая структура, которая в процессе роста ребенка может изменяться как количе­ственно, так и качественно. Первоначально схемы имеют сенсомоторный ха­рактер, но позднее становятся когнитивными. В узком смысле слова, схема – это сенсомоторный эквивалент понятия. Она позволяет ребенку экономно адекватно действовать с различными объектами одного и того же класса или с различными состояниями одного и того же объекта. С самого начала ребенок приобретает свой опыт на основе действия: он следит глазами, поворачивает голову, исследует руками, тащит, ощупывает, схватывает, исследует ртом, двигает ногами и т.п. Весь приобретенный опыт оформляется в схемы действия. Схема действия, по Пиаже, – это то, наиболее общее, что сохраняется в действии при его многократном повторении в разных обстоятельствах.

— Пиаже считал, что интеллект является конкретным примером биологичес­кой адаптации. Он постулировал, что все люди обладают двумя функцио­нальными инвариантами — организацией и адаптацией.

— Адаптация заключает в себе два взаимно дополняющих друг друга процесса: ассимиляцию, посредством которой индивид включает информацию в уже существующие структуры, и аккомодацию, посредством которой существую­щие структуры изменяются, чтобы отвечать требованиям изменяющейся внешней среды. Ребенок – существо, которое ассимилирует вещи, отбирает и усваивает их согласно своей собственной умственной структуре.

— Важным в теории Пиаже является понятие равновесия, к которому стремятся эти два процесса. Достижение равновесия знаменую переход к следующей стадии развития.

— Пиаже постулировал, что когнитивное развитие — это последовательное продвижение через четыре качественно различные стадии: сенсомоторную, дооперациональную, конкретных операций и формальных операций.

— Дети до определенного возраста не умеют различать субъективный и внешний мир – Пиаже называет это феноменом реализма. Ребенок начинает с того, что отождествляет свои представления с вещами объективного мира, и лишь постепенно приходит к различению их друг от друга. «Реализм» бывает двух типов интеллектуальный и моральный. Например, ребенок уверен, что ветви дерева делают ветер. Это реализм интеллектуальный. Моральный реализм выражается в том, что ребенок не учитывает в оценке поступка внутреннее намерение и судит о поступке только по внешнему эффекту, по материальному результату.

Огромной заслугой Пиаже является открытие им феномена эгоцентризма и эгоцентрической речи.

Эгоцентризм проявляется в неспособности ребенка поставить себя на место другого человека. Эгоцентризм проявляется во всех психических процессах начиная от восприятия (невозможность представить предмет с другой стороны), и заканчивая мышлением (непонимание законов сохранения вещества, относительности логических связей, неспособность выполнять логические операции). В поведении эгоцентризм детского мышления проявляется в общении с другими людьми: неспособность и нежелание поставить себя на место другого человека и воспринять его точку зрения как отличную от своей. Ребенок не отделяет себя от окружающего мира, не чувствует того, что он индивидуален, а считает, наоборот, что весь мир такой же как он сам и все мировые процессы направлены на него.

Пиаже считал, что детская речь эгоцентрична, прежде всего, потому, что ребенок говорит лишь «со своей точки зрения», и, самое главное, он не пытается стать на точку зрения собеседника. Для него любой встречный – собеседник. Ребенку важна лишь видимость интереса, хотя у него, вероятно, есть иллюзия, что его слышат и понимают. Он не испытывает желания воздействовать на собеседника и действительно сообщить ему что-либо.

Эгоцентрическая речь не охватывает всю спонтанную речь ребенка. Коэффициент эгоцентрической речи изменчив и зависит от двух обстоятельств: от активности самого ребенка и от типа социальных отношений, установившихся, с одной стороны, между ребенком и взрослым, и, с другой стороны, между детьми-ровесниками. Там, где ребенок предоставлен самому себе, в спонтанной среде, коэффициент эгоцентрической речи возрастает. В среде, где господствует авторитет взрослого и отношения принуждения, эгоцентрическая речь занимает значительное место. В среде ровесников, где возможны дискуссии и споры, процент эгоцентрической речи снижается. Независимо от среды, коэффициент вербального эгоцентризма уменьшается с возрастом. В три года он достигает наибольшей величины: 75% от всей спонтанной речи. От трех до шести лет эгоцентрическая речь постепенно убывает, а после семи лет, по мнению Пиаже, она исчезает.

		Стадии когнитивного развития по Пиаже
Стадия	Возраст	Характерное поведение
Сенсо­моторная	От рож­дения до 1,5-2 лет	Младенцы познают мир только посредством различных действий: рассматри­вания, хватания, сосания, кусания, жевания и др.
Доопера­циональная	От 2 до 7 лет	Маленькие дети формируют понятия и пользуются символами, такими как язык, для сообщения их окружающим. Эти понятия ограничены их лич­ным (эгоцентрическим), непосредственным опытом. На дооперациональной стадии дети имеют очень ограниченные, иногда «магические» представ­ления о причинах и следствиях и испытывают существенные трудности при классифицировании объектов или событий.
Конкретных операций	От 7 до 11-12 лет	Дети начинают мыслить логически, классифицировать объекты по несколь­ким признакам и оперировать математическими понятиями (при условии применения всех этих операций к конкретным объектам или событиям). На стадии конкретных операций дети достигают понимания сохранения.
Формальных операций	С 12 лет или чуть позже	Подростки способны провести анализ решения логических задач как конк­ретного, так и абстрактного содержания: они могут систематически обду­мывать все возможности, строить планы на будущее или вспоминать прошлое, а также рассуждать по аналогии и метафорически.

СЕНСОМОТОРНАЯ СТАДИЯ

По Пиаже, первая стадия когни­тивного развития (от рождения примерно до 2-х лет). Младенцы используют схемы действия: рас­сматривание, хватание и т. п. — для ознакомления с окружающим их миром. Пиаже назвал первый период развития сенсомоторной стадией, потому что при уравновеши­вании интеллект младенца опирается на данные органов чувств и телесные движения.

ДООПЕРАЦИОНАЛЬНАЯ СТАДИЯ

По Пиаже, вторая стадия когнитив­ного развития (примерно от 2 до 7 лет). Она начинается с того вре­мени, когда дети обретают способ­ность пользоваться символами, та­кими, например, как язык. Их мыш­ление имеет тенденцию к чрезмер­ной конкретности, необратимости и эгоцентризму, и потому им трудно классифицировать объекты.

Второй период начинается примерно в то время, когда дети начинают говорить. В течение дооперациональной стадии дети познают мир в основном через свои собственные действия. Они не выдвигают широких общих теорий о домах из кубиков, бабушках или собаках, а пользуются своим повседнев­ным опытом для построения конкретных знаний. На дооперациональной стадии дети не делают обобщений о целом классе объектов, не могут они и продумать последствия конкретной цепи событий. Кроме того, они не понимают отличия между символом и обозначаемым им объектом. В начале этой стадии дети настолько серьезно относятся к названи­ям, что не могут отделить их буквальное значение от вещей, которые они представляют. К концу этого периода дети узнают, что слова языка являются условными знаками и что одно слово может обозначать не только один, но и несколько объектов.

СТАДИЯ КОНКРЕТНЫХ ОПЕРАЦИЙ

По Пиаже, третий период когни­тивного развития (от 7 до 11 лет). В течение стадии конкретных опера­ций дети начинают использовать в мышлении логику. Они могут классифици­ровать предметы и иметь дело с иерархической классификацией, способны опери­ровать математическими понятиями и осмыслить за­кон сохранения. Например, на дооперациональной стадии ребенку трудно понять, что данное животное может одновременно являться и «собакой», и «терье­ром». Он способен одновременно иметь дело только с одним классом. Но семилетние дети понимают, что те­рьеры — это подгруппа внутри более широкой группы собак. Они могут видеть также и другие подгруппы. Размышляя таким образом, они демонстрируют понимание иерархии классов. На стадии конкретных операций дети овладевают логическими операциями такого типа, и их мышление становится все более похожим на мышление взрослых.

СТАДИЯ ФОРМАЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ

Последний период в теории Пиаже называется стадией формальных операций. На этом этапе подростки могут исследовать все логические варианты решения задачи, воображать вещи, противоречащие фактам, реалистически мыслить о будущем, формировать идеалы и понимать смысл метафор, недоступный детям младшего возраста. Стадия характеризуется способностью оперировать абстрактными понятиями. Для формаль­но-операционального мышления больше не требуется связь с физическими объек­тами или фактическими событиями. Оно позволяет подросткам впервые задать себе вопрос типа «а что будет, если..?». Оно позволяет им «проникать в мысли» других людей и принимать в расчет их роли и идеалы.

В третьей группе периодизаций предпринята попытка выделить периоды развития на основе нескольких существенных особенностей этого развития. В них используются три критерия: социальная ситуация развития, ведущая Деятельность и центральное возрастное новообразование.

Этапы когнитивного развития — n1.doc

Этапы когнитивного развития

Доступные файлы (1):

n1.doc

содержание

введение……………………………………………………………… 3 – 4

1 Теоретико-методологические основы когнитивного развития личности в современной психологии

1.1. Основные теории когнитивного развития личности в современной психологии…………………………………………………………………5 – 10

1.2. Детерминанты когнитивного развития (влияние наследственности и среды на когнитивное развитие)……………………………………………… 10 – 16

2 Когнитивное развитие в социальном контексте

2.1. Этапы когнитивного развития (по Пиаже)………………………. 17 – 20

2.2 Влияние культуры и социального контекста на когнитивное развитие личности………………………………………………………………….21 – 26

заключение………………………………………………………….27 – 28

библиографический список………………………………….29 – 30

ПРИЛОЖЕНИЯ …………………………………………………………31 – 41

Введение

Психология познания по своей проблематике и научным достижениям занимает центральное место в структуре общей психологии. В основе современной психологии познания лежат достижения естественнонаучной мысли исследователей XX века, а также философская теория познания. Поворотным пунктом в развитии представлений о человеке, познающем мир, стало возникновение и распространение теории критического рационализма Карла Поппера и его учеников. Пассивноотражательному подходу к человеческому познанию была противопоставлена модель человека, активно порождающего догадки об окружающем мире и перерабатывающего знания, получаемые в ходе поисковой деятельности, для коррекции этих догадок.

Область когнитивной психологии, понимаемой как научное направление, значительно шире: от психофизиологии до социальной психологии и даже социологии. Это скорее общий подход к решению проблем, возникающих в различных науках. Но возможно и другое понимание когнитивной психологии, а именно, как науки о процессах приобретения, хранения, преобразования, порождения и применения человеком знаний.

Понимаемая таким образом, когнитивная психология охватывает наряду с вышеперечисленными процессами и процессы творчества, принятия решения, оценивания, семантические процессы, процессы понимания и речевые процессы, системные когнитивные процессы (интеллект, метакогнитивное управление и пр.). В сферу когнитивной психологии неизбежно входит дифференциальная психология познавательных способностей и психология познавательного развития. Таким образом, когнитивная психология является психологией познания на современномэтапе ее развития.

Объект исследования – когнитивное развитие личности.

Предмет исследования – теории когнитивного развития.

Цель исследования – рассмотреть и проанализировать современные подходы к изучению когнитивного развития личности.

В работе решаются следующие задачи:

1. 
   Рассмотреть основные теории когнитивного развития личности в современной психологии.
   
2. 
   Проанализировать детерминанты когнитивного развития.
   
3. 
   Охарактеризовать этапы когнитивного развития.
   
4. 
   Изучить влияние культуры и социального контекста на когнитивное развитие личности.
   

Методы исследования – анализ литературы по проблеме исследования.

Наиболее влиятельными в мировой психологии являются школы генетической психологии Ж.Пиаже, культурно-исторической психологии Л.С.Выготского, теории мышления Дж. Брунера. Методологическую основу составляют также теория смысловых систем Роберта Кегана, артефактная концепция культуры М.Коула. Линия исследований Ж.Пиаже была продолжена в рамках школы социально-генетической психологии, созданной А.-Н.Перре-Клермо и В.В.Рубцовым. На идеях школы Л.С. Выготского возникли теории психического развития, разработанные М. Коулом, П.Я.Гальпериным, В.В.Давыдовым. Культурно-историческая парадигма, заложенная в работах Л.С. Выготского, продолжена в исследованиях российских психологов А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, П.И. Зинченко, Д.Б.Эльконина, М.И. Лисиной, Л.А. Венгера, Н.Н. Поддьякова, Н.Ф. Талызиной, Н.Г. Салминой и многих других. Зарубежные последователи теории Л.С. Выготского — Дж. Брунер, М. Коул, С. Скрибнер, Р. Ван дер Веер, Дж. Верч.

В работе были изучены две линии исследования когнитивного развития – концепции интеллектуального развития Ж.Пиаже и культурно-исторического развития Л.С.Выготского.

Глава 1. Теоретико-методологические основы когнитивного развития личности в современной психологии
1.1. Основные теории когнитивного развития личности в современной психологии

Термин «когнитивный» в связке с понятием «развитие» не получил широкого хождения в отечественной психологической литературе. Он ассоциируется с названием одного из направлений современной психологии, зародившегося в США в 60-ые годы ХХ века: «когнитивной психологией». Синонимичными ему являются термины «познавательный» и «умственный» [9, стр.11]. В учебной и научной психологической литературе понятие когнитивного развития не раскрывается. Как правило, даются определения, которые лишены какого-либо концептуального содержания. Так, Генри Глейтман с соавторами определяет когнитивное развитие как «умственный рост человека от младенчества к взрослости» [6, стр.18]. В учебнике «Когнитивная психология», вышедшем под редакцией В.Н.Дружинина и Д.В.Ушакова когнитивное развитие определяется как пути изменения интеллектуальных способностей и знаний о мире по мере развития ребенка. При этом подчеркивается, что анализирует и описывает эти пути когнитивная психология [10, стр.7]. В монографии С.Миллера «Психология развития: методы исследования» когнитивное развитие вовсе никак не определяется [13, стр.5]. Не дает внятного определения рассматриваемому понятию известный специалист по когнитивной психологии Р.Солсо. Он лишь отмечет, что «с точки зрения развития, мышление взрослого человека – это сложный результат его долгого роста, начинающегося с самого момента рождения» [17, стр.9].

Мы будем исходить из того, что когнитивное развитие — развитие всех видов мыслительных процессов, таких как восприятие, память, формирование понятий, решение задач, воображение и логика, а исследование когнитивного развития сводится к изучению того, как вышеупомянутые психические процессы изменяются с возрастом [26].

Когнитивное развитие часто анализируется как развитие отдельных познавательных процессов, среди которых ведущим является мышление [2, стр. 13; 23, стр.30; 22, стр.87]. Объектом когнитивного развития могут быть также познавательные способности. Когнитивные способности – это такие свойства человека, которые являются условием успешного осуществления отдельных этапов когнитивного процесса, как процесса оперирования знаниями. В.Н.Дружинин разработал концепцию развития таких когнитивных способностей, как обучаемость, креативность и интеллект. Эти умственные способности он относил к общим способностям человека [8, стр.148; 9, стр.37].

Методологический принцип, развиваемый П.Г.Щедровицким [27, стр.3], ориентирован на то, что принцип развития вообще не может быть объективирован ни на одном конкретном объекте (или группе объектов). Объектом развития выступает само развитие. Он рассматривает когнитивное развитие как процесс изменения когнитивных структур, и их атрибутивных свойств.

В приложениях А и Б приведены характеристики наиболее влиятельных в мировой психологии школ генетической психологии Ж.Пиаже и культурно-исторической психологии Л.С.Выготского [7, стр.111, 146].

Пиаже и других когнитивных психологов называют структуралистами, поскольку их интересует структура мышления и то, каким образом интеллект перерабатывает информацию. Ключевой чертой теории интеллектуального развития Пиаже являлось представление об активном участии психики, мышления человека в процессе научения. Согласно Пиаже, научение детей происходит посредством их активного изучения того, что находится в окружающей среде из того, что уже знаем, и, поскольку новый опыт редко в точности соответствует старому, мы, кроме того, отмечаем и прорабатываем различия [15, стр.139].

Хотя теория Пиаже подвергается критике, имеет свои ограничения, она продолжает сохранять сильное влияние и постоянно развивается [14, стр.256].

Линия исследований Ж.Пиаже была продолжена в рамках школы социально-генетической психологии, созданной А.-Н.Перре-Клермо и В.В.Рубцовым. Направление их исследований выясняет роль социальных взаимодействий в генезисе когнитивных структур [7, стр.91].

Советский психолог Лев Выготский (1896-1934) был первым, кто подчеркнул важность социального контекста, в котором происходит большая часть когнитивного развития детей, а также значение исторического развития знания и понимания, являющихся совокупным достоянием всего общества.

Он выдвинул основной вопрос: как мы коллективно извлекаем смысл из окружающего нас мира? В попытке ответа на него в контексте индивидуального развития Выготский привлек на помощь социологию, антропологию и историю [3, стр.248].

Подход, который строится на социальных и культурных источниках нашего знания, а также на том, как структурируется это знание, обычно называемый социальным познанием. Однако в сравнении с теорией Пиаже социально-когнитивные теории обычно гораздо более четко очерчены и концентрируются на специфических аспектах развития и поведения [12, стр.359].

Ж.Пиаже и Л.С.Выготский разрабатывали онтогенетическую линию когнитивного развития. Для них когнитивное развитие выступало как естественный процесс. С точки зрения Ж.Пиаже его детерминантами были логико-математические структуры, постепенно разворачивающиеся в интеллекте по мере его созревания.

Л.С.Выготский в качестве детерминант когнитивного развития выделял культурное опосредствование, представленное, прежде всего, знаками и языком. У Пиаже внешнее понимается как индивидуальное действие с объектом. Для Л.С.Выготского внешнее – это культурно – исторически сложившиеся, опосредствованные знаками формы совместной деятельности людей. Становясь их участником, индивидуальный субъект трансформирует эти внешние коллективные формы деятельности во внутренние формы [7, стр.142].

Эксперты подчеркивали, что подходы Выготского и Пиаже не противоречат, а, наоборот, дополняют друг друга в понимании целостного когнитивного развития. Дети (и взрослые) временами учатся у других, но иногда они научаются чему-либо самостоятельно [10, стр.221].

На идеях школы Л.С. Выготского возникли теории психического развития, разработанные М. Коулом, П.Я.Гальпериным, В.В.Давыдовым. Методологические подходы Л.С. Выготского использованы при разработке моделей формирующего эксперимента в научных школах П.Я.Гальперина и В.В.Давыдова [7, стр.175].

На анализе культурных средств психического развития сосредоточил свое внимание М. Коул. Им разработана теория артефактов. Под артефактом М. Коул понимает любое культурное приспособление, позволяющее человеку достигать своих прагматических целей [11, стр.155].

В теории деятельности А.Н. Леонтьева (1975), все психические процессы — это интериоризированная внешняя деятельность ребенка под руководством взрослого. В наиболее заостренной форме данная идея развита в теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина (1985). Обучение в этой концепции выступает единственным источником познавательных процессов [5, стр.73].

В.В.Давыдовым разработана концепция целенаправленного формирования такого типа мышления, который в обычных условиях развития возникает как исключение. Автор строит свою концепцию на представлении о существовании в культурном окружении особого способа отношения к действительности, названного теоретическим. Суть – коль скоро объекты не составляют содержания мышления в быту, при занятиях физическим трудом и в традиционном обучении, то такой способ мышления оказывается не востребованным и, следовательно, он и не развивается у большинства детей и взрослых. Теоретическое мышление может быть полноценно развито только в системе специально организуемого развивающего обучения. Теория В.В.Давыдова рассматривает когнитивное развитие как результат развивающего обучения, т.е. как искусственный процесс. Поэтому ее следует отнести к теориям проектирования когнитивного развития [7, стр.148].

Главный прорыв когнитивной психологии в когнитивной теории развития произошел в 50-е годы XX века в результате работ Аллена Ньюелла и Херберта Саймона и прихода первых компьютеров, напоминающих современные. Ньюелл и Саймон изучали проблему искусственного интеллекта, т. е. работали над программой для компьютеров, которая могла бы выполнять функции, свойственные мышлению человека. Их теория, получила известность под именем информационного подхода к развитию [12, стр.397].

Теория Роберта Кегана известна как теория смысловых систем. Он считает, что люди продолжают развивать смысловые системы, даже перешагнув во взрослость. Основываясь на идеях Пиаже и на теориях когнитивного развития, он определяет несколько «уровней становления смысловых систем», аналогичных стадиям развития. Эти смысловые системы затем формируют наш опыт, организуют мышление и чувства, служат источниками нашего поведения. На каждой стадии старое становится частью нового, так же как у детей конкретное понимание мира становится частью исходных данных для мышления на стадии формальных операций. Согласно теории Кегана, большинство людей продолжает структурировать и реструктурировать свое понимание мира, даже шагнув далеко за тридцатилетний рубеж [21].

Несмотря на наличие теоретических разногласий, между психологами достигнуто определенное единодушие в вопросах, касающихся когнитивных процессов, которые претерпевают значительные изменения в ходе развития ребенка. Речь идет о приобретении ряда качеств:

– обладание определенными навыками;

– гибкий подход к решению задач;

– высокая скорость обработки информации;

– способность планировать;

– способность оперировать значительным объемом информации;

– предусмотрительность и последовательность при решении задач;

– способность концентрировать внимание и усилия и др. [17, стр.421].

Гончаров В.С. [7, стр.96] выделяет показатели когнитивного развития как естественного процесса и как результата проектирования

Когнитивное развитие исследуется в самых различных его проявлениях и сущностных характеристиках. Когнитивные теории развития берут начало в философских концепциях познания и ориентированы на решение задач адаптации индивида к окружающей среде. Подчеркнем, что когнитивное развитие выступает, во-первых, как естественный процесс, протекающий под влиянием его различных социокультурных и педагогических детерминант. И, во-вторых, как искусственный процесс, рефлексия над первым, его проектирование.

1.2. Детерминанты когнитивного развития

Первые попытки описания психического развития относятся к очень давним временам. На всем протяжении развития эволюционного учения в нем боролись две точки зрения: одна, утверждающая, что развитие осуществляется по твердым законам, обусловленным действием врожденной программы, и другая, для которой развитие — результат воздействий внешней среды, приводящих к появлению качественно нового.

Природа или воспитание — это краткая формулировка вопроса о том, какие факторы — связанные с наследственностью или связанные с внешней средой — играют определяющую роль в развитии. Отдавая приоритет природе, мы признаем наследственность основной детерминантой развития. С другой стороны, теоретики, которые подчеркивают значение воспитания, рассматривают факторы внешней среды (такие, как семья, поведение матери, теснота жилья, скученность, температура или культурная среда, работа) в качестве главных элементов, лежащих в основе формирования поведения [12].

Если в первом случае индивидуальное развитие — это просто рост, развертывание изначально имеющихся в организме задатков, то во втором, развитие — это всегда возникновение нового, образование разнородного из однородного, последовательное возникновение частей и органов в процессе развития [1, стр.46].

До Пиаже в психологических представлениях о когнитивном развитии ребенка доминировали два подхода: в одном, основанном на принципе биологического созревания, исключительная роль принадлежала «природной» компоненте развития; в другом, опиравшемся на принцип научения и влияния среды, почти исключительное предпочтение отдавалось «приобретенной» компоненте. Пиаже подошел к проблеме иначе, сосредоточившись на взаимодействии между естественно созревающими способностями ребенка и его взаимосвязями с окружением [20]. Концепция Пиаже (1966г.) говорит о том, что развитие когнитивных процессов представляет собой результат постоянных попыток человека адаптироваться к изменениям окружающей среды, т.к. внешние воздействия заставляют наш организм либо видоизменять структуры активности (если они уже не удовлетворяют требованиям адаптации), либо, если это понадобится вырабатывать новые структуры. Здесь имеется ввиду, что приспособление осуществляется при помощи двух механизмов. А именно:

1. ассимиляция (при которой человек пытается приспособить новую ситуацию к существующим структурам и умениям).

2. аккомодация (при которой старые схемы, приемы реагирования модифицируются с целью их приспособления к новой ситуации) [15, стр.228].

В 60-х годах XX века Ж. Пиаже выделял четыре фактора, способствующие интеллектуальному развитию, где кроме биологического созревания (наследственность) и уравновешивания, выделял две внешние детерминанты когнитивного развития ребенка — действия с предметами и взаимодействие с другими людьми [19, стр.62]. В наши дни после проведения многочисленных исследований становится очевидным, что каждая из этих детерминант неоднородна и включает много компонентов. Так, во взаимодействии людей важную роль играет не только распределение функций и позиций, но и эмоциональная поддержка, контроль, постановка задач и многое другое [10, стр.311].

Основное положение теории развития Пиаже состоит в том, что организм взаимодействует с окружающей средой и такая связь называет­ся адаптацией. При адаптации в среде организм вырабатывает схемы, которые позволяют ему продолжить функционировать в этой среде. Сама суть жизни есть продолжающееся и неоднократное взаимодействие между организмом и окружающей его средой, которое позволяет организму функционировать[19, стр.53].

Влияние среды на когнитивные структуры не является непосредственным. С.Л. Рубинштейн сформулировал принцип детерминизма, который важен и в отношении когнитивного развития: «Внешние причины действуют через внутренние условия» [16, стр.168].

Пиаже считал, что когнитивное развитие — длительный процесс, который не реагирует прямо и непосредственно на внешние воздействия. Опыт предметного действия или социального взаимодействия включается в механизмы саморазвития психики. Именно для этих механизмов саморазвития Пиаже предложил термин уравновешивания. Пиаже предполагал, что новый опыт нарушает равновесие когнитивных структур. Нарушение равновесия означает, что новый опыт не вписывается в ранее образовавшиеся структуры, вступает в противоречие с ними. Нарушение равновесия вызывает к жизни процесс уравновешивания, который может привести к образованию уравновешенной, непротиворечивой структуры, способной включить и вновь приобретенный опыт. Внешние влияния, а также биологическое созревание, согласно Пиаже, ведут к когнитивному развитию не сами по себе, а лишь через процессы нарушения равновесия когнитивных структур с последующим уравновешиванием [10, стр.314].

Л.С.Выготский в качестве детерминант когнитивного развития выделял культурное опосредствование, представленное, прежде всего, знаками и языком. Для Л.С.Выготского внешнее – это культурно-исторически сложившиеся, опосредствованные знаками формы совместной деятельности людей. Становясь их участником, индивидуальный субъект трансформирует эти внешние коллективные формы деятельности во внутренние формы [3, стр.223].

Следовательно, Ж.Пиаже исходит из того, что программа когнитивного развития заложена в генотипе индивида, во врожденных невралгических структурах. Л.С.Выготский же утверждает, что порождающим источником когнитивного развития выступает культура как совокупность исторически выработанных орудий труда, систем знаков и других средств деятельности [7, стр.118].

В настоящее время теории когнитивного направления ведущими детерминантами (детерминанты – это те условия, причины, факторы от которых зависит развитие личности) развития считают и генотипическую программу, и условия, в которых эта программа реализуется. Поэтому уровень развития (уровень достижений) обусловливается не только разверткой генотипа, но и социальными условиями, благодаря которым происходит когнитивное развитие ребенка [24].

А что в большей мере влияет на психическое развитие личности: наследственность или среда? Это едва ли не основной, вопрос психологической науки.

На протяжении XX века в психологии развития противоборствовали две основных исследовательских программы: «генетическая» и «средовая». Наиболее впечатляющие результаты получены сторонниками первой программы. По результатам исследования известного психолога и генетика Роберта Пломина следует, что на долю наследственности приходится примерно 50% в детерминации интеллекта, на долю среды — 30%, а на долю взаимодействия генотип-среда — 20%. [10, стр.225]. Он предположил, что люди, обладающие различными врожденными свойствами, по разному реагируют на те или иные особенности среды, а социальное окружение, в свою очередь, по разному реагирует на те или иные личностные качества, способности, темперамент человека. Пломин выделил три типа взаимосвязи генотипа и среды:

• Пассивное влияние — когда члены одной семьи имеют и общую наследственность; тем самым способности усиливаются за счет аналогичной

среды. Пример взаимодействия — семья композиторов Бахов: дети, обладающие музыкальными способностями, развиваются в музыкальной среде.

• Реактивное влияние — реакция среды на проявление врожденных психических свойств ребенка, которая приводит к доминированию определенных личностных черт. Проявляется, например, в различных отношениях родителей-усыновителей к приемным детям: отношения зависят от уровня интеллектуального развития детей.

• Активное влияние— индивид либо активно ищет среду, либо ее создает собственными усилиями, причем среда должна соответствовать его врожденным особенностям. Например – активный выбор профессии и учебного заведения. Юноши и девушки выбирают среду, соответствующую их способностям и склонностям.

В течение жизни типы взаимодействия генотипа и среды чередуются: на первых этапах развития ребенка преобладает пассивное взаимодействие генотипа и среды; затем оно сменяется реактивным взаимодействием; за ним следует активный тип взаимодействия. Общение и совместная деятельность родителей и детей относятся к третьему типу, поскольку инициатором общения и взаимодействия, как правило, выступает ребенок [10, стр.265].

Исследования влияния среды можно разделить на внутри культурные и

межкультурные. В межкультурном исследовании изучается когнитивное развитие внутри разных культурных макросред. Особой популярностью пользуется сравнение европейской и «традиционной» культур. При внутрикультурных исследованиях сравнивается когнитивное развитие у различных людей, живущих в одной географической и культурной среде, но испытывающих влияние различных микросред. В качестве такой микросреды исследователи часто используют семью [9, стр.177]. Семья оказывает сильное влияние на когнитивное развитие ребенка и в то же время создает очень разнообразные условия для детей, живущих в одном месте. Какой вклад вносит общение в семье в интеллектуальное развитие детей? В.Н.Дружинина рассмотрела несколько гипотез и моделей влияния семьи на интеллектуальное развитие детей [10, стр.225]. Исходя из приведенных в приложении В гипотез она выделила три пути повышения уровня развития интеллектуальных способностей:

1) создавать среду для их развития в семье;

2) формировать другие психические свойства, повышающие интеллектуальную продуктивность;

3) создавать такую семейную ситуацию, в которой свойства, влияющие на повышение интеллектуальной продуктивности, могли бы проявиться.

Итак, исследователям за несколько последних десятилетий удалось немало узнать о детерминантах когнитивного развития.

Базовыми теориями когнитивного развития личности являются концепции генетической психологии Ж.Пиаже и культурно-исторической психологии Л.С.Выготского. Линия исследований Ж.Пиаже была продолжена в рамках школы социально-генетической психологии, созданной А.-Н.Перре-Клермо и В.В.Рубцовым. Методологические подходы Л.С.Выготского использованы при разработке моделей формирующего эксперимента в научных школах П.Я.Гальперина и В.В.Давыдова.

Когнитивные теории развития берут начало в философских концепциях познания и ориентированы на решение задач адаптации индивида к окружающей среде. Когнитивное развитие выступает, во-первых, как естественный процесс, протекающий под влиянием его различных социокультурных и педагогических детерминант. И, во-вторых, как искусственный процесс, рефлексия над первым, его проектирование.

Ж.Пиаже исходит из того, что программа когнитивного развития заложена в генотипе индивида, во врожденных невралгических структурах. Л.С.Выготский же утверждает, что порождающим источником когнитивного развития выступает культура как совокупность исторически выработанных орудий труда, систем знаков и других средств деятельности.

Было установлено соотношение роли генетических и средовых факторов в развитии многих функций; показано, как влияет на способности семейная среда. Все же на сегодняшний день еще нет глобальной теории движущих сил когнитивного развития, и эта исследовательская область ждет новых крупных обобщений.

В настоящее время теории когнитивного направления ведущими детерминантами развития считают и генотипическую программу, и условия, в которых эта программа реализуется. Поэтому уровень развития (уровень достижений) обусловливается не только разверткой генотипа, но и социальными условиями, благодаря которым происходит когнитивное развитие ребенка.

Проблема обучения в теории Ж. Пиаже — достоинства и недостатки». | Статья на тему:

Учреждение образования
«Белорусский государственный педагогический университет им. М.Танка»

Реферат по предмету «История психологии»

Тема: «Проблема обучения в теории Ж. Пиаже — достоинства и недостатки»

студентки 1 курса  заочного отделения, 116 группа

Преподаватель:

Минск, 2012

---

Оглавление

Вступление        

Ключевые идеи.  Когнитивное развитие.        

Ассимиляция и аккомодация        

Интеллект. Мышление.        

Стадии развития по Пиаже        

1. Сенсорно- моторная стадия (возраст от 0 до 2 лет).        

2.  Стадия дооперационального мышления (возраст от 2 до 7 лет)        

3. Стадия конкретных операций (возраст от 7 до 11 лет).        

4. Стадия формальных операций( возраст от 11 до 15 лет).        

Применение теории Пиаже к практике образования. Достоинства и недостатки. Критика.        

Заключение.        

Литература:        

---

Жан Пиаже родился в швейцарском городе Невшатель в 1896 году.  Основной сферой интересов  Пиаже была биология, однако никогда не работал в этой области.  И уж конечно, Пиаже не  планировал работать специально с детьми. Он не был ни педагогом, ни даже идеологом детского образования. Однако его исследования полностью изменили подходы к детям, среду, в которой  они растут и игрушки, в которые они играют.

 В 1919 году Пиаже устраивается на работу в лабораторию научной школы Альфреда Бине, ему предстоит разработать французский вариант  английского теста IQ. Пиаже задавал детям вопросы и в процессе Жан Пиаже обнаружил, что дети дают поразительно одинаковые «неправильные ответы». Для Пиаже они не были глупыми, скорее заставляли задуматься, почему так происходит, что это за особая детская логика?  Внимание молодого исследователя привлекла не количественная, а качественная сторона этого процесса. Пиаже стало ясно, что так называемые неправильные ответы детей вызваны не недостатком их ума в сравнении с умом детей более, старших, либо взрослых, а своеобразием их рассуждений. Попытки ответить на этот вопрос задали направление научному исследованию всей его жизни. Он начал с наблюдения своих собственных троих детей, а потом расширил наблюдения, изучая многих других детей и уже взрослых молодых людей, в то время как они занимались выполнением самых разнообразных заданий, многие, из которых он давал им сам.

Основная задача всех исследований Пиаже — изучение механизмов познавательной деятельности ребенка. Пиаже пытался осмыслить факты детского развития в аспекте их жизненного, биологического значения и поэтому связывал развитие детского мышления с общебиологическими способами жизнедеятельности организма. Взгляды Пиаже на природу интеллекта ребенка нашли отражение в решении им проблемы соотношения обучения и умственного развития. Из своих обширных наблюдений он создал детальную теорию развития. Согласно Пиаже,  обучение лишь пассивно следует за психическим развитием, приспосабливаясь к его наличному уровню, что развитие имеет законы, независимые от обучения.

---

Ассимиляция и аккомодация

Развитие не происходит само по себе, независимо от окружающей среды. Существуют четыре основных  фактора, определяющих характер развития:  равновесие со средой, созревание, активный опыт, социальное взаимодействие. Эти факторы — столпы теории Пиаже, атланты, держащие на плечах всю теорию когнитивного развития.   До Пиаже ребенка рассматривали как пустой сосуд, который необходимо наполнить знаниями. Их  учили читать, писать и считать.  Но швейцарский ученый доказал, что дети — это маленькие исследователи и независимые мыслители, способные сами находить знания. Они развивают собственное мышление, экспериментируя, выдвигая гипотезы и проверяя их. Задача взрослого, будь то учитель или родитель, предложить стимулирующую среду, в которой ребенку будет что исследовать.

Обучение происходит тогда, когда ребенок взаимодействует со средой, и такая связь называется адаптацией [2]При адаптации в среде ребёнок  вырабатывает схемы, которые позволяют ему продолжить функционировать в этой среде. Дети «строят», «конструируют» знания о мире, придавая значение людям, местам и вещам вокруг них.  Пиаже  говорил о наличие двух механизмов для выполнения адаптации. Первый из них, ассимиляция, — это процесс, используемый для включения новой информации в существующие схемы, которые достаточны чтобы, понять ее [2].  Это означает, что, когда кто-то встречает что-то новое, он или она стараются как-то обращаться с этим новым (т.е. распознать, что это такое, или как-то реагировать на это), используя существующую схему или план действия. В результате схема не претерпевает существенного изменения, но она увеличивается, чтобы включить в себя новый опыт и результат реагирования на него.  

В отличие от ассимиляции, второй адаптивный механизм, о котором упоминал Пиаже — аккомодация — представляет собой процесс, используемый для видоизменения существующей схемы с тем, чтобы суметь понять информацию, которая иначе оказалась бы совершенно непонятной при существующих схемах [2].На этот раз ребёнок, приобретающий новый опыт, не может справиться с ним при помощи существующей схемы — ни одна из них не подходит для этого достаточно хорошо. Ребёнок должен изменить существующую схему и создать новую с тем, чтобы суметь проявить адаптивную реакцию. Это напоминает концепцию процесса учения или решения проблем, когда-то, что известно, не работает в данной ситуации, надо попробовать что-то новое.

Ассимиляция и аккомодация — это процессы, которые дают,  возможность расти и постоянно адаптироваться к окружающей их среде. Ассимиляция позволяет ребёнку лучше использовать те схемы, которые у них имеются, а аккомодация помогает им изменить свои схемы так, чтобы они соответствовали новым ситуациям. При ассимиляции ситуация подходит к существующим схемам, а при аккомодации существующие схемы изменяются или вырабатываются новые схемы, чтобы подходить для данной ситуации.[2]

Пиаже впервые подчеркнул как важно обучение через игру. И сегодня с этим утверждением уже мало кто спорит. Символическая игра (когда малыш лепит пирожки из песка, или катается на палке как на лошади, воображает, что крышка от кастрюли это руль) развивает мышление. В процессе игры  дети обозначают предметы, присваивают им значение. Согласно Пиаже  игра является примером, по существу, чистой ассимиляции в том смысле, что что-то делается как обычно, т.е. как простая повторяющаяся деятельность. Напротив, имитация является примером чистой аккомодации в том отношении, что ребёнок  делает что-то, чего он не делал никогда раньше, наблюдая и копируя такое действие у кого-то еще.

Согласно Пиаже, должен существовать баланс между ассимиляцией и аккомодацией, так же как он должен быть между ребёнком   и окружающей его средой. Жизнь не может быть только игрой, потому что тогда не узнаешь ничего нового. Не может быть она и только имитацией, потому что тогда не будет личности или стабильности. В жизни должно быть достаточно аккомодации, чтобы встречаясь с новыми ситуациями, адаптироваться к ним, и ассимиляции, чтобы быстро и эффективно использовать имеющиеся схемы. Другими словами, между этими двумя процессами должно существовать состояние равновесия, которое в свою очередь делает возможным состояние равновесия между личностью и окружающей ее средой. Когда равновесия или баланса нет, надо что-то сделать, чтоб добиться его. Это «что-то» является либо аккомодацией, либо ассимиляцией в зависимости от обстоятельств.  Столкновение с трудной задачей в окружающей среде, как бы выводит ребенка из состояния ментального равновесия, и он ищет ответы на вопросы.  Реализация этих процессов в попытке восстановить равновесие называется уравновешиванием, причем оно представляет собой главный источник мотивации в системе Пиаже [2]

---

Интеллект. Мышление.

Основой для развития увеличивающейся интеллектуальной способности ребенка является процесс уравновешивания. По мере того как возникает новый опыт, у маленького ребенка появляется мотивация развивать новые схемы, чтобы справляться с ним посредством аккомодации. Как только эти новые схемы будут развиты, ребенок получает, затем мотивацию использовать их посредством ассимиляции.

Интеллект – по Пиаже, является сочетанием всех схем, имеющихся у ребёнка. Эти схемы позволяют ему поддерживать равновесие между собой и окружающей средой, с тем, чтобы адаптироваться к ней и справляться с обстоятельствами по мере того, как они возникают. Интеллект поэтому представляет собой регулирующую или адаптирующую силу и, как таковой, является результатом ассимиляции и аккомодации человека в окружающей среде. Более того, для Пиаже интеллект не представляет собой содержание или объем имеющихся у человека знаний. Скорее он представляет собой структуру или то, как организовано известное, чтобы его можно было использовать. Конкретные организационные структуры интеллекта — это схемы, структуры, образованные в результате ассимиляций и аккомодации. [2] Множество кропотливых наблюдений и простых, но убедительных экспериментов позволили Пиаже открыть важные законы развития человеческого интеллекта. И может быть, важнейшие из них можно сформулировать так: сначала было дело! Наши умственные действия и операции не даны нам в готовом виде[1].

Для Пиаже интеллект (мышление) больше похож на процедурное знание или знание того, что нужно делать, чем на декларативное знание или просто знание фактов. Поскольку интеллект является как результатом, так и основой для ассимиляции и аккомодации, можно ожидать, что с возрастом он будет значительно меняться. По мере того, как дети приобретают все больше опыта, они развивают у себя структуры, или схемы, которые помогают им адаптироваться к окружающей их среде. Пиаже, делит развитие интеллекта на отдельные этапы, причем на каждом из них встречаются интеллектуальные проблемы в смысле достижения равновесия.

Продукция интеллекта у Пиаже — операции. Операции представляют собой системы или координированные серии действий, которые используются для того, чтобы иметь дело с предметами или событиями. К примеру, идентификация является операцией, как и арифметическое сложение или классификация. Все действия, которые люди способны предпринять в рамках систем логики или математики, составляют операции по мере того, как люди взрослеют, их мышление организуется, образуя все лучше и лучше определенные системы. Взрослея, люди могут выполнять все больше и больше операций, и эти операции становятся все более сложными.[2]

Каждая из четырех стадий развития, выделенных Пиаже, характеризуется выполнением какой-то отличительной операции. Пожалуй, лучше других исследована операция сохранения. 

Эта операция представляет собой развитие схемы, позволяющей ребёнку осознать или признать, что количество вещества остается одним и тем же даже в том случае, когда его форма и расположение меняются. Когда ребенок совершает операцию сохранения, этот ребенок понимает, что количество вещества сохраняется, или остается одним и тем же, независимо от того, как его делят механически. До определенного возраста дети не в  состоянии понять, что пластилин, скатанный в шарик и пластилин колбаской, имеют одинаковый объем. Или что воды в высоком и узком стакане может быть столько же, сколько в низком и широком. И удивительная вещь: ребёнок сам переливает ту же самую воду. У ребёнка нет понятия о постоянстве количества вещества.  Чтобы понять это, ребенку надо манипулировать с предметами, переливать воду [3][1].

 

Если мы разложили 10 пуговиц в 1 ряд или в 2 ряда, то общее число пуговиц будет одинаковым в обоих случаях, даже если может показаться, что при расположении в 1 ряд пуговиц будет больше. Оказывается понятие количества здесь ещё неразрывно связанно с занимаемым местом [3].

  Исследования помогли учёному обнаружить, что у детей — дошкольников нет понятия сохранения вещества, количества и т. д. (эти явления по предложению наших психологов названы «феноменами Пиаже») [1].

Другими словами, ребенок может использовать операцию сохранения если способен отделить то, что кажется, от логического осознания того факта, что количества остаются неизменными независимо от их расположения или размещения. Это — конкретная операция, поскольку она связана с проведением различия между тем, что есть, и тем, что кажется, но эта операция также является чрезвычайно важной, ибо она отражает наличие интеллектуальной структуры, которая дает возможность думать о количествах и величинах до и после изменения их взаимного расположения. Для того чтобы быть в состоянии выполнить операцию сохранения, ребенок должен суметь мысленно обратить операцию, мысленно собрать то, что было разобрано на части. Как только обратимость достигнута как схема, ею можно пользоваться снова и снова для решения проблем, связанных с сохранением.[2]

Теория Пиаже — это теория развития, или теория изменений интеллекта со временем. Пиаже выделил четыре фактора способствующих интеллектуальному развитию.[2]

Первый фактор — наследственность, которая оказывает влияние на темпы взросления человека. Согласно Пиаже, взросление не вызывает развития интеллектуальных структур, оно скорее определяет область возможностей, имеющихся на какой-то конкретной стадии, т.е. определяет, может ли какая-то конкретная структура развиться на какой-то конкретной стадии, но не обязательно, что она там появится. Отсюда ясно, что взросление налагает широкие ограничения на интеллектуальное развитие. Оно обеспечивает потенциал для появления конкретных структур, но появятся они на самом деле или не появятся, зависит от следующих трех факторов.

Второй фактор — активный опыт, или действия ребенка, совершенные в окружающей его среде [2]. Эти действия могут быть физическими или мысленными, причем они могут быть связаны как с предметами, таки с людьми. Активное получение знания — важнее пассивного научения. Активность — ключевое слово в теории развития Пиаже. Дети учатся лучше,  когда делают  что-то самостоятельно, а не получают готовый ответ от взрослых.  Пиаже предлагал давать детям возможность делать все самим, например, выращивать растения. Если взрослый прочитает, как растут помидоры, ребенок получит готовое знание. Но разве это сравнится с настоящим орудованием лопатой, поливом, наблюдением за тем, как росток пробивается на свет? 

Третий фактор — социальное взаимодействие, или обмен идеями между людьми. Пиаже верил, что дети учатся только когда им любопытно. Любопытство — в основе  обучения. Среда должна заинтересовывать детей, удивлять, стимулировать к самостоятельному исследованию и вызывать желание самому отвечать на вопросы. Это особенно важно для развития идей, у которых нет физического эквивалента, которые нельзя соотнести с каким-то физическим предметом, нельзя видеть или слышать: например, идея свободы или справедливости. Развитие социально определенных концепций очень сильно зависит от социального взаимодействия.

Четвертый фактор — уравновешивание, которое мы уже ввели в рассмотрение. Согласно Пиаже, процесс уравновешивания объединяет координацию между тремя другими факторами. Но помимо этого уравновешивание служит средством саморегулирования, которое  дает человеку возможность обработать новую информацию либо посредством ассимиляции, либо посредством аккомодации и идти к равновесию с окружающей средой.[2]

---

Стадии развития по Пиаже.

Взятые вместе, эти четыре фактора объясняют не только непрерывность процессов развития, но также и те резкие изменения, которые происходят при смене одного периода другим. Эти четыре стадии не являются абсолютными ни с точки зрения, времени, когда они имеют место, ни с точки зрения их характеристик. Они, скорее всего, представляют собой ряд тенденций, претворяемых в жизнь с помощью рассмотренных выше четырех факторов развития [4].

1. Сенсорно- моторная стадия (возраст от 0 до 2 лет).

Эта стадия охватывает время от рождения ребенка до того момента, как он начинает говорить. В самом начале новорожденный ребенок не отличает себя от окружающих предметов. Главные темы, этой стадии развития связаны с постепенным развитием представлений ребенка о предмете (вещах, находящихся вне его) и причинности (или связи между причиной и следствием).  Пиаже разделяет эту стадию на шесть периодов; каждый из них характеризуется появлением все более сложного поведения, в котором играют роль связи между чувствами (зрительным, слуховым и осязательным) и фактическими движениями, или моторным поведением. Главная ассимиляционная деятельность на этой стадии — это то, что Пиаже назвал циркулярной реакцией, в которой маленький ребенок пытается воспроизвести интересные события или продлить интересные зрительные образы.

Известной иллюстрацией  этой стадии является ситуация, когда младенец выбрасывает игрушку из колыбельки, а затем умоляет кого-нибудь вернуть ее ему, что этот человек и делает, а ребенок тут же выбрасывает ее опять.  Или  уронив ложку, малыш показывает пальцем, куда она упала. Ронять ложку он будет часто и много, так что не раздражайтесь — юный ученый исследует мир. Так, методом проб и ошибок, он или она постигает постоянство объектов. Вся эта последовательность повторяется снова  и снова, пока не становится утомительной для ее участников. До трёх месяцев у ребёнка отсутствует «закон сохранения предмета». В этом время дети  не понимают, что объекты не исчезают, поэтому, когда мама исчезает из виду, малыш не знает, появится она снова или нет. Понимание постоянства объектов приходит только к концу этой стадии. Если у вас есть малыш, проверьте это сами. Возьмите любимую игрушку малыша. Покажите ему — ей ее. А теперь спрячьте под платок так, чтобы игрушку не было видно. Найдёт ли её малыш? Как правило, нет. Вот уж действительно: «с глаз долой, из сердца вон!»

Сенсорно-моторная стадия заканчивается, в течение которого ребенок начинает учиться говорить и приобретает способность мысленно представлять себе предметы и события, думая о них. Новое узнавание может теперь быть достигнуто без активного физического экспериментирования, лишь одним мысленным представлением о действии.

Венцом сенсорно-моторной стадии, означающим важное состояние Равновесия, становится появление мыслительных схем, дающих возможность осознать, что у предметов есть постоянство, даже когда их не видно и не слышно. До этого момента ребенок не мог мысленно представлять себе предметы, а потому, когда он их больше не видел и не слышал, они больше не существовали. Теперь же, с появлением способности хранить идеи, постоянство предметов становится реальностью. То же верно и в отношении причинности. Наличие мысли делает возможным осознание причинно-следственной связи.

Ребенок теперь достиг возраста двух лет, и он совершенно отличается от новорожденного младенца, у него появились новые и более сложные способности, причем каждая из них делает ребенка лучше вооруженным для того, чтобы справляться с требованиями, предъявляемыми жизнью. Развитие и использование каждой новой схемы посредством ассимиляции и аккомодации является отражением процесса адаптации, который Пиаже рассматривал как развитие будущего интеллекта.

На этой стадии задача родителей обеспечить малышу безопасную и стимулирующую среду (много предметов, которые можно потрогать, покрутить, бросить), правильно реагировать на плач при расставании (ведь объект может исчезнуть навсегда!). Очень полезно на этом этапе играть с водой, песком и тестом для лепки, рассматривать изображение в зеркале, читать «трогательные» книжки из ткани. Много разговаривать с малышом. 

2.  Стадия дооперационального мышления (возраст от 2 до 7 лет)

  Способность представлять в виде символов и знаков, например слов и чисел, возникает в течение этой стадии и помогает различать действительное мышление на этой стадии и только сенсорную и физическую координацию предшествующей стадии. Пиаже не разбивает эту стадию на отчетливые периоды. Вместо этого он описывает существенные особенности дооперационального мышления.

Эгоцентризм.

Пиаже считал, что дошкольники мыслят иначе, он называл это мышление эгоцентрическим (с чем впоследствии спорил Выготский). Эгоцентризм — одна из основных особенностей дооперационального мышления — это озабоченность ребенка самим собой и своей собственной частной точкой зрения.  Ребенок думает из «своей позиции», он,  по мнению Пиаже, не способен понять другого человека, то, что психологи называют «второй позицией». Более того, на дооперациональной стадии дети не ставят под сомнения свои собственные мысли, даже если им дают доказательство их неправоты. Они считают, хотя и ненамеренно, что их идеи и ощущения верны. А поэтому доказать им что-нибудь либо трудно, либо невозможно. Не так уж необычно, чтобы на этой стадии развития дети разговаривали сами с собой и не слушали другого человека, который разговаривает с ними. Эгоцентризм — это фактор, действующий с целью ограничить развитие, причем он проявляется в каком-то виде на каждой стадии развития. Точно так же как на сенсорно-моторной стадии ребенок является первоначально эгоцентричным в том, что неспособен отличить себя в качестве объекта от других объектов, на дооперациональной стадии ребенок первоначально эгоцентричен в том, что не может различать свои мысли и мысли других людей. Пиаже проводил эксперимент с игрушкой и двумя детьми. Он просил ребенка рассказать, как пирамидку видит другой ребенок. Но малыш продолжал рассказывать «свое видение». Пиаже считал, что это ограничение связано с развитием мозга, впоследствии ребенок «перерастет» его. То есть эта тенденция уменьшается по мере того, как ребенок проходит через эту стадию развития.

Центрирование.

Получив зрительный стимул, ребенок, находящийся на дооперациональной стадии, стремится сфокусировать, или центрировать, все свое внимание только на одном аспекте или свойстве такого стимула в каждый момент. Восприятие, или то, как вещи выглядят, доминирует в любом мысленном задании, поскольку ребенок фокусирует свое внимание именно на внешнем виде.

Нетрансформационное рассуждение.

 На дооперациональной стадии ребенок не фокусирует свое внимание на трансформации предмет претерпеваемой им на пути, от начального к конечному состоянию. Вместо этого ребенок концентрирует свое внимание на элементах в последовательности таких превращений или на каждом последовательно возникающем состоянии. Например, когда четырехлетним детям показывали стакан воды, которую затем выливали в другой стакан, спрятанный за экраном, многие из них правильно понимали, что в этом невидимом стакане столько же воды, сколько ее было в первом стакане. Однако когда воду из первого стакана выливали в меньший стакан, который дети могли видеть, все они говорили, что во втором, более низком стакане воды меньше, чем в первом. Дети, находящиеся на дооперациональной стадии развития, сосредоточивали свое внимание лишь на начальном и конечном состоянии, не учитывая ту трансформацию, которая имела место между ними. Нетрансформационное рассуждение делает невозможным логичное мышление.

Необратимость.

Способность поворачивать мысль в обратном направлении, или следовать за линией рассуждения вспять, к тому моменту, где оно началось, является, согласно Пиаже, одной из важнейших характеристик интеллекта. Для того чтобы понять, что что-то, изменившееся внешне, не изменилось количественно, ребенок должен суметь мысленно обратить назад операцию изменения и восстановить первоначальный вид этой вещи у себя в голове. Если кто-то наедет на ваш автомобиль и сделает в нем вмятину, то вы все же сможете сказать, что это ваш автомобиль и все же сможете вообразить или мысленно представить себе, как он выглядел без этой вмятины. Вы можете это сделать потому, что операциональное мышление позволяет вам «прокрутить» событие в обратную сторону, так сказать, «думать назад». Дооперациональное мышление на это не способно. Для ребенка, который находится на дооперациональной стадии развития мышление необратимо. Раз уж что-то изменилось, то это «новая» вещь, отличающаяся от оригинала. Классический эксперимент Пиаже: 10 монеток, выложенных на столе напротив ребенка, 10 других монет разложены  напротив взрослого. Монет одинаковое количество. Но второй ряд разрежен, визуально он выглядит длиннее. На вопрос, в каком ряду может больше, ребенок отвечает, что в «разреженном». 

  Выдвинутые Пиаже четыре понятия — эгоцентризм, центрирование, трансформационное мышление и необратимость — тесно связаны друг с другом. Когда ребенок фокусирует все внимания на себе, судит о вещах по одному лишь измерению и не обращает внимания на трансформацию вещей или на действия, которые заставляют вещи изменяться, то отсюда, разумеется, следует, что такой ребенок не будет в состоянии мыслить обратимо, или представить вещь, такой, какой она когда-то была. Поскольку физическая реальность идет только в одном направлении — вперед, у ребенка, находящегося на дооперациональной стадии, отсутствуют физические модели обратимого мышления. И только тогда, когда зрелость и опыт объединятся, чтобы помочь ребенку преодолеть эгоцентрические, центрированные и нетрансформационные рамки мышления, способность к обратимому мышлению станет возможной.

 Сохранение.

  Это идея или осознание того, что величина или количество чего-то остается без изменения независимо от изменений в любом другом, не относящемся к величине или количеству, измерении. Ребенок способен к операции сохранения, если может распознать, что число монет или точек в каждом из двух рядов является одинаковым даже в том случае, когда монеты или точки в одном ряду находятся дальше, чем монеты или точки во втором ряду. Это называется сохранением числа.

Ребенок способен также к операции сохранения, когда может понять, что площадь, заключенная в двух разных формах, — даже если у этих форм разное расположение — является одинаковой. Это называется сохранением площади.

И наконец, ребенок способен к операции сохранения, когда может понять, что количество воды в двух стаканах разной формы на самом деле одинаково, даже если уровень воды в одном из них выше. Это называется сохранением объема.

По мере того, как осуществляется переход от дооперационального мышления к конкретному операциональному мышлению, появляется способность к операции сохранения. Мало вероятно, что эта способность появится тогда, когда мышление ребенка сильно характеризуется эгоцентризмом, центрированием внимания, нетрансформационностью и необратимостью, потому что такой характер мышления несовместим со способностью совершать мысленные операции, подобные операции сохранения, которая является логической, не зависящей от того, какова видимость вещей. Поэтому способность к операции сохранения не проявляется почти до конца дооперациональной стадии и не развивается полностью до того момента, когда ребенок вступает в стадию конкретных операций [4].

Таким образом, возникновение мысленного сохранения является постепенным процессом. Детское мышление в этом возрасте поражает взрослых, каждое высказывание хочется записывать. Малыши путают понятий «тяжелый» и «большой».  Это одно и то же для них. Они могут удивиться, что пляжный мяч легче баскетбольного. Так же они не всегда отделяют рост от возраста.  Дети на этом этапе формируют идеи исходя из своего опыта. Поэтому объяснять им что-то менее эффективно, чем делать что-то вместе. К примеру, малыш видит, что птицы улетают, когда собака лает, он может решить, что птицы вообще умеют летать, потому что собаки лают. Теория Пиаже учит нас, взрослых, задавать вопросы, вместо того чтобы «разжевывать» материал.

Пиаже утверждал также, что способности к сохранению нельзя научить прямым путем и ребенок не может ее приобрести до тех пор, пока его развитие не подготовит его к этому. Он считал, что развитие способности к сохранению зависит от сочетания взросления и соответствующего приобретенного опыта, которые позволяли этой способности развиться «спонтанно». Однако другие исследователи показали, что овладение навыками сохранения можно несколько ускорить посредством обучения. (полемика с Выготским)

Пиаже подчеркивал, что для того чтобы стимулировать умственное развитие ребенка в возрасте от двух до шести, необходимо позволять ему играть долго и свободно, не прерывая его. Когда дети заинтересованы в той или иной деятельности, это важно для их развития.  Снабдить интересными опытами, например, вместе мыть машину, сажать цветы или овощи, готовить еду. Покупать  игрушки, у которых больше одного применения (так называемые open-ended), а также задавать открытые вопросы, которые предполагают не один ответ (да или нет), а несколько возможных ответов. Пример закрытого вопроса: «Какого цвета твоя рубашка?». Пример открытого вопроса: «Как ты думаешь, почему так происходит?» «Как ты думаешь, почему птицы летают?» Вместо того, чтобы ставить ребенка в позицию, когда он может быть либо прав, либо неправ, мы предлагает им занять позицию исследователя, вместе искать ответ. Если вспомнить ситуацию с собакой и птицами, можно сказать «Я слышала, что собака залаяла на заднем дворе, а теперь птицы сидят на заборе. Как думаешь, почему? Ты слышал, как лаяла собака? Почему, как ты думаешь, птицы взлетели на забор?».

3. Стадия конкретных операций (возраст от 7 до 11 лет).

   Это стадия, на которой ребенок развивает в себе способности к логическим операциям, или мышлению, характеризуемому мысленными действиями или усвоенными мыслями, которые могут быть обращены вспять и, следовательно, дают ребенку возможность приходить к логическим выводам. Вплоть до этой стадии мышление ребенка имело корни в видимом ощущаемом мире. Любое расхождение между восприятием и логикой разрешалось в пользу восприятия. На этой же стадии мышление сдвигается в интеллектуальную, логическую область, позволяя ребенку решать в голове конкретные проблемы. Конкретно- операциональное мышление является менее эгоцентрическим и менее центрированным, чем дооперациональное мышление. Более того, оно становится как трансформационным, так и обратимым, давая ребенку возможность решать самые различные проблемы, связанные с операциями сохранения.

Инверсия и компенсация.

Одну из форм обратимости, используемую детьми на стадии конкретных операций,  назвал инверсией. Инверсия — это применение обратимости к проблемам, связанным с порядком или последовательностью [2] Например: три шарика для пинг-понга положили в трубку: сначала черный шарик, потом белый и затем полосатый. Дети на дооперациональной стадии и дети на стадии конкретных операций сознавали, что шарики будут как существовать внутри трубки, так и появляться из нее в том же порядке, в котором они туда помещены: 1 черный, 2 белый, 3 полосатый. Затем трубка была перевернута, повернута «вверх ногами». Теперь дети на дооперациональной стадии мышления все еще думали, что шарики появятся из трубки в том же порядке, в котором их туда положили; дети на стадии конкретных операций сознавали, что вследствие инверсии шарики появятся в обратной последовательности: 1 полосатый, 2 белый, 3 черный.

Конкретно-операциональное мышление характеризуется также вторым видом обратимости, называемым компенсацией, которая отражает логику одного измерения, равно компенсирующую логику другого измерения. Когда жидкость выливают из низкого широкого сосуда в высокий узкий сосуд, то ребенок на конкретно-операциональной стадии развития сознает, что количество воды остается тем же самым, потому что увеличенная высота сосуда компенсируется его узостью. Существует соотношение между высотой и шириной в том, как они влияют на объем. Если высота увеличивается, а это компенсируется за счет меняющейся ширины, то объем может оставаться одним и тем же.

Сериация.

Это способность мысленно располагать ряд элементов в возрастающем или в убывающем порядке по какому-нибудь измерению, например размеру, весу или объему. Обычно исследователи проверяют это тем, что дают детям расположить ряд палочек в порядке возрастающей или убывающей длины. Дети на дооперациональной стадии стремятся — из-за своей склонности к физическому центрированию располагать палочки в соответствии с высотой, на которой находятся их верхушки, мало обращая внимание на расположение нижних концов. Дети на стадии конкретных операций располагают палочки в правильном порядке, одинаково помещая их нижние концы.

Классификация.

Это способность собирать вместе объекты, которые похожи друг на друга, например геометрические формы. Чтобы выполнить эту задачу, дети должны понимать принцип включения в класс, а именно что предметы того же класса или перекрывающихся классов можно объединять и что класс, включает в себя все возможные подклассы. Использование какой — то идеи, чтобы обозначать вещи, похожие друг на друга в каком отношении, скажем все виды рыб, — это пример классификации. Эта стадия характеризуется также развитием у детей способности объединять такие измерения, как время и расстояние.

 На этом этапе развития мышление детей сильно меняется. Мышление движется от конкретного (счет на пальцам или с помощью камешков) к абстрактному (счету в уме). Дети учатся находить различия в классификации объектов.  В четыре, например, каждая собака — собака, однако в восемь — это  колли или овчарка. На этой стадии ребенок может удержать в уме несколько признаков  предмета. Лодка — большая, парусная, белая. Ребенок понимает, что его мама – это-дочка бабушки. Ну и, конечно, это возраст освоения умножения, вычитания и деления.  Мышление подростка по Пиаже отличается логичностью и гипотетичностью. Ребенок задается такими вопросами «Правильно ли красть еду, спасая голодающий детей» и т.д.  

4. Стадия формальных операций( возраст от 11 до 15 лет).

На этой стадии учащийся способен рассуждать логически, используя для этого абстрактные схемы, и может использовать эту способность рассуждать для решения научных проблем. Формальное мышление дает ребенку возможность выйти за пределы конкретного опыта, чтобы решать сложные гипотетические проблемы. Используя формальные операции, учащийся может выдвигать гипотезы о том, что должно случиться на основе общих или абстрактных принципов, а затем научным образом проверить эти гипотезы. (Примером такой формальной операции является процесс научного исследования)[2]

Классический эксперимент демонстрирует способности, которые появляются у ребёнка на стадии формальных операций. Ребёнку дают бутылочку с жидкостью и показывают, как добавление нескольких капель этой жидкости в стакан с другой неизвестной ребёнку жидкостью заставляет её окраситься в жёлтый цвет. После этого ребёнок получает четыре колбы с разными, но бесцветными и неразличимыми по запаху жидкостями, и его просят воспроизвести жёлтый цвет, пользуясь этими четырьмя колбами по своему усмотрению. Этот результат достигается соединением жидкостей из колб 1 и 3; прийти к этому решению можно, последовательно перебрав сначала одну за другой все жидкости из четырёх колб, а затем все возможные парные сочетания жидкостей. Эксперимент показал, что такой систематический перебор парных комбинаций доступен только для ребёнка, находящегося на стадии формальных операций. Младшие дети ограничиваются несколькими сочетаниями жидкостей, не исчерпывающими всех возможных комбинаций.

Итак, по Пиаже,

    стадии идут в определённой последовательности, которая не может быть нарушена и связаны с «законами сохранения»;

    каждая стадия соответствует определённому возрасту, и переход осуществляется скачкообразно;

    каждой стадии соответствует свой уровень мышления, т.е. круг задач, которые ребёнок может решить; переход с одной стадии на другую происходит без обучения и связан с взрослением ребёнка.

То есть когнитивное развитие- это развитие всех видов мыслительных процессов: восприятия, памяти, формирование понятий, решение задач, воображения, логики. Теория рассматривает появление и построение схем- схем того как воспринимается мир —  «в стадии развития», и  утверждает, что мы самостоятельно конструируем наши когнитивные способности с помощью собственных действий в окружающей среде.

---

Согласно Пиаже, интеллектуальное развитие зависит от конструктивной деятельности, несмотря на все ошибки, к которым она может привести, и дополнительное время, которое может для нее потребоваться. Ассимиляция и аккомодация требуют, чтобы ученик был активным, а не пассивным, потому что навыкам решения проблем нельзя научить, их надо открыть самому. Только на основе уже сформировавшихся операций, по мнению Ж. Пиаже, можно обучать ребенка понятиям. И к этому выводу Ж. Пиаже следует отнестись с должным вниманием. Получается, что усвоение полноценных научных понятий зависит от тех операциональных структур, которые уже сложились у ребенка к моменту обучения. Поэтому, чтобы не быть поверхностным, обучение должно приспосабливаться к наличному уровню развития детского интеллекта. Заметим, Ж. Пиаже считал, что вербальное мышление выступает лишь как побочное явление по отношению к реальному операциональному мышлению. В целом же «…корни логических операций лежат глубже лингвистических связей…» [4].

Обучение должно ориентироваться на ребенка, а не на учебный план или на учителя и в большой степени основываться на использовании как индивидуального обучения и оценки, так и обучения и оценки, учащихся в небольших группах. Содержание учебных материалов должно ориентироваться на развитие мыслительных схем, таких, как схемы сохранения, сериации и классификации в младших и средних классах и формальных, абстрактных схем, используемых для решения задач, — в старших классах. По Пиаже обучение может быть успешным лишь в той мере, в какой оно использует достижения спонтанного умственного развития ребенка [5].

Согласно Л.Ф. Обуховой по представлениям Ж. Пиаже, порядок стадий развития интеллекта соответствует определенным возрастам, он неизменен. Взрослые могут повлиять на процесс психического развития, но изменить его логику они не в состоянии – обучение следует за развитием. Обучение призвано активизировать функционирование познавательных структур, которыми ребенок уже владеет. Основой обучения является собственный, стихийно сложившийся опыт ребенка. [5]

И именно в этом пункте теория Ж.Пиаже вызывает возражения и выступает предметом теоретического и экспериментального опровержения. Различия взглядов Пиаже и  других психологов проявляются в понимании источника и движущих сил развития. Пиаже рассматривает умственное развитие ребенка как спонтанный, независимый от обучения процесс, который подчиняется биологическим законам. Влияние среды Пиаже сводит к задержке или стимуляции процесса умственного развития, а самый источник развития помещает внутрь индивида. В противоположность такому пониманию отечественные психологи подчеркивают, что источник умственного развития лежит вне ребенка, в его среде, где он находится, а само развитие, рассматривают как процесс присвоения ребенком общественно-исторического опыта. Отсюда вытекает оценка роли обучения в психическом развитии, важность которого особенно подчеркивают отечественные психологи и которое недооценивал Пиаже. Так же, отечественные специалисты отказываются рассматривать логику как единственный и основной критерий уровня развития интеллекта и не оценивают уровень формальных операций как высший уровень развития интеллектуальной деятельности. Экспериментальные исследования (А. В. Запорожец, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин) показали, что не логические операции, а ориентировка в предметах и явлениях есть важнейшая часть всякой человеческой деятельности и что именно от ее характера зависят результаты этой деятельности.

 Пиаже считал, что стадии намертво закреплены за возрастом ребенка, однако психологи советской школы показали, что это не так. Обучением можно снизить возраст, соответствующий каждой стадии. Для этого надо организовать деятельность ребенка, адекватную поставленной задаче. Если задача понятна, близка и интересна, то можно довольно рано наблюдать логически правильные рассуждения детей. Важно при этом отметить, что окружающий предметный мир доступен пониманию ребенка. Сами вещи, вернее, процесс овладения ими, учат детей. Педагогический опыт показывает, что спонтанное развитие мышления так же, как и спонтанное развитие мышечной системы организма, в какой-то момент заканчивается. Чтобы развиваться дальше, нужны тренировки, без этого мышцы ослабевают, не сохраняется даже набранный организмом уровень. Прекращение самостоятельного развития мышления начинается у детей примерно с 6-го класса, если они не заняты постоянной напряженной умственной деятельностью (совсем не обязательно математической). Конечно, этот процесс очень индивидуален, но настигает даже самых способных бездельников, которым приходится тратить массу сил, чтобы снова привести себя в хорошую форму.

В нашей педагогике и психологии безусловно есть на что опереться для преодоления этого несоответствия между потребностью тренировки мышления и примитивностью программы. Это выдвинутое в начале прошлого века Выготским положение об обучении в зоне ближайшего развития.

Именно после прочтения книги Ж. Пиаже «Речь и мышление ребёнка» сформулировал свою концепцию развития мышления  Л.С. Выготский.

В частности, он выступил против представления о развитии мышления и речи как процессов внутреннего созревания, подчеркнув значение коммуникативного взаимодействия ребенка с его социальным окружением. Так же, следует, вспомнить экспериментальные  работы Льва Семёновича и его сотрудников, посвященные изучению речи ребенка, в которых было показано, что эгоцентрическая речь — это не отмирающее явление в процессе психического развития ребенка; она представляет собой зародыш новой функции — внутренней речи, получающей дальнейшее развитие уже в школьном возрасте.

  Полемика учённых, была заочной — титаны мировой психологии при жизни никогда не встречались. Лишь много лет спустя, когда  Выготского давно уже не было в живых, Пиаже познакомился с его критическими замечаниями и отнесся к ним с пониманием. Ведь, как отметил однажды Дж. Брунер, Пиаже и Выготский не столько противостояли друг другу, сколько друг друга дополняли. Впрочем, это тема для доброй сотни диссертаций — как уже написанных, так и еще ждущих своих авторов.

---

Основная задача данной работы была — изложить суть теории Жана Пиаже о психическом развитии ребенка и показать эволюцию его взглядов. В ранних работах, известных благодаря открытию эгоцентризма, Пиаже много внимания уделял детским высказываниям. Позднее он понял, что для исследования мышления необходимо начинать с анализа действий ребенка. В ранних работах Пиаже стоял на позиции теории двух факторов психического развития. Зрелого Пиаже интересовала внутренняя логика развития. Он всегда пытался осмыслить факты детскою развития в аспекте их жизненного значения. Он связывал развитие детского мышления с биологическими способами жизнедеятельности организма: ассимиляцией, аккомодацией. В постоянном взаимодействии и противоречии процессов ассимиляции и аккомодации он видел внутренний источник непрерывности психического развития. Пиаже показал, что качественное своеобразие развития характеризуется теми структурами интеллекта, которые формируются у ребенка при жизни благодаря развитию действия.

  Внешние действия ребенка, первоначально выполняемые развернуто и последовательно, благодаря повторению схематизируются и с помощью символических средств (имитация, игра, рисунок, умственный образ, речь) переносятся во внутренний план. Здесь они сокращаются, координируются с другими действиями и превращаются в операции. В концепции Пиаже операция — основная единица мысли. Аналог операции на уровне сенсомоторных координации, конкретные и формальные операции составляют три фундаментальные структуры интеллекта. Процесс их достижения позволил разделить весь ход психического развития на три больших периода, в каждом из которых Пиаже наметил ряд стадий.

Все периоды и стадии развития Пиаже характеризовал не только по той структуре интеллекта, которая формируется в данный период развития, но и по той картине мира, которая складывается у ребенка на основе этого интеллектуального аппарата. Общую картину развития он пытался дополнить изучением восприятия, памяти, воображения, эмоционально-волевых процессов, которые он рассматривал как целиком подчиненные интеллекту.

На протяжении большого отрезка истории науки, от Выготского до наших дней, многие психологи выступали как «за», так и «против» Пиаже: «за» факты и «против» их интерпретации. Однако с какой бы позиции Пиаже ни критиковали, его идеи продолжают иметь фундаментальное значение для психологии вообще и для детской психологии в особенности. Глубина и цельность его учения всегда будут помогать, нам совершенствовать свои исследования для понимания законов психического развития ребенка. Его теория учит нас воспринимать ребёнка не как объект воспитания, а как мыслителя, способного рассуждать и самостоятельно исследовать мир.  Через годы после смерти Пиаже (он умер в Женеве 17 сентября 1980 г.) он продолжает оставаться крупнейшим авторитетом в мировой психологии. Да, многое в его наследии не очень-то легко для понимания (это только в учебниках, где Пиаже отведена пара страничек, его концепция предстает ходульно-компактной). Но говорил, же Гёте: «Ты равен тому, кого понимаешь». Сравниваться с Пиаже было бы наивной амбицией, но любой психолог должен хотя бы постараться его понять.

---

1. Я. Л. Коломинский «Основы психологии». Издательство «Аист» 2010 год
2. Флейвелл Д. Х. «Генетическая психология Жанна Пиаже», Просвещение 1967 год
3. Гакман Б.У. «Педагогическая психология» М.: «Прогресс» 2002 год
4. Пиаже Ж. «Психология интеллекта» М.: 1996
5. Обухова Л.Ф. «Детская психология. Теории, факты, проблемы» М.:1994

Когнитивные стадии развития Piaget

Каковы стадии развития Piaget?

Стадии развития Пиаже являются частью теории о фазах нормального интеллектуального развития от младенчества до взрослой жизни. Сюда входят мысли, суждения и знания. Этапы были названы в честь психолога и специалиста по биологии развития Жана Пиаже, который записал интеллектуальное развитие и способности младенцев, детей и подростков.

Четыре стадии интеллектуального (или когнитивного) развития Пиаже:

• Сенсомоторная.От рождения до возраста 18–24 месяцев
• Дооперационный период. От младшего возраста (18-24 месяцев) до раннего детства (возраст 7 лет)
• Бетон в рабочем состоянии. Возраст от 7 до 11 лет
• Официально в рабочем состоянии. От подросткового возраста до взрослой жизни

Пиаже признал, что некоторые дети могут проходить стадии в возрасте, отличном от среднего, указанного выше. Он также сказал, что некоторые дети могут проявлять характеристики более чем одного этапа в определенный момент времени.

Но он настаивал на том, что:

• Когнитивное развитие всегда следует этой последовательности.
• Этапы не могут быть пропущены.
• Каждый этап отмечен новыми интеллектуальными способностями и более сложным пониманием мира.

Теория Пиаже 1936 года открыла новые горизонты, поскольку он обнаружил, что детский мозг работает совершенно иначе, чем взрослый. До появления его теории многие считали, что дети еще не способны мыслить так же хорошо, как взрослые.

Некоторые специалисты не согласны с его представлением о этапах. Вместо этого они считают развитие непрерывным. Другая критика заключается в том, что Пиаже не учитывал, как детская культура и социальная среда влияют на их развитие.

Sensorimotor Stage

Согласно Пиаже, на ранних стадиях младенцы осознают только то, что находится прямо перед ними. Они сосредотачиваются на том, что видят, что делают, и на физическом взаимодействии со своим ближайшим окружением.

Поскольку они еще не знают, как вещи реагируют, они постоянно экспериментируют. Они трясут или бросают вещи, кладут вещи в рот и познают мир методом проб и ошибок. Более поздние этапы включают целенаправленное поведение, ведущее к желаемому результату.

В возрасте от 7 до 9 месяцев младенцы начинают понимать, что объект существует, даже если они больше не могут его видеть. Эта важная веха, известная как постоянство объекта, является признаком развития памяти.

После того, как младенцы начинают ползать, стоять и ходить, их повышенная физическая подвижность приводит к большему когнитивному развитию. Ближе к концу сенсомоторной стадии (18–24 месяца) младенцы достигают еще одной важной вехи — раннего языкового развития, что является признаком того, что у них развиваются некоторые символические способности.

Предоперационная стадия

На этой стадии (от малышей до 7 лет) маленькие дети могут думать о вещах символически. Их использование языка становится более зрелым. Они также развивают память и воображение, что позволяет им понимать разницу между прошлым и будущим и притворяться.

Но их мышление основано на интуиции и все же не совсем логично. Они еще не могут понять более сложные концепции, такие как причина и следствие, время и сравнение.

Конкретная операционная стадия

В это время дети младшего и подросткового возраста в возрасте от 7 до 11 лет демонстрируют логические и конкретные рассуждения.

Детское мышление становится менее сосредоточенным на себе. Они все больше осознают внешние события. Они начинают понимать, что их собственные мысли и чувства уникальны и могут не разделяться другими или даже не быть частью реальности.

Но на этом этапе большинство детей все еще не могут мыслить абстрактно или гипотетически.

Формальная операционная стадия

Подростки, которые достигают этой четвертой стадии интеллектуального развития — обычно в возрасте 11 лет и старше — могут использовать символы, связанные с абстрактными понятиями, такими как алгебра и естествознание. Они могут думать о вещах систематически, придумывать теории и рассматривать возможности. Они также могут размышлять об абстрактных отношениях и таких понятиях, как справедливость.

Хотя Пиаже верил в непрерывный интеллектуальный рост, он настаивал на том, что формальная операционная стадия является заключительной стадией когнитивного развития.Он также сказал, что дальнейшее интеллектуальное развитие взрослых зависит от накопления знаний.

Концепции стадий развития Пиаже

Наряду со стадиями развития теория Пиаже имеет несколько других основных концепций.

Схемы — это мыслительные процессы, которые по сути являются строительными блоками знаний. Например, ребенок знает, что он должен сосать, чтобы поесть. Это схема.

Ассимиляция — это то, как вы используете существующие схемы для интерпретации новой ситуации или объекта.Например, ребенок, впервые увидевший скунса, может назвать его кошкой.

Размещение — это то, что происходит, когда вы меняете схему или создаете новую, чтобы она соответствовала новой информации, которую вы изучаете. Ребенок приспосабливается, когда понимает, что не все пушистые четвероногие существа — кошки.

Равновесие наступает, когда вы можете использовать ассимиляцию, чтобы приспособиться к большей части новой информации, которую вы изучаете. Таким образом, вы не добавляете постоянно новые схемы.

Использование этапов развития Пиаже

Теория Пиаже повлияла на образование и воспитание детей.Вот несколько практических способов, с помощью которых учителя и родители могут претворить его идеи в жизнь:

• Помните, что дети часто лучше всего учатся, делая вещи, а не слыша о них. Научиться решать проблемы нельзя. Это должно быть обнаружено.
• Процесс обучения не менее (или даже более) важен, чем конечный результат.
• Не пытайтесь научить ребенка тому, чему он не готов. Согласно этапам Пиаже, дети должны освоить один уровень, прежде чем переходить к следующему.
• Дети учатся друг у друга не меньше, чем у родителей или учителей. Дайте им совместные проекты или индивидуальные задачи.

Жан Пиаже и его теория и этапы когнитивного развития

Курсы и сертификация

• Сертификат учебного дизайна (полностью онлайн) . Эта полностью онлайн-программа предназначена для всех, кто разрабатывает и / или преподает онлайн-курс. Узнать больше …
• Программа сертификации ADDIE Instructional Design (полностью онлайн) .Эта полностью онлайн-программа предназначена для лиц, заинтересованных в получении дополнительных сведений о модели ADDIE. Узнать больше …
• Сертификат учебных моделей (полностью онлайн) . Вы изучите традиционные модели учебного дизайна и прогресс подхода дизайна обучения к созданию опыта онлайн-обучения. Узнать больше …

Одна из самых популярных теорий когнитивного развития была создана Жаном Пиаже, швейцарским психологом, который считал, что когнитивный рост происходит поэтапно.Пиаже изучал детей до подросткового возраста, пытаясь определить, как они развивают логическое мышление. Он попытался задокументировать этапы когнитивного развития, наблюдая за процессами памяти детей.

Жан Пиаже

По сути, Пиаже считал, что люди создают собственное понимание мира. С точки зрения богословия, он был психологическим конструктивистом , полагая, что обучение вызвано сочетанием двух процессов: ассимиляции и приспособления.Дети сначала размышляют о своем предыдущем опыте, чтобы понять новую концепцию, а затем корректируют свои ожидания, чтобы включить новый опыт. Это означает, что дети непрерывно накапливают знания на основе вновь представленных идей, что приводит к долгосрочным изменениям. Пиаже был больше сосредоточен на когнитивных разработках, представленных с течением времени.

Связанный:

В своих исследованиях Пиаже заявил, что когнитивное развитие происходит в четыре этапа на протяжении всего детства:

1. Этапы идут по порядку.
2. Дети не пропускали этапы, а проходили каждый из них.
3. Есть видимые изменения от одного этапа к другому.
4. Этапы представляют собой строительные блоки, каждый из которых состоит из частей последнего этапа.

Этапы когнитивного развития

Модель развития этого типа включает каждую стадию в следующую, поэтому ее часто называют «лестничной» моделью. На этой лестнице Пиаже обозначил четыре стадии когнитивного роста, которые происходили у детей примерно в возрасте.

1. Сенсомоторный интеллект, от рождения до 2 лет.
2. Предоперационное мышление, от 2 до 7 лет.
3. Конкретное операционное мышление, от 7 до 11 лет.
4. Формальное операционное мышление, с 11 лет.

Сенсомоторная стадия: от рождения до 2 лет

Первый этап удачно назван в честь того, как младенцы учатся до двухлетнего возраста. С самого рождения младенцы воспринимают информацию через свои органы чувств: касаясь, глядя и слушая. Они очень зациклены на ротовой полости и склонны класть все в рот.Пиаже считал, что этот этап был ценным для их развития, и каждый последующий шаг строится на росте, происходящем на этом этапе.

Мы можем наблюдать мыслительные процессы младенцев через их действия. Примерно с 6 месяцев дети начинают организовывать идеи в устойчивые концепции, которые не меняются. Младенец может сначала не понять конкретную игрушку, но когда он начнет смотреть на нее, чувствовать ее и часто манипулировать ею, он может представлять объект в своем сознании. Вот так мы можем начать наблюдать знания у младенцев, поскольку они начинают демонстрировать понимание объекта таким, какой он есть.Например, постоянно играя с игрушечным животным, младенец начинает понимать, что это за объект, и вспоминать свой опыт, связанный с этой игрушкой. Пиаже обозначил это понимание как постоянство объекта , что указывает на знание игрушки, даже если она находится вне поля зрения. Он считал это понимание важной вехой на сенсомоторной стадии и полагал, что оно демонстрирует различия в мыслительных процессах малышей по сравнению с младенцами.

Сенсомоторная стадия уникальна тем, что происходит без использования языка.Поскольку младенцы не могут говорить, Пиаже провел несколько творческих экспериментов, пытаясь понять, о чем они думают. Его эксперименты смогли продемонстрировать, что младенцы действительно представляют объекты и понимают, что они постоянны. В одном из своих экспериментов Пиаже постоянно прятал игрушку под одеялом. Малыши или дети в возрасте от 18 до 24 месяцев сами искали игрушку, а младенцы младше 6 месяцев этого не делали. Младенцы старшего возраста интерпретировали сокрытие игрушки как побуждение к ее поиску, что, как считается, поддерживает идею постоянства объекта.

Предоперационный этап: от 2 до 7 лет

Дети продолжают использовать репрезентацию объекта, важную для сенсомоторной стадии, в различных видах деятельности. Хотя то, как они представляют объекты, не имеет логики или аргументов, они продолжают расти в этой области до драматической пьесы . Художественная игра, или искусство выдумки, является показательным признаком этого возраста и этапа.

Поскольку считается, что драматическая игра способствует развитию образования, учителя часто пропагандируют ее использование в классе.Предоперационная стадия происходит в возрасте от двух до семи лет, что означает, что творческая деятельность поощряется от дошкольного возраста до второго класса. Драматическая игра считается одной из первых демонстраций метапознания у детей, или двойственного мышления. Занимаясь творческой игрой, дети одновременно размышляют над реальным опытом.

Конкретный этап эксплуатации: возраст от 7 до 11 лет

На следующем этапе Пиаже дети начинают более логично представлять предметы и идеи.Хотя мыслительный процесс находится не на том же уровне, что и у взрослых, они становятся более гибкими в своих мыслях и идеях. Это позволяет им решать проблемы более систематически, что приводит к большему успеху в учебной деятельности в школе. Пиаже назвал этот этап конкретным операционным, потому что он считал, что дети могут управлять конкретными объектами, но еще не думают методично о репрезентациях объектов. Только позже дети могут размышлять об абстрактных событиях и манипулировать представлениями о событиях.Например, ребенок может реализовать правило «если ничего не добавляется и не убирается, то количество чего-либо остается прежним». Применение системных правил или идей может помочь ребенку решать простые задачи в классе, такие как задачи на сложение и вычитание или научные вычисления.

Есть две вещи, которые отличают конкретное операционное мышление от предоперационного мышления. Первый — это обратимость , которая позволяет дочернему элементу управлять порядком любого процесса. Мы можем использовать пример научного эксперимента с раковиной или поплавком, чтобы продемонстрировать наличие обратимости.В этом эксперименте ребенок помещает различные предметы в ведро с водой, проверяя, плавают они или тонут. Ребенок на предоперационной стадии сможет описать проведенную процедуру, но только ребенок на конкретной операционной стадии сможет пересказать эксперимент различными способами, например, в хронологическом порядке или в произвольном порядке. Многоступенчатые процедуры являются обычным явлением в классе, что делает обратимость ценным навыком в обучении. Детям, которые все еще находятся на предоперационной стадии, может потребоваться помощь в выполнении действий в виде подсказок или напоминаний от учителя.Мы можем использовать задачу изучения словарного запаса из рассказа в качестве примера в классе. Учитель может назначить учащимся многоступенчатую инструкцию: во-первых, запишите слова, которые вы не знаете, когда вы встретите их в рассказе, во-вторых, найдите определение, прежде чем продолжить рассказ, и в-третьих, попросите друг задаст вам вопросы по всем словам, которые вы только что выучили. Этот тип многоэтапного обучения предполагает многократное возвращение к первому и второму заданию, что могут делать только дети, которые уже достигли конкретного операционного этапа.

Второй приобретаемый навык — децентрализация . Это позволяет ребенку сделать шаг назад и проанализировать проблему с нескольких сторон. Возможность взглянуть на проблему с другой точки зрения — ключевая особенность конкретного операционного этапа. Мы можем наблюдать появление этой способности на предоперационной стадии, когда дети начинают участвовать в драматической игре. Например, ребенок может использовать банан как имитацию телефона, демонстрируя осознание того, что банан одновременно является бананом и телефоном.Пиаже утверждал, что дети на конкретной операционной стадии делают более осознанный и просчитанный выбор, демонстрируя, что они осознают свою децентрализацию. Пример в классе можно отобразить в виде простого рабочего листа. Используя многоэтапную инструкцию, учитель может попросить учеников определить все задачи, которые соответствуют двум критериям: это задача вычитания двух цифр, и она требует перегруппировки. Ребенок несет ответственность только за решение задач, которые соответствуют обоим этим требованиям.Ребенок, находящийся на конкретной операционной стадии, может легко перемещаться между первым и вторым критериями, анализируя каждую проблему, чтобы увидеть, соответствует ли она обоим спецификациям. В этом задании также предполагается, что ученик уже способен самостоятельно перегруппировать задачи на вычитание.

Как обратимость, так и децентрализация, как правило, происходят вместе в образовательных учреждениях. Как видно из примера рабочего листа, процедуры могут выполняться не по порядку, пока существует несколько критериев. У Пиаже был популярный пример, демонстрирующий идею сохранения или идею о том, что количество останется неизменным, несмотря на форму.Для своего эксперимента он использовал два глиняных шара одинакового размера. Хотя ребенок на предоперационной стадии может засвидетельствовать, что два глиняных шара «выглядят одинаково», они основывают свои предположения исключительно на внешних наблюдениях. Если один шар глины был растянут тонко, как хот-дог, ребенок на этапе подготовки к операции может заявить, что они разные, даже если для формы использовалось одинаковое количество глины. На конкретном этапе работы ребенок понимает, что из одного и того же объема глины можно сделать две разные формы.Ребенок может аргументировать свой ответ, используя обратимость, заявив, что «вы можете снова сжать его в шар» или децентрализовать, например, «он может быть длиннее, но тоньше». Пиаже утверждал, что дети на этой стадии могут демонстрировать сохранение количества, несмотря на форму.

Формальная операционная стадия: возраст 11 лет и старше

По мере того, как дети переходят на формальную операционную стадию, они могут рассуждать о более абстрактных идеях. Как и конкретная операционная стадия, формальная операционная стадия получила свое название от недавно приобретенного навыка представления объектов или событий.В классе учитель теперь может задавать гипотетические вопросы с разумными ожиданиями. Студенты должны внутренне размышлять над различными идеями и манипулировать множеством точек зрения одновременно. «Что, если бы мир никогда не открыл электричество?» «Что, если бы европейские поселенцы никогда не уезжали в Новый Свет?» Такие абстрактные вопросы, как эти, вынуждают учащихся использовать гипотетических рассуждений , чтобы найти ответ.

Пиаже больше всего интересовали гипотетические рассуждения в научных экспериментах, в результате чего большинство его исследований проводилось в средней и старшей школе.В одном исследовании студентам задают вопросы о маятнике, оси, на которой свободно подвешены грузы. «Что определяет, насколько быстро маятник будет качаться: длина удерживающей его веревки, вес, прикрепленный к нему, или расстояние, на которое он отведен в сторону?»

Студентам, участвовавшим в экспериментах Пиаже, не разрешалось физически решать проблему, манипулируя маятником, их просили устно аргументировать решение. Это означало, что люди были вынуждены представить себе все факторы независимо, принимая во внимание факторы, которые оставались постоянными.Способность решать эту проблему системным образом была явным определяющим фактором формальных операций в мыслительном процессе. Способность манипулировать различными результатами — это точный навык формальной операционной стадии.

Есть явные преимущества для студентов, которые уже достигли формального операционного этапа. Им требуется гораздо меньше поддержки при решении задач, что позволяет им быть более независимыми в образовательной среде и меньше нуждаться в руководстве со стороны учителей. Однако это не означает, что они могут успешно выполнять все академические задания, и это не единственный способ сделать это.Саморегулирование остается важной частью академического успеха; если ученику не хватает самомотивации или он плохо себя ведет, он не так хорошо учится в школе. Формальное оперативное мышление также не предполагает специальных навыков, таких как музыкальные и артистические таланты или спортивное величие. Одна из критических замечаний по поводу теории Пиаже состоит в том, что этот этап охватывал только решение научных проблем в образовательных учреждениях, с которыми большинство людей не сталкивается в своей повседневной жизни. Таким образом, многие никогда не достигают такого уровня оперативного мышления, а если и достигают, то используют его только в неопытных и знакомых ситуациях.Это доказывает, что необходимы дополнительные исследования по развитию личных и интерактивных проблем детей и молодежи.

Мнемоника MCAT: этапы когнитивного развития Пиаже

«Некоторые люди умеют летать» — мнемоника четырех стадий когнитивного развития Пиаже: сенсомоторной, предоперационной, конкретно-оперативной и формально-оперативной.

---

Полная транскрипция

В сегодняшнем выпуске MCAT Mnemonic Monday мы собираемся рассмотреть психологическую социальную мнемонику по этапам когнитивного развития Пиаже.

Есть четыре этапа. Первый этап — сенсомоторный этап в возрасте от 0 до 2 лет. На этом этапе дети узнают мир, используя свои чувства и двигательное поведение. Что-то важное, что дети разовьют на этапе как постоянство объекта. Если у ребенка не разовьется постоянство объекта, если вы положите перед ним игрушку, а затем накроете ее одеялом, он подумает, что игрушка исчезла. Однако после того, как ребенок развил постоянство объекта, если вы накроете игрушку одеялом, ребенок потянется за игрушкой под одеялом, потому что он поймет, что игрушка все еще там.

Второй этап — это предоперационный этап в возрасте от 2 до 7 лет. На этом этапе дети обладают богатым воображением и часто участвуют в ролевых играх. Например, ребенок может бегать по комнате, говоря, что он летит на самолете, а его руки — это крылья самолета. На данном этапе их логика все еще находится в предоперационном состоянии. Поэтому, если вы зададите им определенные вопросы, они дадут вам неправильный ответ.

Например, если у вас есть стакан с водой большого диаметра и некоторый объем воды, если вы нальете эту воду в другой стакан с более узким диаметром и спросите их, что происходит с водой, когда она переливается из одного стакана. к другому стакану ребенок скажет, что, когда его налили в узкий стакан, теперь там больше воды, потому что вода достигла более высокого уровня.

Следующий этап — этап конкретной эксплуатации. Это возраст от 7 до 11 лет. На этом этапе дети могут выполнять те преобразования и понимать их, чего не смогли сделать дети на предоперационной стадии. Однако на этом этапе дети могут рассуждать, но только используя конкретные события, с которыми они имели опыт.

Например, если вы скажете им, что молотком можно разбить стеклянное окно. Что произойдет, если кто-то ударит молотком по окну? Ребенок умеет отвечать.О, окно вот-вот вылетит. Если вы попросите детей думать абстрактно, они не смогут этого сделать. Например, если вы скажете им, что отец может разбить молоток, что произойдет, если кто-то ударит пером стеклянное окно? Ребенок скажет: «Ничего не случится». Перья мягкие. Почему окно разбивается? Итак, это конкретный этап эксплуатации.

Последняя стадия — формальная операционная стадия, для детей от 12 лет и старше. На этом этапе дети могут мыслить абстрактно.Поэтому, если вы скажете ребенку, что перо может разбить окно, а затем спросите его, разбивается ли окно, когда кто-то ударит его пером, он сможет сказать «Да».

Хорошо, это четыре стадии: сенсомоторная, предоперационная, конкретная, эксплуатационная и формальная эксплуатационная. Мнемоника для запоминания этих четырех этапов: Некоторые люди умеют летать.

Итак, вы можете видеть сенсомоторный, предэксплуатационный, конкретный эксплуатационный и формальный эксплуатационный, а некоторые люди могут летать.

Хорошо.Так что мнемоника для вас. И помните, если вы найдете эти видео полезными, не забудьте нажать кнопку «Нравится» и подписаться на наш канал YouTube, чтобы получать больше контента.

Этапы когнитивного развития Пиаже

Теория когнитивного развития Жана Пиаже оказала колоссальное влияние на современную психологию развития. Несмотря на вызовы его теории, его работа остается основой современного понимания развития ребенка.

Однако теория Пиаже и его стадии когнитивного развития часто понимаются неправильно.Лучше не думать о ребенке, который находится «на стадии» в определенный момент времени, когда родители с тревогой проверяют своих детей, чтобы увидеть, опережают они или отстают от «правильной» стадии. Дело в том, что идет непрерывный процесс развития когнитивных способностей, в котором более поздние навыки основываются на более ранних. Пиаже первым описал различные формы мышления, используемые детьми в детстве, но его еще больше интересовал процесс развития через эту последовательность стадий или форм мышления.В качестве руководства к тому, что и как развивается, его четыре стадии когнитивного развития описывают одну часть его великого наследия.

Частью восхищения работы Пиаже являются его чрезвычайно проницательные наблюдения за детьми и его бесконечные игровые эксперименты с ними, в том числе наблюдение за своими тремя детьми, о которых он написал три новаторские книги.

Процесс, лежащий в основе этапов когнитивного развития Пиаже

Пиаже поддерживал точку зрения на развитие знания, известную как «конструктивизм», согласно которой дети приходят к пониманию мира через изучение того, что они могут с ним делать.Он написал, что для того, чтобы дети узнали об объектах, они «должны воздействовать на них и, следовательно, преобразовывать их». [1] Они приходят познавать мир через обучение предвидению возможности взаимодействия с объектами и другими людьми. Таким образом, восприятие, согласно Пиаже, — это не просто пассивный процесс. Увидеть дом — это не просто получить изображение, попадающее в глаз, а, скорее, понять его с точки зрения возможности взаимодействия с ним, то есть этот объект является убежищем, в которое можно войти.

Прогресс через четыре стадии когнитивного развития, которые описал Пиаже, стал возможным благодаря непрерывному итеративному процессу, который приводит к движению к более полному познанию мира.

По мере того, как дети развивают знания, они изучают паттерны деятельности, состоящие из эмоций, ощущений, двигательных движений и восприятия, усвоенных в ответ на конкретное взаимодействие с миром (то есть схемы). Разрабатывая схему в рамках определенных форм взаимодействия, дети распространяют ее на несколько иные ситуации: «Они бросают сеть своих схем в мир, и то, что они поймают, зависит от структуры сети» [2]. то, что они воспринимают и понимают о мире, зависит от ранее усвоенных ими паттернов взаимодействия, то есть с точки зрения потенциала взаимодействия.

Пиаже описывает два взаимосвязанных процесса, посредством которых развиваются знания:

Ассимиляция: Ребенок понимает новый опыт в терминах прошлого опыта (то есть схем). Например, когда ребенок видит погремушку, он может ассимилировать ее со своей схемой захвата, основываясь на своем прошлом опыте обращения с предметами, имеющими похожий внешний вид, такими как палочки. То есть она будет понимать этот объект с точки зрения своего прошлого опыта, и поэтому у нее будут ожидания, основанные на таких предыдущих встречах с палками.

Размещение: Но поскольку каждый новый опыт несколько отличается, ребенок приспосабливается к этим различиям и, таким образом, расширяет свои знания по-новому. В этом примере, если ребенок берет погремушку, она может издать звук, в отличие от палок, которыми он раньше играл. Таким образом, новый опыт коренным образом меняет мышление ребенка. Она начинает думать по-новому — хватание этого предмета может совпадать с дребезжащим звуком.

Четыре стадии когнитивного развития Пиаже

1.Сенсомоторная (в течение первых двух лет)

Эта стадия основывается на действиях в развитии мышления в течение первых 18 месяцев. Младенцы используют схемы действий, такие как сосание, толкание, удары и хватание, чтобы исследовать мир и управлять им. Вначале у новорожденного нет самосознания и ясного понимания того, какие эффекты он производит. Координируя свои действия с объектами в контексте других людей, она развивает ощущение себя и того, как она относится к людям и вещам.Пиаже описал серию из 6 подэтапов сенсомоторной стадии.

Подэтап 1: Рефлекторная активность
В течение первого месяца ребенок сосет, укореняется, хватается, прикасается, плачет, двигает руками и ногами и становится лучше во всех этих действиях. Пиаже описал эти действия как рефлексы, но не как непроизвольные движения тела. Это действия, которыми занимаются новорожденные, и они также улучшают эти навыки, например, сосание.

Подэтап 2: Первичные круговые реакции
На этом этапе деятельность ребенка сосредоточена на его или ее теле (отсюда «основное») и повторяется (отсюда «круговое»), поскольку ребенок пытается воссоздать переживания. , например, сосание большого пальца.Малыш активно исследует.

Фото: Shutterstock.

Подэтап 3: Вторичные круговые реакции
Младенец начинает взаимодействовать с объектами и событиями (отсюда «второстепенные»). В случае с собственной дочерью Пиаже, неоднократные удары ногами по кроватке привели к тому, что куклы вешались на качелях. Ребенок не собирался заставлять куклу раскачиваться, просто радовался тому, что они это делали, и узнавал о связи между ее ногами и движением куклы. На этой стадии развития младенцы учатся случайно.Но он сосредоточен на событиях в мире, таких как движение кукол, а не на ее опыте, основанном на ее собственном теле, таком как сосание.

Подэтап 4: Координация вторичных схем
На этом этапе младенец начинает комбинировать схемы для достижения желаемого результата — в случае собственного ребенка Пиаже, например, было потянуть за веревочку, чтобы схватить к нему прикреплен листок бумаги. Это демонстрирует появление намеренной активности, потому что ребенок выполняет одно действие, чтобы достичь чего-то другого.

Подэтап 5: Третичные круговые реакции
На этом этапе ребенок начинает активные эксперименты. Он или она может применить схему для достижения результата; если это не сработает, ребенок попробует другую схему из своего репертуара паттернов действий.

Подэтап 6: Изобретение новых средств
Малыши начинают находить новые способы ведения дел по собственной инициативе. В случае с собственной дочерью Пиаже, вместо того, чтобы неловко отступить после удара игрушечной коляски о стену, она на мгновение остановилась, а затем обошла коляску, чтобы толкнуть ее с другой стороны.Оказалось, что она смогла решить эту проблему, неявно или мысленно координируя свои действия, не выполняя их.

Этот первый этап подходит к концу, когда ребенок развивает способность обдумывать проблемы, не испытывая физически решение.

2. Предоперационная (от 2 до 7 лет)

Этот этап начинается с «доконцептуального мышления», которое включает в себя ролевую игру, рисование, использование простого языка и имитацию действий, даже если они не присутствуют и не видны.Ребенок на этом этапе не различает отдельные предметы и категорию, к которой они принадлежат. В случае с собственной дочерью Пиаже, она называла каждую пулю «слизней», то есть той самой, которую они видели дальше по дороге.

Фото: Shutterstock.

Затем идет подэтап «интуиция». Ребенок начинает комбинировать схемы, чтобы сделать выводы. Классический эксперимент: два одинаковых стакана воды с одинаковым количеством воды в каждом наливают один стакан в более узкий стакан, чтобы вода была выше.Ребенок, сосредотачиваясь только на одном измерении, на основе существующих схем делает вывод, что более высокий уровень воды означает больше воды в высоком тонком стакане или что воды в коротком стакане больше, потому что он шире.

3. Бетон в рабочем состоянии (7-11 лет)

На этом этапе ребенок понимает принцип сохранения, то есть, даже если может произойти изменение внешнего вида, некоторые основные свойства могут остаться прежними. Например, в эксперименте, описанном выше, в каждом стакане должно быть одинаковое количество воды, потому что ничего не добавляли и не убирали, или потому что, хотя стакан был выше, он также был уже, и поэтому изменения в двух измерениях компенсируют друг для друга.На этом этапе ребенок будет группировать, считать и измерять предметы.

4. Формально действующий (12-15 лет)

На этой стадии дети и подростки теперь могут экспериментировать, формируя гипотезы и систематически проверяя их, опробуя ряд альтернатив, точно так же, как ученые. Пиаже признал, что не все выражают свои навыки на этом этапе, как если бы они были учеными в лаборатории. Однако он думал, что каждый взрослый может достичь этой стадии в своей области знаний, в которой он может систематически работать над проблемой с точки зрения возможных переменных — фермеров, пекарей, механиков и так далее.

Критика стадий когнитивного развития Пиаже

Критика четырех стадий когнитивного развития Пиаже, как правило, сосредоточена на недопонимании или несущественных особенностях, которые не подрывают центральные положения его теории. Некоторые утверждали, что его эксперименты были слишком трудными для детей. Но изменение процедуры таким образом, чтобы дети младшего возраста могли выполнять задания, может привести к проверке различных способностей. Другие критиковали возраст, связанный со стадиями, и указывали на разнообразие среди детей.Опять же, для Пиаже важна последовательность, а не точный возраст, в котором ребенок достигает определенной точки.

Еще одна критика заключается в том, что дети непоследовательны на каждом этапе и используют определенные формы мышления при работе над конкретными задачами. То есть ребенок не всегда может использовать конкретное операционное мышление для решения всех подобных задач (это называется «горизонтальная декаляжа»). Считалось, что это противоречит теории Пиаже, но это происходит только в том случае, если предполагается, что дети находятся на стадии.Фактически, Пиаже наблюдал и предсказывал этот результат. Это ожидается на основе полного понимания его теории, согласно которой дети развивают формы мышления на основе своего опыта. Таким образом, будет ли ребенок использовать конкретное операционное мышление или нет, будет зависеть от того, имеет ли он достаточный опыт работы с конкретными материалами для решения конкретной задачи.

Теория когнитивного развития Пиаже также подвергалась критике за недооценку важности социальных факторов в развитии.Его иногда противопоставляют Выготскому, который так сильно подчеркивал роль социального взаимодействия в развитии. Но, по иронии судьбы, Выготский на самом деле критиковал ранние работы Пиаже за то, что они были слишком сосредоточены на социальных факторах! Пиаже признал, что социальные факторы явно важны и необходимы для развития, но только они не могут полностью объяснить развитие. Он утверждал, что также необходим постепенный возвратно-поступательный процесс, который он назвал уравновешиванием.

Суть в том, что теория когнитивного развития Пиаже остается важной основой современной психологии развития.Дальнейшие открытия скорее подтверждают основную идею его аргумента, чем опровергают его.

[1] p 704, Piaget J (1970). Теория Пиаже. В PH Mussen (ed), Carmichael’s Manual of Child Psychology (3-е издание, том 1). Нью-Йорк: Вили.

[2] p 40, Carpendale J, Lewis C & Muller U (2018), см. Ниже.

Простыми словами о четырех стадиях когнитивного развития Жана Пиаже

Обзор четырех этапов когнитивного развития Жана Пиаже

Жан Пиаже был швейцарским психологом, специализирующимся на изучении когнитивного развития детей.За время своей карьеры он разработал теорию, которая помогает объяснить, как дети развиваются и воспринимают окружающий мир на разных этапах. Пиаже считал, что дети извлекают уроки из повторного опыта, опираясь на уже имеющиеся знания.

Одним из ключевых элементов его теории является то, что дети имеют доступ к одинаковому количеству информации на протяжении всей своей жизни. Единственное, что меняется, — это их способность обрабатывать, понимать и взаимодействовать с этой информацией.

Каковы основные теории четырех стадий когнитивного развития Пиаже?

Пиаже предположил, что существует четыре стадии когнитивного развития у детей:

От рождения до 2 лет — сенсомоторная стадия

Возраст от 2 до 7 лет — предоперационная стадия

Возраст от 7 до 11 лет — конкретная операционная стадия

Возраст от 12 лет и старше. Вверх — формальная операционная стадия

Хотя в своей теории он определил конкретные возрасты, они являются приблизительными, поскольку каждый ребенок развивается с разной скоростью.

От рождения до 2 лет — сенсомоторная стадия

Когда дети рождаются, большая часть их поведения определяется инстинктами. Эти инстинкты ограничиваются всего несколькими действиями, включая плач от чувства дискомфорта или боли, сосание предметов во рту и отслеживание движущихся объектов глазами.

На этой первой стадии ребенок проходит через грандиозный рост и развитие. Они осознают свои чувства и начинают экспериментировать.Взаимодействуя с окружающей средой, они начинают формировать свой взгляд на мир вокруг себя и то, как некоторые действия вызывают реакции. Это время, когда они начинают осознавать, что они отдельное существо от других людей и объектов вокруг них.

У ребенка также начинает развиваться моторика. Они начинают хвататься за предметы и тянутся к ним. В конце концов, они развивают способность ползать и ходить.

Основы языковых навыков также важны на этом этапе.Ребенок учится имитировать основные звуки, которые он слышит вокруг себя. Вскоре они начинают ассоциировать эти звуки с людьми и предметами. Наконец, они узнают, что использование определенных звуков и слов может вызвать реакцию у других людей.

СВЯЗАННЫЕ: ПРОЧИТАЙТЕ О ТЕОРИИ СОЦИАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ МИЛДРЕД ПАРТЕНА ИГРЫ

Возраст от 2 до 7 лет — Предоперационная стадия

Во время предоперационной стадии продолжается подготовка к работе.Ребенок может составлять более сложные предложения и самовыражаться. Например, дети на этой стадии смогут сказать, что у них болит живот, а не просто плакать из-за боли, которую они не могли описать раньше.

Хотя на этом этапе их языковые навыки значительно улучшаются, ребенок не сможет думать о вещах абстрактно. Все будет буквально. Если вы скажете ребенку в этом возрасте, что «идет дождь из кошек и собак», вы, скорее всего, получите озадаченный взгляд.

Дети на этой стадии могут быть эгоцентричными и им трудно смотреть на вещи с другой точки зрения. Один из самых распространенных примеров — совместное использование. На этом этапе ребенок может не осознавать, что чувствуют другие дети, когда они сгребают все игрушки.

Возраст от 7 до 11 — Конкретный операционный этап

На этом этапе дети все еще думают буквально, но они начнут применять логику к своему мыслительному процессу.Например, вы узнали, что высокий тонкий стакан вмещает столько же воды, что и короткий широкий стакан. Их навыки решения проблем развиваются по мере того, как они учатся проверять идеи методом проб и ошибок.

Эгоцентризм начинает исчезать, и дети начинают больше осознавать точки зрения и чувства других людей. Это время, когда они начинают завязывать тесные дружеские отношения с детьми их возраста.

Возраст от 12 и старше — формальная операционная стадия

На заключительной стадии развития, формальной операционной стадии, мыслительный процесс ребенка становится более продвинутым.У детей начинает развиваться способность думать о вещах абстрактно или в гипотетических ситуациях. Они развивают понимание моральных, философских и этических концепций и думают о них.

ТАКЖЕ ПРОЧИТАЙТЕ: КАК ВОСПИТАТЬ УСТОЙЧИВЫХ ДЕТЕЙ

Дети этого возраста не только понимают сложные предметы, но и могут выражать эти концепции другим.

Как работа Piaget повлияла на программу дошкольного образования HighScope?

Этапы когнитивного развития Пиаже вместе с прогрессивной образовательной философией Джона Дьюи помогли сформировать основу для дошкольной программы HighScope.С момента своего создания он эволюционировал, чтобы включать компоненты из других конструктивистских моделей, опираясь на работы Льва Выготского и других, и, согласно HighScope.org, утверждает, что «дети активно« конструируют »свое понимание мира на основе своего опыта и социальных отношений. взаимодействия, а не просто пассивного получения знаний и навыков от взрослых ».

Каковы пять принципов учебной программы HighScope?

Есть пять принципов учебной программы HighScope, которые изображены в колесе обучения.Это:

• Активное обучение — в центре колеса
  • Инициатива
  • Ключевые события
• Взаимодействие взрослых и детей
  • Стратегии взаимодействия
  • Поощрение
  • Подход к решению проблем в конфликте
• Обучение Окружающая среда
• Ежедневный распорядок
  • План-Выполнение-Обзор
  • Время в небольшой группе
  • Время в большой группе
• Оценка в команде
  • Работа в команде
  • Ежедневные анекдоты
  • Ежедневное планирование
  • Оценка ребенка

Поддержка детей через их развитие

Дети не обрабатывают информацию так же, как взрослые.Когда они впервые столкнутся с вещами или получат новый опыт, их взгляд на мир изменится. Родителям и воспитателям важно определить эти фазы, чтобы лучше понять, как вы можете поддержать их рост и развитие. Самое главное, дайте им свободу пробовать что-то новое и получить опыт, необходимый для развития этих критически важных когнитивных способностей.

Paper Pinecone — это каталог №1 по уходу за детьми, которому доверяют, предоставляя родителям доступ к лучшим дошкольным учреждениям и лучшим детским садам поблизости от вас.Родители всегда ищут бесплатно , а поставщики услуг по уходу за детьми всегда перечисляют бесплатно . Отправляйте запросы о лучших детских садах и дошкольных учреждениях по адресу [email protected].

Теория стадии развития Пиаже

Теория стадии развития Пиаже

---

Пиаже был, среди прочего, психологом, интересовавшимся когнитивным развитием. Наблюдая за многими детьми, он утверждал, что дети проходят через 4 стадии и что все они проходят это в одном и том же порядке.Эти четыре этапа описаны ниже.

Сенсомоторный период (от рождения до 2 лет)

За это время Пиаже сказал, что когнитивная система ребенка ограничена двигательными рефлексами при рождении, но ребенок использует эти рефлексы для разработки более сложных процедур. Они учатся обобщать свою деятельность на более широкий круг ситуаций и координировать их во все более длинные цепочки поведения.

Предоперационная мысль (от 2 до 6 или 7 лет)

В этом возрасте, по словам Пиаже, дети приобретают репрезентативные навыки в области ментальных образов и особенно языка.Они очень эгоистичны и имеют эгоцентрические взгляды; То есть дооперационные дети могут использовать эти репрезентативные навыки только для того, чтобы смотреть на мир со своей точки зрения.

Бетонные работы (6/7 — 11/12)

В отличие от детей до операции, дети на стадии конкретных операций способны принять точку зрения другого и принять во внимание более одной точки зрения одновременно. Они также могут представлять преобразования, а также статические ситуации.Хотя они могут понимать конкретные проблемы, Пиаже утверждает, что они еще не могут решать абстрактные проблемы и что они не рассматривают все логически возможные результаты.

Официальные операции (11/12 для взрослых)

Дети, достигшие стадии формального функционирования, способны мыслить логически и абстрактно. Они также могут рассуждать теоретически. Пиаже считал это конечной стадией развития и заявил, что, хотя детям все равно придется пересмотреть свою базу знаний, их образ мышления был настолько мощным, насколько это возможно.

---

Сейчас считается, что не каждый ребенок достигает стадии формальной операции. Психологи, занимающиеся развитием, также спорят, действительно ли дети проходят стадии так, как постулировал Пиаже. Однако независимо от того, был прав Пиаже или нет, можно с уверенностью сказать, что эта теория когнитивного развития оказала огромное влияние на всех современных психологов развития.

Сантрок, Дж. У. (1995). Детский. Dubuque, IA: Brown & Benchmark.

Зиглер Р. (1991). Детское мышление. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.

Васта Р., Хейт М. М. и Миллер С. А. (1995). Детская психология: современность Наука. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Wiley.

---

См. Также:

Адаптация | Когнитивное развитие | Уравновешивание | Обобщение

---

Предоставлено Дж.Sandwell, 17 ноября 1995 г.

Домашняя страница словаря

Пионеры в нашей области: Жан Пиаже — поборник детских идей

«Если сама логика создана, а не является врожденной, из этого следует, что первая задача образования — сформировать рассуждение». — Жан Пиаже 1896-1980

Наследие Жана Пиаже для мира дошкольного образования состоит в том, что он коренным образом изменил представление о том, как учится ребенок. И учительница, как он считал, была больше, чем просто передатчиком знаний, она также была важным наблюдателем и проводником, помогая детям развивать свои собственные знания.

Будучи выпускником университета, швейцарский Пиаже получил обычную работу в Париже по стандартизации тестов IQ Бине-Симона, где упор делался на то, чтобы дети получали правильные ответы. Пиаже заметил, что многие дети одного возраста дают одинаковые неправильные ответы. Что можно было извлечь из этого?

Пиаже опросил сотни детей и пришел к выводу, что дети, которым разрешено делать ошибки, часто продолжают обнаруживать свои ошибки и исправлять их или находить новые решения.В этом процессе дети выстраивают свой собственный способ обучения. Из ошибок детей учителя могут получить представление о том, как ребенок видит мир, и могут сказать, где необходимо руководство. Они могут предоставить соответствующие материалы, задать ободряющие вопросы и позволить ребенку построить свои собственные знания.

Непрерывное общение Пиаже с маленькими детьми стало частью его исследований на протяжении всей жизни. Прочитав о ребенке, который думал, что солнце и луна следуют за ним, куда бы он ни пошел, Пиаже захотел узнать, все ли маленькие дети придерживаются одной и той же веры.Он обнаружил, что многие действительно верят в это. Пиаже продолжил исследовать бесчисленные детские вопросы «почему», такие как «Почему солнце круглое?» или «Почему трава зеленая?» Он пришел к выводу, что дети не думают, как взрослые. Их мыслительные процессы имеют свой особый порядок и особую логику. Дети — не «пустые сосуды, которые нужно наполнить знаниями» (как гласит традиционная педагогическая теория). Они «активные строители знаний — маленькие ученые, которые строят свои собственные теории мира».«

Четыре этапа развития Piaget

Сенсомоторная ступень: приблизительно 0-2
Младенцы получают самое раннее понимание непосредственного мира через свои чувства и собственные действия, начиная с простых рефлексов, таких как сосание и хватание.

Подготовительный этап: примерно 2-6
Маленькие дети могут использовать символы для обозначения объектов, такие как числа, чтобы обозначить количество, и такие слова, как мама, собачка, шляпа и мяч, для обозначения реальных людей и объектов.

Бетонные работы: примерно 6 — 11
Дети школьного возраста могут выполнять конкретные мыслительные операции с символами, используя числа для сложения или вычитания и упорядочивания предметов по их качествам, таким как размер или цвет.

Официальные операции: примерно 11 — взрослый
Нормально развивающиеся ранние подростки способны мыслить и рассуждать абстрактно, решать теоретические задачи и отвечать на гипотетические вопросы.

Для получения дополнительной информации о работе Жана Пиаже: Букварь Пиаже: Как думает ребенок, Дороти Г.Певица и Трейси А. Ревенсон (Plume Books, 1996; $ 12,95).

.