Роль речевого общения в развитии речи детей дошкольного возраста: «Общение как средство разговорной речи детей дошкольного возраста»

«Общение как средство разговорной речи детей дошкольного возраста»

Областное бюджетное государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования

СМОЛЕНСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ

Специальность:050704 Дошкольное образование с дополнительной подготовкой в области семейного воспитания

Курсовая работа

« Общение как средство разговорной речи детей дошкольного возраста»

Выполнила

студентка 3 курса 1группы

Боброва Виктория Владимировна

Шифр 4102

Научный руководитель:

Александрова Галина Николаевна

Домашний адрес:

г.Смоленск

ул.Юбилейная д.4. кв.160

Боброва В.В.

Смоленск

2016

ОГБОУ СПО «Смоленский педагогический колледж»

РЕЦЕНЗИЯ

Преподаватель:

Дисциплина:

Дата рецензирования:

Оценка:

Тема курсовой работы: Общение как средство общения разговорной речи детей дошкольного возраста.

План.

Введение.

1.Развитие диалогической речи у детей. Теоретические основы методики развития диалогической  речи у детей дошкольного возраста.

1.1. Диалог- как объект исследования.

1.2. Особенности диалогической речи детей дошкольного возраста.

1.3. Задачи и методы обучения  диалогической речи детей дошкольного возраста.

1.4. Приемы и способы  развития диалогических навыков  и умений детей дошкольного возраста.

2. Технология обучения разговорной речи.

3. Развитие речи детей в процессе общения со сверстниками.

Заключение.

Введание.

«Родное слово есть основа

всякого умственного развития

и сокровищница всех знаний:

с него начинается всякое понимание,

через него проходит и к нему возвращается».

К. Д. Ушинский

 

Дошкольная педагогика отводит освоению детьми родного языка одно из центральных мест в системе воспитания.

Язык и речь традиционно рассматривались в психологии, философии и педагогике как “узел”, в котором сходятся различные линии психического развития — мышление, воображение, память, эмоции. Являясь важнейшим средством человеческого общения, познания действительности, язык служит основным каналом приобщения к ценностям духовной культуры от поколения к поколению, а также необходимым условием воспитания и обучения. Развитие устной монологической речи в дошкольном детстве закладывает основы успешного обучения в школе.

Дошкольный возраст — это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи — фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сенситивный период развития. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем.

В дошкольном возрасте расширяется круг общения детей. Становясь более самостоятельными, дети выходят за рамки узкосемейных связей и начинают общаться с более широким кругом людей, особенно со сверстниками. Расширение круга общения требует от ребенка полноценного овладения средствами общения, основным из которых является речь. Высокие требования к развитию речи предъявляет и усложняющаяся деятельность ребенка.

Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления. Это и обуславливает актуальность данной темы.

Предмет – процесс развития речи у дошкольников.

Объект – дети дошкольного возраста.

Цель курсовой работы – исследовать развитие речи в дошкольном возрасте.

В соответствии с поставленной целью были определены следующие задачи:

— изучить развитие речи дошкольников как процесс овладения родного языка;

— выявить особенности развития речи в разные периоды детства.

Научить подрастающее поколение пользоваться всеми богатствами русского литературного языка в быту, в труде и общественной деятельности — важная задача.

Методика развития речи детей опирается на педагогику и детскую психологию, на науку о языке и на историю педагогики.

Классик русской педагогики К. Д. Ушинский создал научно обоснованную систему первоначального обучения родному языку. В. Г. Белинский, Н. А. Добролюбов, Н. Г. Чернышевский высказали много ценных мыслей об обучении маленьких детей русскому языку, о воспитательной ценности родного слова, о роли художественной литературы в воспитании ребенка.

Речь — сложившаяся в процессе исторической эволюции человека форма общения, опосредствованная языком.
 
Выделяют три основные функции речи:
1) Речь — это наиболее совершенное емкое, точное и быстродействующее средство общения между людьми. В этом состоит ее межиндивидуальная функция.
2) Речь служит орудием осуществления многих психических функций, поднимая их до уровня ясного осознания и открывая возможности произвольно регулировать и контролировать психические процессы.
В этом состоит внутрииндивидуальная функция речи.
3) Речь представляет отдельному человеку канал связи для получения информации из общечеловеческого социально-исторического опыта.
В этом состоит общечеловеческая функция речи.
Функции речи отражают ступени реального процесса развития речи в онтогенезе.

Речь возникает первоначально как средство общения в своей межиндивидуальной функции и сразу же оказывает внутрииндивидуальный эффект.
          Даже первые ранние вербализации ребенка перестраивают его чувственный опыт. Но все-таки внутрииндивидуальная функция речи формируется несколько позже межиндивидуальной: поэтому диалогическая речь предшествует монологической. 
           Речь имеет большое значение для целостного и всестороннего развития ребенка в раннем и дошкольном возрасте. На развитие речи оказывают большое влияние окружающая среда и отношение ребенка к ней.
         Развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Развитие речи самым тесным образом связано с развитием сознания, познанием окружающего мира, развитием личности в целом.
        Дошкольное детство – это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи. В процессе развития речи решаются задачи умственного, эстетического и нравственного развития детей.
         Общение — один из важнейших факторов общего психического развития ребенка. Только в контакте со взрослыми людьми возможно усвоение детьми общественно-исторического опыта человечества. Первые три года жизни, когда дети в большинстве случаев воспитываются дома, являются решающими в развитии речи. Уже с грудного возраста малыши прислушиваются к звукам, наблюдают за движениями губ матери и отца, радуются, узнавая знакомые голоса. С самого первого дня они впитывают в себя звуки речи, собирают и накапливают слова. Так постепенно ребенок развивает свой пассивный запас слов, которым позднее начинает активно пользоваться.
          В наше время развитие средств массовой информации сильно сократило общение друг с другом во многих семьях. Однако даже самые лучшие детские передачи или кассеты не могут заменить общения родителей со своими детьми. Оно было и остается важнейшим условием развития у ребенка нормальной речи.
         Решающую роль в становлении речи и использовании ее ребенком грают факторы коммуникативного характера. Первая — межиндивидуальная — функция речи не только генетически исходная, но и основополагающая в становлении речи. Ребенок начинает говорить только в ситуации общения и только по требованию взрослого партнера.
          Прежде всего это подтверждается практикой воспитания детей.
         Существуют печальные примеры, которые показывают, к чему приводит, если много и с любовью не говорить с ребенком. Родившись глухим, ребенок становится немым, если его дефект не сразу обнаружен. В ответ на свои капризы, плач или крик он не слышит ответа и перестает вообще реагировать. Но если чаще нежно брать такого ребенка на руки, улыбаясь и нежно поглаживая, можно спасти его от полной духовной изоляции.
         Известный исторический пример: император Фридрих 2 в начале 18-го века захотел изучить праязык человечества и поставил опыт, в основе которого лежала такая идея: если воспитывать ребенка, но при этом не разговаривать с ним, то он сам по себе заговорит на этом праязыке. Результат этого эксперимента плачевен — все младенцы умерли. Этот пример также подтверждает то, что общение и любовь к ребенку  необходимы с самого рождения.

Отечественный психолог А.Н. Леонтьев в своих работах («Психологической исследование речи»; «Речевая деятельность») рассматривал язык и речь, как частное использование языка с точки зрения сᴨȇцифической деятельности человека. В работах поднимаются вопросы общения как деятельности, социального смысла коммуникации, корректности и правомерности использования такого термина как «речевая деятельность».

По словам Леонтьева А.Н., «С одной стороны язык есть продукт сᴨȇцифической, адекватной ему деятельности; он — то, в чем эта деятельность опредмечивается. С другой стороны он — объективная основа речевой деятельности индивида»

Доказывая, что речь является деятельностью, А.Н.Леонтьев приводит следующие факты, доказывающие данное обстоятельство: «Будучи психологическим действием, речевое действие должно обладать и всеми характеристиками, присущими любому действию. Речевое действие, таким образом, определяется общей структурой деятельности и тем местом, которое оно занимает в деятельности вообще и по отношению к другим речевым действиям в частности .

Д.Н.Узнадзе в работе «Внутренняя форма языка» также рассматривал проблему развития речи. В частности, он анализировал проблемы объяснения языковых явлений, рассмотренные в трудах Гумбольта и Гуссерля.
В работе рассматривается проблема языка и речи в свете теории установки, а также вопрос об усвоении языкового материала. Так, по словам Д.Н.Узнадзе: «Процесс преобразования самого субъекта как целого свою реализацию находит в развитии и уточнении языковой установки субъекта .

Таким же образом, как развивается предметное действие, подчеркивал Д. Б. Эльконин, происходит и формирование речи. Слово в раннем возрасте выступает для ребенка как орудие, которое, однако, он использует гораздо чаще, чем любое другое орудие. Именно потому, что слово в этом возрасте выступает как орудие, происходит чрезвычайно интенсивное развитие речи. Ребенок практически за два-три года овладевает родным языком, а в двуязычной среде и двумя. Подобно овладению любым другим орудием, слово дифференцируется, насыщается предметным значением и, благодаря ᴨȇреносу в другие ситуации, отрывается от предмета и обобщается. Велика роль изображения и игрушек в этом процессе. Л. С. Выготский писал о том, что силой одной вещи необходимо похитить имя у другой. Это и происходит в изобразительной деятельности и игре. К настоящему времени известны следующие основные тенденции в развитии речи ребенка раннего возраста .

Пассивная речь в развитии оᴨȇрежает активную. Запас пассивной речи влияет на обогащение активного словаря. Сначала ребенок понимает слова-указания, затем он начинает понимать слова-названия, позднее наступает понимание инструкций и поручений, наконец, понимание рассказов, то есть понимание контекстной речи.

В раннем возрасте развиваются функции речи, происходит ᴨȇреход от индикативной (указательной) к номинативной (обозначающей) функции речи По словам Д Б. Эльконина, называние одним и тем же словом разных предметов и есть та оᴨȇрация, которая создает возможность обозначения. Освобождение слова от предмета в результате его ᴨȇреноса на другие предметы и изображения делает его носителем предметного содержания .

Интенсивное развитие речи в раннем возрасте свидетельствует о том, что речь, по мнению Д Б. Эльконина, необходимо рассматривать не как функцию, а как особый предмет, которым ребенок овладевает так же, как он овладевает другими орудиями (ложкой, карандашом и пр.). Развитие речи — это «веточка» в развитии самостоятельной предметной деятельности .

Л.С.Выготский выделял доречевые формы наглядно-действенного интеллекта, так как имеются аффективнее, доинтеллектуальные формы тех звуковых реакций, которые еще не несут интеллектуальных функций. Такую функцию слова, когда оно указывает на отдельные предметы или замещает их, Выготский назвал функцией значения. Под значением понимал следующее: слово не ограничивается указанием на отдельный предмет, вместе с тем, оно вводит данный предмет в систему связей и отношений, анализирует и обобщает его .

Исследователи изучения соотношения речи и мышления у детей Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, показали, что все психические процессы у ребенка (мышление восприятие, память, внимание, воображение, целенаправленное поведение) развиваются с прямым участием речи.

Таким образом опыты, проведенные Выготским показали, что значение слов развивается. Путь значения может быть представлен следующим образом: от диффузного к наглядному, далее к категориальному.

В своей работе («Психологические особенности детей преддошкольного и дошкольного возраста») В.С.Мухина подчеркивает: «Формирование активной речи служит основой для всего психического развития ребенка» .

При помощи речи люди имеют возможность общаться с окружающими, получают новую информацию.

У детей ᴨȇрвых лет жизни речь оказывает важное влияние на развитие ощущений и восприятий, способствует формированию мышления. Благодаря речи развиваются представления об окружающем мире, совершенствуется память.

По мере развития лексико-грамматической стороны речи ребенок овладевает такими интеллектуальными оᴨȇрациями, как сравнение, анализ и синтез. Становление и развитие речевой деятельности приводит к формированию обобщающей функции речи.

Формирование такой функции речи, как регулирующая, тесно связано с развитием целенаправленного поведения, с развитием внутренней речи и возможности программированной интеллектуальной деятельности Н.С. Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Р.Филичева.

Исследования Г. Л. Розенгард-Пупко показали, что речь имеет чрезвычайно существенное значение для развития восприятия Без языка, например, выделение фигуры из фона было бы задержано. В предметной деятельности происходит развитие восприятия. Никакое развитие предметных действий невозможно без ориентации на отдельные признаки предмета Важно выделение в предмете свойств, которые ориентируют предметные действия Происходит выделение пространственных отношений между предметами, что также важно для осуществления предметных действий.

Большинство авторов обращают внимание на связь между речевой недостаточностью и особенностью психического развития ребенка. Е.М. Мастюкова утверждает: «У ребенка с общим недоразвитием речи, наряду с патологией формирования всех ее сторон, могут отмечаться отклонения в его психическом развитии, темп его психического развития может замедлиться, развитие гностических мыслительных процессов, эмоционально волевой сферы, характера, а иногда и личности в целом может проходить аномально» .

Следовательно, речь играет огромную роль в психическом развитии ребенка.

1. Методики развития речи.

Методика развития связной речи.

Развитие речи – изменение форм и функций. Понятие ситуативной и контекстной речи. Особенности контекстной речи дошкольников.

Задачи развития связной ре

особенности и уровни речевого развития

В возрасте от 3 до 7 лет происходят самые значительные речевые изменения. Формируется словарный запас, качественно меняется лексическая и фонетическая сторона речи. Развитие речи детей дошкольного возраста проходит в несколько этапов, на каждом из них ребенок приобретает новые умения и становится на ступеньку выше в использовании слова. 

Значение развития речи у детей в дошкольном возрасте

Развитие речи у детей многими взрослыми воспринимается как главный показатель интеллекта. Такой подход объясняется тем, что в высказываниях и разговоре прослеживается осведомленность и логика. Безусловно, мышление и речь как психические процессы тесно взаимосвязаны. Но речевое развитие является только частью интеллектуального уровня личности.

В то же время, для дошкольника речь – многофункциональное средство. С ее помощью он получает информацию и устанавливает контакт с окружающим миром. Слова помогают ребенку закрепить в сознании результат предметной деятельности. Благодаря речи дети приходят к восприятию и использованию образов.

Речь дошкольника эгоцентрична и спонтанна. Он больше говорит для самого себя, используя повторения и монолог. Это как мысли вслух, с произношением которых приходит понимание. Слова служат усилителем деятельности и поддерживают ребенка в его действиях.

Для детей дошкольного возраста в равной степени важны познавательная и коммуникативная функции речи. Слушая взрослых, они впитывают информацию и открывают окружающий мир. В то же время, дети учатся говорить и стремятся быть понятыми.

Задачи речевого развития

Психоречевое развитие ребенка происходит, прежде всего, в силу закономерных процессов созревания организма и становления личности. Все, чем неосознанно руководствуется малыш, познавая мир, — это его потребности. Взрослые же прекрасно понимают, что ребенок должен за несколько лет осилить немалый путь в развитии речи. К тому времени, когда наступит пора идти в школу, дошкольнику необходимо:

• Знать и использовать много слов
• Понятно и связно говорить
• Используя речь, получать различную познавательную информацию
• Общаться со сверстниками и взрослыми

Перечисленные задачи – самые важные в речевом развитии детей дошкольного возраста. Они решаются постепенно на каждом возрастном этапе.

Психологические особенности и этапы формирования речи дошкольников

Психологические особенности развития речи детей дошкольного возраста обусловлены тем, что каждый год их жизни задает свой темп и ритм. Годы дошкольного детства насыщены освоением действий, формированием психических процессов, накоплением эмоционального опыта.

Если сравнить, каким ребенок был год назад, и каким он стал через год, то эти перемены разительны. Речевые навыки за такой промежуток времени меняются кардинально. В активном словаре ребенка количество слов может увеличиться почти в 2 раза, высказывания становятся образными и эмоциональными. С каждым годом дошкольник переходит на новый уровень речевого развития.

Становление речи ребенка от 3 до 4 лет

С каким речевым багажом дети входят в дошкольный возрастной период? Они знают уже более 1,5 тысячи слов. В их высказываниях встречаются практически все части речи с преобладанием глаголов и существительных.

Ребенок уже не довольствуется показом действий, а стремится их описать и объяснить словами. Речь в 3-4 года еще аграмматична. Отдельные слова объединяются неуклюже, отражая исключительно интерес, потребность и желание ребенка. Никакой логики и умозаключений на этом этапе не прослеживается. Предложения простые и короткие.

Мышление ребенка еще сильно привязано к наглядной ситуации и основывается на сиюминутных впечатлениях. Поэтому его речь ситуативна. Это значит, что без внешних подсказок в виде окружающих предметов или явлений, сложно понять, о чем говорит малыш.

Фонематический слух ребенка уже сформирован, но многие звуки еще не даются в произношении по причине сложной артикуляции. Особенно трудно справляться со словами, где идут подряд несколько согласных звуков. Дети такие сложные моменты искажают или вообще пропускают.

Формирование речевых навыков у детей от 4 до 5 лет

Дошкольник в 4 года оперирует значительным запасом слов, активно использует простые предложения. В некоторых звукосочетаниях удается произносить шипящие, но произношение еще неустойчивое. Ребенок настойчиво повторяет, если окружающие не могут сообразить, о чем он говорит.

Формируется ориентировка на звучание слова. Дети начинают придумывать лишенные смысла слова, но так, чтобы получалась забавная рифма: кашка-малашка, котенок-потенок…

Такое желание выискивать речевые аналогии называют словотворчеством. Оно постепенно активизируется, начиная с 3-х лет, и наиболее ярко проявляется к 4,5-5 годам. Это оригинальная практика, которая помогает ребенку в процессе экспериментирования многое познать в родном языке. Появление словотворчества – признак того, что у дошкольника наступает первичное овладение грамотой.

К 5-ти годам грамматический строй речи в высказываниях приобретает новый уровень. Дошкольник составляет сложноподчиненные предложения, учитывает порядок следования слов, употребляет слова в соответствующих падежах, изменяет по родам и числам.

Но выделяются еще далеко не все грамматические формы. Даже пятилетки, не задумываясь, могут употребить «я высокее Коли», «мой карандаш тонкее» и другие подобные высказывания.

Особенности развития речи дошкольника 5-7 лет

Речевые навыки поднимаются на новый уровень в старшем дошкольном возрасте, когда на смену ситуативным простым предложениям постепенно приходит связная речь.

Связной или контекстной называют такую речь, которая связана смысловым содержанием. Это содержание довольно полно раскрывает мысль или намерение говорящего, а мысль выражается последовательно и правильно построенными предложениями.

Познавательно речевое развитие старших дошкольников позволяет им излагать свои мысли понятным языком. В этом возрасте дети говорят, ориентируясь на слушателя.

6-летка осваивает речевое планирование. Если ранее слова сопровождали действие или шли за ними, то в старшем дошкольном возрасте они выходят на первый план. Дошкольник сначала продумывает и рассказывает, что он намеревается сделать.

Важным достижением является появление речевых форм деятельности. Старший дошкольник воспринимает как деятельность слушание, рассказывание, чтение, рассуждения.

Нормы развития речи у дошкольника от 3 до 7 лет

Результаты исследований речи дошкольников дают возможность установить усредненные показатели. Рассмотрим, какие уровни речевого развития предполагаются на каждом возрастном этапе – у младших, средних и старших дошкольников. Для удобства представим данные в таблице.

Таблица. Ориентировочные нормы речевого развития детей дошкольного возраста

Возраст	Словарный запас	Уровень развития речи
3-4 года	до 1900 слов	Речь ситуативна, с использованием неопределенных форм там, такой. Составляет простые предложения. Использует глаголы, существительные и местоимения (часто указательные этот, тот). Произношение: смягчает звучание, не выговаривает звук Р, реже –Л, К, Г. заменяет шипящие на свистящие.
4-5,5 лет	2000-2500 слов	Расширяет использование прилагательных. Буквально понимает значение слова. Интересуется звучанием слова, сочиняет рифмы и новые созвучные слова. Использует уменьшительные суффиксы. Использует союзы а, и, но, а также подчиненные что, когда, потому что… Выражает количественные и качественные отношения: много-мало, высокий-низкий… Произношение: преодолевает смягчение, осваивает почти все звуки, частично справляется с произношением Р.
5,5-7 лет	до 4000 слов	Речь связная и развернутая. Составляет сообщения из нескольких предложений, объединенных общим смыслом. Правильно строит предложения с точки зрения грамматики. Видоизменяет слова при помощи суффиксов. Осваивает склонение существительных и спряжение глаголов. Звукопроизношение должно быть правильным.

 

Активность родителей в развитии речи ребенка

Родителям важно учитывать, что каждый ребенок имеет свой индивидуальный темп развития. Замечая у своего дитя проблемы в развитии речи в дошкольном периоде и некоторое расхождение с нормами, им не стоит ревностно сравнивать с другими и догонять сверстников, во что бы то ни стало. Однако оставлять без внимания этот вопрос нельзя.

Родительская помощь необходима дошкольнику в познавательно речевом развитии. Дети при поддержке родителей успешно продвигаются в следующих направлениях:

В повседневном общении с ребенком у родителей есть сотни возможностей употреблять новые понятия и пояснять, что они означают. Такое простое участие взрослых значительно расширит активный словарик дошкольника.

Словотворчество позволяет ребенку лучше понять язык и способствует развитию чувства ритма. Кроме пользы в речевом развитии, это занятие приносит несказанное удовольствие детям. Эмоциональность речи, совместное придумывание с мамой или папой новых слов всегда сопровождается смехом и радостным настроением.

Родители могут успешно обучать ребенка словесным описаниям. Взрослый может рассказывать истории и описывать происходящее дошкольнику, подавая пример связного высказывания, а потом предложить ему подобным образом описать, что тот видит вокруг. Такие занятия просты в исполнении, их можно реализовать в любой обстановке – дома или на прогулке.

Развитие речи детей в разных видах деятельности

Взаимосвязь речи и содержания деятельности усиливается с возрастом. Потребность в словесном выражении отличается в разных видах деятельности.

Занимаясь своей игрушкой, дошкольник ведет с ней диалог. Такая односторонняя беседа может быть внутренней, не выраженной словами. Но чаще ребенок произносит вслух все свои обращения к игрушечному другу.

Иные условия предлагает игра со сверстниками. Необходимо обращаться к партнеру, также важно его услышать, обмениваться информацией.  Если в младшем дошкольном возрасте словесное общение в игре простое и может ограничиваться ролевым участием, то старшие дошкольники часто используют объяснительную речь.

Речь дошкольника, представляющая целостное сообщение и полностью описывающая ситуацию, называется объяснительной.

Объяснительная речь хорошо развивается, когда дошкольники  договариваются о правилах игры или слаженных действиях, объясняют устройство игрушки.

Творческая деятельность дошкольника также пронизана речью. Детский рисунок часто нуждается в пояснениях. И не только в связи с тем, что взрослый расспрашивает, что же изображено на листе. Чаще сам автор желает рассказать, что он нарисовал. Речевое описание неизменно обогащает содержание картинки. Или ставит точки над i, если изображено нечто непонятное.

С помощью речи дети передают характер своих персонажей, таким образом, преодолевая ограничение собственных художественных способностей.

Формирование речевых навыков дошкольников в общении

Коммуникативная функция речи не менее важна, чем познавательная. Речь и возникает на основе потребности в общении как самое удобное средство контактирования.

Общение детей создает подходящие условия, чтобы запустился природный механизм развития общих речевых навыков.

Уже 3-летка старается в общении со сверстником использовать речь в 4 из 5 случаев. Сначала «разговор» малышей строится по большому счету из глаголов и существительных. Потом к ним прибавляются оценивающие прилагательные: хороший, плохой, добрый… Так начинает формироваться связная контекстная речь.

Занимаясь своим делом, дети непрестанно говорят: сопровождают словами действия, обращаются друг к другу. Любопытно, что они часто при этом принимают точку зрения партнера по игре.

Дети никогда не спрашивают, понял ли их собеседник. У них срабатывает критерий — раз сказано, значит, должен понять. Тем более что слова, привлекающие внимание, говорящий обязательно употребляет: «посмотри», «видишь» и т. п.

По секрету…

Речь в общении со сверстниками более эмоциональная и связная, и этому есть объяснения. Дошкольник связан со сверстниками общей деятельностью. Дети играют, и в процессе что-то обсуждают, выясняют. Контекст этих разговоров определяется ролями и игрой, но форма речевого общения зависит от расположенности и симпатий к некоторым друзьям.

Общение дошкольника со взрослыми чаще имеет познавательный характер. Беседа строится вокруг бытовых тем, родители стараются следить за речевыми нормами в высказываниях ребенка. Сверстники этих норм не знают, поэтому речевое общение протекает свободно, чем привлекает детей.

Речевое развитие является частью формирования познавательной сферы дошкольника. Восприимчивость к новой информации, умение выразить словами свои мысли и состояния, значительный словарный запас – важнейшие составляющие, которые обеспечивают дальнейшее развитие и социализацию личности.

Речь, ее значение в развитии ребенка дошкольного возраста

Введение

Речь – великий дар природы, благодаря которому люди получают широкие возможности общения друг с другом. Однако на появление и становление речи природа отводит человеку очень мало времени – ранний и дошкольный возраст. В этот период создаются благоприятные условия для развития речи, закладывается фундамент для письменных форм речи – чтения и письма, и последующего речевого и языкового развития ребенка.

Роль развития речи ребенка в дошкольном возрасте трудно переоценить. Овладение речью перестраивает процессы восприятия, памяти, мышления, совершенствует все виды детской деятельности и «социализацию» ребенка. В психологических, лингвистических, психолингвистических исследованиях детской речи таких ученых как Выготский Л.С., Запорожец А.В., Лисина М.И., Шахнарович А.М., Жукова Н.С., Филичева Т.Б., было доказано, что любое нарушение в ходе развития речи отражается на деятельности и поведении детей.

В современном дошкольном образовательном учреждении уделяется немало внимания развитию речи детей. Для речевого развития старших дошкольников характерен довольно большой и разнообразный словарный запас, который продолжает расширяться, завершается в основном этап усвоения грамматической системы языка. Задачами развития речи продолжают являться обогащение словаря, формирование грамматически правильной речи, воспитание звуковой культуры речи, развитие связной речи. Все эти задачи достаточно успешно реализуются в ДОУ. Но конечная цель это овладение речью как средством общения по данным исследований дети старшего дошкольного возраста достигают сравнительно высокого уровня развития связной речи. Формирование связной речи позволяет дошкольникам успешно вступать в разные формы общения (деловое, познавательное, личностное). Но все это может быть реализовано вследствие организации эффективных форм, методов и приемов, вследствие использования наиболее рациональных средств обучения. Однако для построения правильной и эффективной работы, прежде всего, необходимо выявить нарушения и недостатки в речевом развитии ребенка, что проводится в процессе диагностического исследования. Коррекционно-профилактическую работу необходимо начинать с диагностики, которая является начальным этапом работы.

Диагностика речевого развития дошкольников предполагает подбор инструментария и методик, по которым возможна объективная оценка речевых возможностей детей дошкольного возраста.

Цель: рассмотреть особенности речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Задачи:

1. Изучить речь и ее значение в развитии ребенка дошкольного возраста.

2. Проанализировать особенности речевого развития детей дошкольного возраста.

3. Раскрыть общее недоразвитие речи.

 

 

Речь, ее значение в развитии ребенка дошкольного возраста

Овладение речью – одна из самых сложных и таинственных проблем детской психологии и педагогики. Остается непонятным, как маленький ребенок, не умеющий ни на чем сосредоточиться, не владеющий интеллектуальными операциями, всего за 1-2 года практически в совершенстве овладевает столь сложной знаковой системой, как язык.

Речь, как исторически сложившаяся форма общения развивается в дошкольном детстве. Путь, который проходит ребёнок в первые годы жизни, поистине грандиозен. Ребёнок пользуется речью для того, чтобы выразить свои мысли, чувства, т.е. воздействовать на окружающий мир. Речь маленького ребёнка формируется в общении с окружающими его взрослыми, а в дошкольном учреждении и на занятиях по развитию речи. В процессе общения проявляются его познавательная и предметная деятельность. Овладение речью перестраивает психику малыша, позволяет воспринимать ему явления более осознанно и произвольно.

К.Д.Ушинский говорил, что родное слово является основой всякого умственного развития и сокровищницей всех знаний. Своевременное и правильное овладение ребенком речью является важнейшим условием полноценного психического развития и одним из направлений в педагогической работе дошкольного учреждения. Без хорошо развитой речи нет настоящего общения, нет подлинных успехов в учении.

Развитие речи – процесс сложный, творческий и поэтому необходимо, чтобы дети, возможно, раньше хорошо овладели своей родной речью, говорили правильно и красиво. Следовательно, чем раньше (по мере возрастных особенностей) мы научим ребёнка говорить правильно, тем свободнее он будет чувствовать себя в коллективе.

Своевременное и полноценное овладение речью является первым важнейшим условием становления (появления) у ребенка полноценной психики и дальнейшего правильного развития ее. Своевременное – значит начатое с первых же дней после рождения ребенка; полноценное – значит достаточное по объему языкового материала и побуждающее ребенка к овладению речью в полной мере его возможностей на каждой возрастной ступени.

Внимание к развитию речи ребенка на первых возрастных ступенях особенно важно потому, что в это время интенсивно развивается мозг, формируются его функции. Согласно исследованиям физиологов, функции центральной нервной системы легко поддаются тренировке именно в период их естественного формирования. Без тренировки развитие этих функций задерживается и даже может остановиться навсегда.

Закономерность усвоения речи: способность к восприятию родной речи зависит от натренированности мускулатуры органов речи ребенка. Родная речь усваивается, если ребенок приобретает способность артикулировать фонемы и моделировать просодемы, а также вычленять их на слух из комплексов звуков. Для овладения речью у ребёнка должныбыть отработаны движения речевого аппарата (а затем при усвоении письменной речи – глаз и руки), необходимые для произнесения каждой фонемы данного языка и их позиционных вариантов, и каждойпросодемы (модуляции, силы голоса, высоты тона, темпа, ритма, тембра речи) и движения эти должны быть скоординированы со слухом.

Речь усваивается, если ребенок, слушая чужую речь, повторяет (вслух, а затем и про себя) артикуляции и просодемы говорящего, подражая ему, т. е. если его речевые органы активно действуют.

Закономерность усвоения родной речи, состоящая в необходимости тренировки органов речи для совершенствования произносительных навыков, действует не только в первый период овладения родной речью, при становлении артикуляционной базы, но и позже: в школе, в вузе. Даже самый образованный человек, чтобы говорить хорошо на новую для него тему, должен предварительно проговорить свою речь хотя бы внутренне. Речь это – сложная функция, и развитие её зависит от многих моментов.

С каждым годом жизнь предъявляет все более высокие требования не только к взрослым людям, но и к детям: неуклонно растет объем знаний, которые нужно им передать. Для того чтобы помочь детям справиться с ожидающими их сложными задачами, нужно позаботиться о своевременном и полноценном формировании у них речи. Это – основное условие успешного обучения. Ведь через посредство речи совершается развитие отвлеченного мышления, с помощью слова мы выражаем свои мысли.

В дошкольной возрасте речь ребёнка приобретает новые качественные особенности. Наряду с быстрым ростом словаря (от 1000-1200 слов у трёхлетнего ребёнка до 3000-4000 слов у старшего дошкольника) идёт практическое овладение более сложными формами предложения, грамматическим строем родного языка.

Развитие речи происходит в процессе общения ребёнка с окружающими, которое становится в дошкольном возрасте богаче и разнообразнее благодаря накопленным ребёнком знаниям и участию в различных коллективных играх и занятиях. Усовершенствование речи неразрывно связано с развитием мышления ребёнка, в частности с переходом от наглядно-действенного к рассуждающему, логическому мышлению, которое начинает складываться в дошкольном возрасте.

Всё это побуждает ребёнка овладевать средствами языка, переходить к новым, более сложным формам словесных высказываний. Изменяется взаимоотношение двух сигнальных систем, соотношение между словом, с одной стороны, и наглядными образами и непосредственными действиями, с другой. Если речь ребёнка раннего возраста связана, главным образом, с тем, что он воспринимает и делает в данный момент, то дошкольник, помимо этого, начинает понимать и сам вести разговоры о вещах более отдалённых, которые он может себе лишь вообразить, лишь мысленно себе представить. Так получается, например, когда дошкольник слушает какую-либо сказку или сам связно описывает то, что он раньше наблюдал или узнал из рассказов взрослых, из прочитанной ему книги и т. д.

Ребёнок должен научиться правильно употреблять служебные слова – отрицательные частицы не и ни, предлоги, союзы; он должен научиться понимать и употреблять многообразные суффиксы, меняющие значение слова; он должен научиться правильно согласовывать слова в предложении в соответствии с родом, числом и падежом.

На протяжении дошкольного возраста, при правильной организации воспитательном работы, ребёнок практически усваивает основные правила грамматики родного языка и пользуется ими в своей устной речи.

Однако путь усвоения ребёнком грамматики в дошкольном возрасте весьма своеобразен и существенно отличается от того, по которому идёт школьное обучение.

Дошкольник не заучивает грамматических правил, не заучивает их определений, он даже не знает, что такое союз, предлог, род, падеж. Он овладевает всем этим практически, слушая речь взрослых, сам разговаривая с окружающими в быту, в играх и, занятиях. По мере накопления опыта речевого общения у ребёнка образуются неосознанные эмпирические языковые обобщения, формируется так называемое чувство языка.

Ребёнок не только сам начинает правильно говорить, но замечает малейшую ошибку в речи других, хотя и не может объяснить, почему так нельзя говорить.

Практические речевые обобщения помогают ребёнку правильно говорить. Однако в силу чрезмерной генерализации, недостаточной дифференцированности грамматических отношений маленькие дети часто допускают характерные ошибки. Так, усвоив на третьем году жизни выражение «стучать молотком», ребёнок по аналогии с ним говорит «кушать ложечком», «вытирать тряпочком» и т. д. Лишь впоследствии в результате опыта общения с окружающими людьми он начинает дифференцировать окончание существительных в творительном падеже, учитывая их род.

Формирование чувства языка имеет очень большое значение в развитии детской речи. Оно является существенным условием правильного построения устной речи у дошкольника и создаёт необходимые предпосылки для сознательного усвоения грамматики в период школьного обучения.

В процессе развития речи ребёнок должен усвоить не только новые слова, но и их значения. Значения слов, как было уже указано, представляют собой обобщения ряда сходных предметов или явлений. Поэтому овладение значением слова является сложной задачей для дошкольника, обладающего ещё ограниченными знаниями и недостаточным умением обобщать. Иногда случается, что ребёнок, усвоив какое-либо слово, не понимает ещё его действительного значения и истолковывает это слово по-своему, в соответствии со своим ограниченным опытом.

Воспитатель должен следить за тем, чтобы, усваивая новое слово, ребёнок вместе с тем правильно понял его значение. Речь ребёнка приобретает различный характер на разных этапах дошкольного детства. Речь детей младшего дошкольного возраста имеет ещё многие черты, характерные для речи ребёнка раннего возраста.

В значительной мере сохраняется непосредственная связь детских высказываний с восприятием и действием. Малыши говорят, главным образом, о том, что они в данный момент воспринимают и делают. Так, слушая рассказ из книги с картинками, они больше ориентируются на то, что нарисовано на картинке, чем на прослушанный текст. Свои мысли младшие дошкольники обычно выражают короткими предложениями, не связывая их друг с другом. Отвечая на вопросы воспитателя, дети затрудняются в построении связного рассказа.

Звукопроизношение младшего дошкольника ещё несовершенно. Звуки «р», «л», «ш», «ж» многие трёхлетки ещё не произносят или заменяют другими (например, говорят «Зеня» вместо «Женя», «лука» вместо «рука»). Слоги в словах иногда заменяются или перемещаются (например, «хасир» вместо «сахар»). Это объясняется отчасти неумением владеть своим голосовым аппаратом, отчасти недостаточным развитием речевого слуха.

Под влиянием правильно организованной воспитательной работы, повседневного общения с взрослыми, игр и специальных занятий дети переходят к более совершенным формам построения речи и овладевают правильным звукопроизношением.

Речь детей среднего дошкольного возраста становится более богатой по своему содержанию и приобретает более сложное строение, чем у малышей. Значительно увеличивается словарь ребёнка. Разговоры детей часто относятся уже не к данным, непосредственно воспринимаемым обстоятельствам, а к тому, что было воспринято раньше или же рассказано родителями и воспитателями и другими детьми. Такое расширение речевого общения приводит к изменению строения детской речи. Наряду с названиями предметов и действий дети начинают широко пользоваться различными определениями.

Ребёнок связывает предложения и подчиняет их друг другу в соответствии с характером описываемых явлений. Это изменение в строении речи тесно связано с появлением рассуждающего, логического мышления. Вместе с тем в речи ребёнка среднего дошкольного возраста наряду с новыми особенностями сохраняются черты предыдущего этапа развития. Несмотря на то, что его речь приобретает большую связность, чем у малыша, всё же в ней часто встречаются замещения недостающих существительных указаниями вроде тот, этот, там и т. д.

Анализ педагогической литературы обнаружил противоречивые точки зрения на обучение связной речи детей дошкольного возраста, его содержание и последовательность введения разных типов связных высказываний. Большинство авторов указывают на то, что обучение следует начинать с пересказа и описания (А.М. Бородич, В.В. Гербова, А.А. Зрожевская, Э.П. Короткова и др.). В ряде исследований доказана возможность обучения детей 4-5 лет повествовательной речи (Т.И. Гризик, Г.М. Лямина, Л.Г. Шадрина, О.С. Ушакова). У них формируются такие признаки связности текста, как завершенность темы, интеграция между предложениями и частями рассказа. Но недостаточно разработана методика развития связной речи у детей пятого-шестого года жизни.

Для определения места работы по развитию связной речи дошкольников в педагогическом процессе важно разработать адекватную методику изучения связности речи детей, выявить наиболее эффективные методические приемы формирования связности высказываний детей.

Отражена в планах и индивидуальная работа с детьми, которая способствует формированию навыков составления описания, пересказа литературного образца. Так, в среднем, 2 раза в неделю планируются дидактические игры и упражнения на закрепление навыков, полученных на занятии. Один-два раза в месяц задания на составление рассказов-описаний включены в другие занятия по развитию речи (как часть занятия).

Уже в средней группе (вторая половина года) начинают формировать умение связного повествовательного высказывания, вводят в работу с детьми серии сюжетных картинок. Удельный вес занятий по обучению рассказыванию в течение года намного выше, чем в дошкольных учреждениях. В обучении рассказыванию совсем не используются серии сюжетных картинок, отдельные сюжетные картинки применяются крайне редко. Источниками высказывания выступают игрушка, предмет, реже картина и тот речевой образец взрослого, который сопровождает показ и рассматривание наглядного материала. Наглядность, предлагаемая данной методикой, однообразна.

Традиционно в работе по развитию связной речи в дошкольных учреждениях используются следующие приемы: речевой образец, вопросы, объяснения, мотивированная оценка действий и ответов детей, игры-инсценировки и т.д.

. Характер связной речи во многом зависит от задач и условий общения. Важно было отобрать такие ситуации, при которых в большей мере обеспечивались развернутость, связность, композиционная завершенность детских высказываний.

В психолого-педагогической литературе описаны наиболее типичные методы изучения связной речи дошкольников. Детям предлагаются задания на репродуктивном (пересказ литературного образца) и продуктивном (создание самостоятельного связного высказывания) уровнях. Задания продуктивного характера, как правило, предлагаются с опорой на картинку или игрушку.

Пересказ широко используется в формировании связной речи дошкольников. Вместе с тем, некоторые авторы считают, что пересказ в силу низкой коммуникативности не позволяет выявить особенности связного высказывания (А.Г. Арушанова).

В ряде исследований доказано, что одновременное использование литературного образца и иллюстраций значительно повышает качество детских пересказов. Картинки положительно влияют на понимание текста и позволяют ребенку точнее, содержательнее, последовательнее его излагать.

В научно-методической литературе содержатся противоречивые данные о возможности использования сюжетных картинок в обучении рассказыванию детей пятого года жизни. Так, ряд педагогов считает, что детям данного возраста при обучении рассказыванию необходимо предлагать лишь одну сюжетную картинку, так как рассказывание по серии сюжетных картин им недоступно. При обучении рассказыванию детей пятого года жизни чаще используется одна игрушка. С другой стороны, есть данные, свидетельствующие о возможности использования игрушек и игрового материала, так как в рассказах об играх и игровых действиях возрастает связность, контекстность детских высказываний.

 

 

Читайте также:

Рекомендуемые страницы:

Поиск по сайту

Средства развития речи у детей дошкольного возраста.

ЛЕКЦИЯ №21 гр.21д МРР

Тема: Средства развития речи у детей дошкольного возраста.

Средства развития речи:

Ø Общение взрослых и детей (в игре, труде, в окружающей среде, природе)

Ø Культурная языковая среда

Ø Обучение родной речи на занятиях

Ø Художественная литература

Ø Различные виды искусства

Ø Технические средства

ОБЩЕНИЕ ВЗРОСЛЫХ И ДЕТЕЙ

Общение – это взаимодействие двух и более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата (М.И.Лисина)

Формы общения детей со взрослыми в дошкольном возрасте

Ситуативно-личностная (непосредственно-эмоциональная).

Взаимодействие со взрослыми разворачивается в перовые месяцы жизни ребёнка (первое полугодие жизни). В развитом виде ситуативно-личностное общение имеет у младенца вид «комплекса оживления» – сложного поведения, включающего — сосредоточение, взгляд в лицо другого человека, улыбку, вокализации и двигательное оживление.

2. Ситуативно-деловая (предметно-действенная)(от 6 месяцев до 2-х лет) Ребенок общается со взрослым путем практического взаимодействия. Здесь речь не идет о простой помощи. Дети нуждаются в соучастии взрослого.

3. Внеситуативно-познавательная. Возникает в период от 3-х до 5-ти лет. Взрослея, возможности детей расширяются. Они уже стремятся к своеобразному «теоретическому» сотрудничеству со взрослым. Ребенок начинает интересоваться не только предметами, но и их характеристиками. Безусловным помощником в общении и познании мира становиться речь самого ребенка. Ведь теперь он может не только слушать разъяснения взрослых, но и задавать вопросы. Однако самым важным моментом в общении является реакция взрослых на поступки и действия детей. Ведь похвала и одобрение служат двигателем к познанию новых вещей, а порицание и замечания могут стать той «стеной», которая прекратит сотрудничество взрослого и ребенка на долгий промежуток времени.

4. Внеситуативно-личностная. Формируется в возрасте 6 — 7 лет. Именно она является самой высшей точкой в общении ребенка со взрослым, так как мотивом общения выступает не предметный мир, а мир людей.

В игре

Каждый вид игры имеет особое значение.

Творческая ролевая игра коммуникативна по своей природе. В ней совершенствуется диалогическая речь, возникает потребность в связной монологической речи. Способствует самостоятельным высказываниям детей, активизируют определённую группу словаря («профессиональный» язык воспитателя, моряка, строителя, врача и т.д.)

Строительные игры: попол

Мой Логопед — Основные проблемы речевого развития детей дошкольного возраста

Речь — великий дар природы, благодаря которому люди получают возможности общаться  друг с другом, познавать мир.

Однако на её появление и становление природа отводит человеку очень мало времени – ранний и дошкольный возраст.

                     

Именно в этот период создаются благоприятные условия для развития устной речи, закладывается фундамент для письменных форм речи (чтения и письма) ребёнка.

 

Да, говорить умеют почти все, но говорить правильно, лишь единицы из нас. 

Уровень речевого развития у современных детей

— дошкольников можно охарактеризовать как неудовлетворительный.

 

Типичные проблемы развития речи современного  дошкольника:

* Односложная, состоящая лишь из простых предложений речь (так называемая «ситуативная» речь). Неспособность грамматически правильно построить распространенное предложение.

* Бедность речи. Недостаточный словарный запас.

* Замусоривание речи сленговыми словами (результат просмотров телевизионных передач, употребление нелитературных слов и выражений).

* Бедная диалогическая речь: неспособность грамотно и доступно сформулировать вопрос, построить краткий или развернутый ответ, если это необходимо и уместно.

* Неспособность построить монолог: например, сюжетный или описательный рассказ на предложенную тему, пересказ текста своими словами. (А ведь к школе приобрести это умение просто необходимо).

* Отсутствие логического обоснования своих утверждений и выводов.

* Отсутствие навыков культуры речи: неумение использовать интонации, регулировать громкость голоса и темп речи и т. д.

* Плохая  дикция.

 

Почему же в век компьютерных технологий, когда  есть все для   развития речи: компьютеры, телефоны, телевизоры, все больше и больше встречается детей с речевыми нарушениями. Что является причиной того, почему дети так плохо говорят? Причин много. Главные из них:

 

1. Ухудшение состояния здоровья детей (экология, родовые травмы, болезнь матери во время беременности, вредные привычки родителей и др).
   В последние годы быстро увеличивается количество гиперактивных детей, детей с нарушениями эмоционально — волевой сферы, задержкой речевого и психического развития (причем, самой многочисленной категорией среди всех дошкольников с отклонениями в развитии являются дети с речевыми дефектами (от 45 до 60 %).

 

2. Дисбаланс семейного воспитания в вопросах развития речи:

Гиперопека со стороны родителей (предугадывание желания малыша, доделывание  за него всех дел) и повышенная тревожность (например, при приеме пищи боятся, что ребенок подавится, и перемалывают пищу, тем самым затрудняют развитие мышц речевого аппарата).

Замена живого эмоционального общения  на общение с  планшетами, телефонами, телевизорами.  Дети лишаются возможности услышать правильную, красивую русскую речь.

Чрезмерное увлечение  опережающим развитием (например, обучение иностранным языкам). Не учитывается, что практически все языки мира вступают в противоречие друг с другом по целому ряду характеристик, особенно  по звукопроизношению.

 

Раннее овладение чтением.

3.Репрессивная педагогика.

Широко распространен авторитарный стиль общения, в котором преобладают указания, распоряжения педагога. Такое общение носит формальный характер, лишено личностного смысла. Педагог  должен владеть культурой демократического стиля общения, при котором собеседники взаимодействуют как равноправные партнеры.

Конечно, тесное  взаимодействие детского сада и семьи сможет решить

проблему развития речи детей.

Но, что могут  и должны сделать родители:

В первую очередь – это эмоциональное общение с ребёнком с момента его рождения!

Во – вторых, – разговаривайте с детьми, а, разговаривая, постоянно обращайте внимание на собственную речь: она должна быть спокойной, четкой и внятной. Не забывайте, что ребенок в первую очередь учится говорить у вас, поэтому следите за своей речью, за её правильностью.

 

Далее, — если Вы заметили, что у ребенка возникают проблемы с речью не бойтесь обратиться к специалистам (логопеду, неврологу).

Чаще читайте ребенку. Чтение на ночь играет важную роль в развитии речи ребенка, он усваивает новые слова, обороты, развивает слух. Обязательно обсуждайте прочитанное.

 

Заучивайте  с детьми стихи (это тренирует не только выразительность речи, но и память).

Тренируйте детей  в произношении скороговорок и чистоговорок (улучшает произношение).

 

Учите детей  отгадывать и загадывать загадки — это занятие учит их делать выводы, анализировать, развивает мышление. Обязательно при этом надо спросить ребенка «как догадался? », «почему? »

 

Развивайте мелкую моторику руки, это тоже ведёт к развитию речи.

Организовывайте совместные выезды на природу, экскурсии, посещения музеев.

А главное —  любите своих детей, помогайте им.

Задумайтесь, как часто Вы говорите своему ребенку эти фразы:

• Ты самый любимый!
• Ты очень многое можешь!
• Что бы мы без тебя делали!
• Иди ко мне!
• Садись с нами!
• Я помогу тебе.
• Я радуюсь твоим успехам.
• Расскажи мне, что с тобой.

Симптомы задержки речи у детей

Про ноотропы

Получить консультацию специалиста

 Автор статьи учитель-дефектолог Скворцова З.А.    

 

Развитие речевой активности детей в процессе разных видов деятельности

Аннотация: Проблема речевого развития детей дошкольного возраста всегда была и остаётся в зоне особого внимания педагогов. Это объясняется тем, что речь входит в какую-либо деятельность. В федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования недаром развитие речи выделено в отдельное направление развития, образовательную область.

Развитие речевой активности детей в процессе разных видов деятельности

Проблема речевого развития детей дошкольного возраста всегда была и остаётся в зоне особого внимания педагогов. Это объясняется тем, что речь входит в какую-либо деятельность.

В федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования недаром развитие речи выделено в отдельное направление развития, образовательную область.

ФГОС ДО определяет следующие образовательные области:

1. Социально-коммуникативное развитие

2. Познавательное развитие

3. Художественно-эстетическое развитие

4. Физическое развитие

5. Речевое развитие

Образовательная область «Речевое развитие» включает:

1.  владение речью как средством общения и культуры;
2. обогащение активного словаря;
3. развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи;
4. развитие речевого творчества;
5. развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;
6.  знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы;
7. формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.

Одним из целевых ориентиров на этапе завершения дошкольного образования является:

• ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности.

Для детей дошкольного возраста ФГОС определяет следующие виды деятельности:

• Коммуникативная
• Трудовая
• Познавательно-исследовательская
• Продуктивная
• Музыкально-художественная
• Чтение
• Игровая

Развитие речи и коммуникативная деятельность

Речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребёнку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития личности.

В этом нам помогут игры, направленные на развитие навыков общения:

• «Кто к нам пришел?», «Назови свое имя», «Мяч по кругу», «Паровозик дружбы», «Прокати мяч и назови», «Да-да и нет-нет», «Найди себе пару», «Поздоровайся!», «Нужно делать так!», « Подари улыбку другу», «Узнай по голосу».

Можно посмотреть картотеку «Развитие навыков общения», где представлены эти и другие игры.

Трудовая деятельность:

Через трудовую деятельность развиваются навыки диалогической речи, стимулируются активные высказывания детей, формируется доброжелательное отношение к сверстникам, умение работать в паре. Эти задачи решаются в процессе дежурств, наблюдений, трудовых поручений, во время режимных моментов и др.

Познавательно-исследовательская:

Развивая речь ребенка, не включая его в познавательно-исследовательскую деятельность невозможно, так как речь сопровождает и совершенствует познавательную деятельность детей.

В процессе познавательно-исследовательской деятельности решаются следующие задачи:

— способствовать обогащению активного словаря детей через познавательно-исследовательскую деятельность

— обогащать эмоционально – чувственный опыт детей в процессе непосредственного общения с предметами, явлениями, людьми

— формировать бережное отношение к окружающему миру, закреплять положительные эмоции, умение их проявлять

— создать условия, способствующие выявлению и поддержанию интересов у детей, проявления самостоятельности в их познавательно-речевом развитии

— поддерживать условия для развития познавательно- речевых процессов дошкольников во всех видах деятельности

-привлечь родителей к совместной с детьми исследовательской, продуктивной деятельности, способствующей возникновению речевой активности

Продуктивная (художественная) деятельность:

Развивает понимание речи, учит выполнять инструкции, помогает оречевлять свою деятельность. После занятия, например, по рисованию, можно обговорить работу, описать её, придумать рассказ об объекте.

Музыкальная деятельность:

Особенно большую роль в развитие речи тут играет обучение пению. Условно, обучение пению проходит с трех сторон, это работа над дыханием, работа над дикцией и постановка голоса.

Совместно решаются и речевые задачи:

-совершенствование голосового аппарата для пения, одновременно совершенствуется и для речи дошкольника;

— культура выразительного исполнения, которая необходима в пении, формирует речевую выразительность;

— формирование навыка сольного пения закладывает основу монологической речи;

— развитие ладового чувства, музыкальной интонации, открывает способность к речевым интонациям.

Восприятие художественной литературы:

Дети, увлекаясь мультиками и сериалами, усваивая их далеко не литературный, поверхностный язык и стиль изложения, дети формируют, таким образом, свою речь. Этого поможет избежать чтение художественной литературы и русского народного фольклора. Затем из чтения вытекают разнообразные формы работы в которых очень хорошо развивается речь: разучивание стихотворений, пересказ, драматизации сказок и т.д.

Таким образом, у детей будет формируется умение слышать, понимать речь, обогащаться словарный запас, развиваться монологическая речь и интонационная её сторона , выразительность.

Игровая:

Отдельные игры по-разному действуют на речевое развитие детей.

Сюжетно-ролевые игры. Здесь ребенок использует выразительные средства речи (интонация, громкость, темп, эмоциональная окрашенность, звукоподражание и пр.). Он учится планировать замысел игры, развивать его, придумывать дальнейший ход событий, смотреть на игровую ситуацию с разных позиций, поскольку он исполняет несколько ролей.

В театрализованных играх, дети разыгрывают сюжеты и берут на себя роли из литературных произведений, сказок, мультфильмов и пр. Театрализованная игра способствуют более глубокому пониманию смысла обыгрываемых произведений и активизируют речь детей.

В процессе строительно-конструктивных игр, дети учатся наблюдать, различать, сравнивать, запоминать и воспроизводить приемы строительства, сосредотачивать внимание на последовательности действий. Дети усваивают схему изготовления постройки, учатся планировать работу, представляя ее в целом, осуществляют анализ и синтез постройки, проявляют фантазию.

Дети овладевают словарем, то есть обогащается речь, выражающая названия геометрических тел, пространственных отношений, развивается диалогическая речь

Дидактические игры занимают особенно важное место в этой работе, поскольку, обязательным элементом в них является познавательное содержание и умственные задачи.

В процессе этих игр развивается речь детей в зависимости от направленности самой игры

Игры-эксперименты — особая группа игр, которые очень эффективны в решении познавательно-речевых задач, а так же интересны и увлекательны для дошкольников.

В результате усвоения детьми причинно-следственных связей обогащается словарный запас детей, улучшается грамматический строй, развивается связная речь.

Развивать речь ребенка, не включая ее в какую-либо деятельность, невозможно!

Злобина Ирина Григорьевна,
учитель-логопед

 Loading …

Речевые и языковые цели в дошкольном учреждении

Это дошкольные годы, когда языковые способности детей действительно развиваются. К пяти годам ваш дошкольник не сможет участвовать в политической дискуссии, но он сможет четко общаться и понимать общение других. Но на самом деле этот навык представляет собой совокупность многих весьма специфических навыков, приобретенных в дошкольном возрасте. Овладение этими навыками — основная языковая цель дошкольников.

Осведомленность о звуках и слогах

К 2 годам ребенок хорошо осознает звуки, принадлежащие его языку. Даже не зная письменности, дошкольники могут рифмовать основные звуки, создавая новые, иногда бессмысленные, звуки, которые по-прежнему являются частью языка, часто вызывая раздражение мамы, сидящей за рулем. Осведомленность о родном языке значительно усиливается в дошкольном возрасте, переходя от звуков к более сложным формам фонетического восприятия, таким как способность сказать вам, сколько слогов в определенном слове.Главный результат развития фонетической осведомленности в дошкольном возрасте — это вновь обретенная способность связывать звуки с письменным языком.

Словарь из 10 000 слов

Дошкольники изучают язык невероятно быстро. Среднестатистической маме может пройти несколько лет, прежде чем она запомнит 10 000 слов на иностранном языке, но средний дошкольник выучит 10 000 слов к тому времени, когда он будет готов пойти в школу. Это изучение слов не без новизны.Ваш дошкольник выучит словарный запас быстрее, чем грамматику. Языковое развитие дошкольника — естественный инстинктивный процесс; он будет использовать подсказки взрослых, чтобы понять, что означают слова, но не как их использовать. Таким образом, дошкольник может знать, что «няня» означает, что мама и папа уезжают на время, а дружелюбная девочка ненадолго задерживается в доме. Поэтому не удивляйтесь, услышав: «Нина присматривает за мной».

Full Sentences

Будьте готовы пропустить милые предложения детских лет.Дошкольники начинают заполнять эти пропущенные слова при построении предложений. Что касается языкового развития, это больше всего улучшает грамматику. Здесь предлоги и артикли чудесным образом начинают появляться в предложениях. Итак, если вы знакомы с просьбой вашего малыша «сесть на стул», сейчас самое время ценить ее, как только она станет грамматически правильной «сидеть на стуле».

Последовательные предложения

Дошкольник не только начинает составлять правильные и, следовательно, более длинные предложения, но также начинает последовательно соединять предложения.К 5 годам дети будут правильно использовать союзы, такие как «так» и «потому что», например, «Мой воздушный шарик улетел, поэтому я плакал». Это вызывает непрекращающийся поток слов у некоторых малышей-болтунов при немедленном восторге и последующем раздражении родителей. Но такая форма беседы должна понравиться большинству родителей, поскольку показывает интеллект ребенка. Способность связывать связанные предложения свидетельствует не только об улучшении языковых навыков, но и о способности мыслить логически.

Дополнительная информация :

Поговори со мной, детка !: Как ты можешь поддержать языковое развитие маленьких детей

Маленькая беседа: Как развить языковые навыки вашего ребенка от рождения до четырехлетнего возраста

Вехи развития речи и языка

Как развиваются речь и язык?

Первые 3 года жизни, когда мозг развивается и созревает, являются наиболее интенсивным периодом для приобретения речевых и языковых навыков.Эти навыки лучше всего развиваются в мире, который богат звуками, видами и постоянным знакомством с речью и языком других.

У младенцев и детей младшего возраста существуют критические периоды для речи и языкового развития, когда мозг лучше всего способен воспринимать речь. Если позволить этим критическим периодам пройти без контакта с языком, выучить будет труднее.

Каковы основные этапы развития речи и языка?

Первые признаки общения возникают, когда младенец узнает, что крик принесет еду, утешение и дружеские отношения.Новорожденные также начинают распознавать важные звуки в окружающей их среде, например, голос матери или опекуна. По мере роста младенцы начинают понимать звуки речи, из которых состоят слова их языка. К 6 месяцам большинство младенцев узнают основные звуки родного языка.

Дети различаются по развитию речи и языковых навыков. Однако они следуют естественному прогрессу или расписанию для овладения языковыми навыками. Ниже приведен контрольный перечень этапов нормального развития речи и языковых навыков у детей от рождения до 5 лет.Эти вехи помогают врачам и другим медицинским работникам определить, находится ли ребенок на правильном пути или ему может потребоваться дополнительная помощь. Иногда задержка может быть вызвана потерей слуха, а в других случаях — речевым или языковым расстройством.

В чем разница между расстройством речи и языковым расстройством?

Дети, которые не понимают, что говорят другие (восприимчивый язык) или затрудняются делиться своими мыслями (выразительный язык), могут иметь языковое расстройство.Специфические языковые нарушения (SLI) — это языковое расстройство, которое задерживает овладение языковыми навыками. Некоторые дети с SLI могут не говорить до третьего или четвертого года жизни.

Дети, у которых возникают проблемы с правильным воспроизведением речевых звуков или которые колеблются или заикаются при разговоре, могут иметь нарушение речи. Апраксия речи — это расстройство речи, при котором сложно соединить звуки и слоги в правильном порядке для образования слов.

Что мне делать, если у моего ребенка задерживается речь или язык?

Если у вас есть какие-либо проблемы, обратитесь к врачу вашего ребенка.Ваш врач может направить вас к речевому патологу, который является профессионалом в области здравоохранения, обученным оценивать и лечить людей с речевыми или языковыми расстройствами. Патологоанатом расскажет вам об общении и общем развитии вашего ребенка. Он или она также будет использовать специальные устные тесты для оценки вашего ребенка. Проверка слуха часто включается в оценку, поскольку проблема со слухом может повлиять на речь и языковое развитие. В зависимости от результата обследования патолог может предложить занятия, которые вы можете выполнять дома, чтобы стимулировать развитие ребенка.Они также могут порекомендовать групповую или индивидуальную терапию или предложить дальнейшее обследование сурдологом (профессионалом здравоохранения, обученным выявлять и измерять потерю слуха) или психологом по развитию (специалистом в области здравоохранения со специальными знаниями в области психологического развития младенцев и детей). .

Какие исследования проводятся по проблемам развития речи и языка?

Национальный институт глухоты и других коммуникативных расстройств (NIDCD) спонсирует широкий спектр исследований, направленных на лучшее понимание развития речевых и языковых расстройств, улучшение диагностических возможностей и точную настройку более эффективных методов лечения.Постоянной областью исследований является поиск лучших способов диагностики и дифференциации различных типов задержки речи. Большое исследование с участием примерно 4000 детей собирает данные по мере того, как дети растут, чтобы установить надежные признаки и симптомы конкретных речевых расстройств, которые затем можно использовать для разработки точных диагностических тестов. Дополнительные генетические исследования ищут совпадения между различными генетическими вариациями и конкретными дефектами речи.

Исследователи, спонсируемые NIDCD, обнаружили один генетический вариант, в частности, связанный с определенным языковым нарушением (SLI), расстройством, которое задерживает использование детьми слов и замедляет их овладение языковыми навыками в течение школьных лет.Это первое открытие, которое связывает наличие определенной генетической мутации с любым видом унаследованных языковых нарушений. Дальнейшие исследования изучают роль, которую этот генетический вариант также может играть при дислексии, аутизме и расстройствах речи.

Долгосрочное исследование того, как глухота влияет на мозг, изучает, как мозг «перестраивается», чтобы приспособиться к глухоте. На данный момент исследование показало, что глухие взрослые реагируют быстрее и точнее, чем слышащие взрослые, когда они наблюдают за движущимися объектами.Это продолжающееся исследование продолжает изучение концепции «пластичности мозга» — способов, которыми на мозг влияют состояния здоровья или жизненный опыт, — и то, как ее можно использовать для разработки стратегий обучения, которые способствуют развитию здорового языка и речи в раннем детстве.

На недавнем семинаре, организованном NIDCD, была собрана группа экспертов для изучения вопросов, связанных с подгруппой детей с расстройствами аутистического спектра, у которых к 5 годам отсутствует функциональная вербальная речь.Поскольку эти дети настолько отличаются друг от друга, что у них нет набора определяющих характеристик или моделей когнитивных сильных и слабых сторон, разработка стандартных оценочных тестов или эффективных методов лечения была затруднена. Семинар включал в себя серию презентаций, чтобы познакомить участников с проблемами, с которыми сталкиваются эти дети, и помочь им определить ряд пробелов и возможностей, которые можно было бы устранить в будущих исследованиях.

Что такое голос, речь и язык?

Голос, речь и язык — это инструменты, которые мы используем для общения друг с другом.

Голос — это звук, который мы издаем, когда воздух из наших легких проталкивается между голосовыми складками в нашей гортани, заставляя их вибрировать.

Речь говорит, что является одним из способов выражения языка. Он включает в себя точно скоординированные действия мышц языка, губ, челюсти и речевого тракта для воспроизведения узнаваемых звуков, из которых состоит язык.

Язык — это набор общих правил, которые позволяют людям выражать свои идеи осмысленным образом.Язык может быть выражен устно или письменно, жестами или другими жестами, такими как моргание глаз или движения рта.

Контрольный список для проверки слуха и коммуникативного развития вашего ребенка

От рождения до 3 месяцев

от 4 до 6 месяцев

от 7 месяцев до 1 года

1-2 года

2-3 года

от 3 до 4 лет

от 4 до 5 лет

Этот контрольный список основан на документе Как ваш ребенок слышит и разговаривает, ?, Любезно предоставленном Американской ассоциацией речи, языка и слуха.

Где я могу найти дополнительную информацию об основных этапах развития речи и языка?

NIDCD ведет каталог организаций, которые предоставляют информацию о нормальных и нарушенных процессах слуха, баланса, вкуса, обоняния, голоса, речи и языка.

Используйте следующие ключевые слова, чтобы помочь вам найти организации, которые могут ответить на вопросы и предоставить информацию о развитии речи и языка:

Информационный центр NIDCD
1 Communication Avenue
Bethesda, MD 20892-3456
Бесплатная голосовая связь: (800) 241-1044
Бесплатная линия TTY: (800) 241-1055
Электронная почта: nidcdinfo @ nidcd.nih.gov

Публикация NIH № 13-4781
Обновлено в сентябре 2010 г.

Развитие речи и грамотность: влияние на развитие ребенка

Октябрь 2018 г., Ред.

Введение

Одно из самых ярких достижений дошкольного возраста — развитие речи и языка ребенка. Ожидается, что по мере поступления детей в школу они будут использовать эти недавно развившиеся языковые навыки в качестве инструментов для обучения и социальных переговоров.Важная роль устного и письменного общения в жизни детей школьного возраста предполагает, что индивидуальные различия в этих навыках могут повлечь за собой преимущества и риски с точки зрения более широкой академической и психосоциальной компетенции.

Тема

Разговорная языковая компетенция включает несколько систем. Дети должны овладеть системой представления значения и овладеть навыками обращения с формами языка, начиная от звуковой структуры слов до грамматической структуры предложений.Эти знания необходимо соединить с их социальной компетентностью. Большая часть этого обучения достигается без формального обучения, а то, что известно, по своей природе носит негласный характер. Дети дошкольного возраста начинают осознавать это знание, рифмуя слова, например, или разбивая слово на слоги. Эта способность обдумывать звуки словами называется фонологической осведомленностью. Раннее развитие чтения на алфавитных языках, таких как английский, зависит от целостности фонологической осведомленности и других связанных способностей фонологической обработки. ¹

Для обучения чтению также требуется несколько навыков. Принято различать два основных аспекта чтения: распознавание слов и понимание. Распознавание слов заключается в знании того, как произносится слово. На раннем этапе развития чтения детям необходимо распознавать буквы, осознавать и уметь управлять звуками в словах, а также использовать соглашения о связи между буквами и их произношением. Кроме того, ребенок должен уметь интерпретировать значение печатного текста.Навыки, задействованные в этом аспекте чтения, очень похожи на навыки, используемые при аудировании.

Хотя распознавание слов и понимание часто рассматриваются по отдельности, они могут влиять друг на друга в процессе развития в двух направлениях. Например, словарный запас напрямую способствует росту распознавания слов, ^2,3 , а позже в школьные годы умение распознавать слова позволяет прогнозировать скорость увеличения словарного запаса. ⁴

Проблемы

Дети могут поступать в школу с плохими навыками аудирования, разговорной речи и / или фонологической обработки.Детей с плохими навыками аудирования и разговорной речи называют страдающими языковыми нарушениями (LI) или нарушениями развития речи (DLD): по текущим оценкам, около 10% детей, поступающих в школы в США и Канаде, имеют LI. ^5-7 Есть другие дети, у которых плохие навыки фонологической обработки, и эти дети подвержены риску нарушения чтения (RD). Оценки распространенности РЗ среди детей школьного возраста обычно составляют от 10 до 18%. ^8-10 В то время как LI и RD в раннем школьном возрасте могут возникать по отдельности, очень часто ребенок страдает от обоих.

Помимо академических трудностей, несколько исследований показали повышенный уровень поведенческих проблем среди детей с ЛИ, включая проблемы экстернализации и интернализации, и особенно сильную связь с СДВГ. ^5,11-27 Точно так же дети с диагнозом поведенческого или эмоционального расстройства очень часто соответствуют критериям LI, как и молодые люди, находящиеся в заключении. ^26,28-30 Языковые нарушения у этих детей обычно не диагностируются, возможно, потому, что профессионалы не чувствительны к проявлениям языковых нарушений в этой группе. ³⁰ Еще одним важным социальным результатом для людей с языковыми нарушениями является повышенный риск виктимизации, включая сексуальное насилие. ^31,32

Контекст исследования

Взаимосвязь между развитием разговорной речи, развитием чтения и социальным развитием изучалась несколькими исследователями в попытке определить степень, в которой эти проблемы связаны друг с другом, и основы этих отношений.

Ключевые вопросы исследования

Важные вопросы исследования были связаны с тем, в какой степени аспекты раннего языкового статуса предопределяют более поздние проблемы чтения и поведения и каковы возможные основы этих отношений. В частности, две гипотезы занимали видное место в литературе. Одна из гипотез состоит в том, что связь между разговорной речью и последующими результатами является причинной. С другой стороны, связь проблем с языком и чтением с проблемами поведения может быть основана на общем основном состоянии, таком как задержка нейроматурации, которая приводит к плохим результатам в обеих областях.

Результаты последних исследований

Очевидно, что как группа, дети с LI имеют более низкие успехи в чтении и более высокие показатели RD. ^33-37 В этих исследованиях распространенность РЗ у детей с ЛИ составляла от 25% ⁸ до 90%. ¹¹ Было показано, что сильная связь между RD и LI объясняется ограничениями этих детей как в их способности понимать язык, так и в их фонологической осведомленности. ^13,14,38-41 Дефицит фонологической осведомленности ставит их под угрозу трудностей в обучении навыкам декодирования, а проблемы с пониманием ставят их под угрозу понимания прочитанного.

Существует несколько возможных причинно-следственных связей между языковыми и поведенческими расстройствами: языковые трудности могут приводить к реактивным поведенческим проблемам, поведенческие проблемы могут приводить к уменьшению возможностей для изучения языка или взаимосвязь между языковыми и поведенческими трудностями может быть двунаправленной. ¹⁸ В школьные годы дети с плохим языком могут сталкиваться с трудностями при устном и письменном общении в классе, так что коммуникативные нарушения, особенно в классе, служат фактором стресса, а проблемы с поведением являются неадаптивной реакцией на этот фактор стресса. .В поддержку этого мнения учителя детей чаще сообщают о проблемах с поведением, чем их родители. Более того, оценки учителей поведенческих проблем больше, чем оценки родителей, соответствуют результатам языковых тестов ребенка. ^17,33,42 Дополнительное подтверждение этой точки зрения вытекает из данных, показывающих, что среди детей с LI нарушение чтения еще больше увеличивает риск расстройства поведения. Это подтверждает представление о том, что LI в сочетании с RD приводит к тому, что ребенок сталкивается с чрезмерными неудачами, особенно в классе, что, в свою очередь, приводит к проблемам реактивного поведения.Эти выводы, однако, не могут объяснить, почему у дошкольников возникают проблемы с поведением с LI, ²² — открытие, которое можно использовать в качестве аргумента в пользу такого основного фактора, как задержка нервного развития, которая способствует всем этим состояниям. Другая возможность — это двунаправленная связь между речью и поведенческими трудностями. Эта идея подтверждается данными о том, что языковые трудности в трехлетнем возрасте увеличивают риск расстройства поведения в пятилетнем возрасте, и наоборот. ²³ В частности, дети с языковыми нарушениями уязвимы перед трудностями с саморегулированием, что, в свою очередь, может привести к наблюдаемым поведенческим трудностям. ^27,43,44

Пробелы в исследованиях

Необходимы дальнейшие исследования с упором на конкретные механизмы, вызывающие этот комплекс устных, письменных и поведенческих проблем. Несколько недавних исследований рассматривали вопрос о том, связаны ли определенные профили языковых слабостей с различными типами поведенческих результатов. ^{24,25,31,45-49} Этот подход кажется многообещающим, поскольку он может помочь сфокусировать вмешательства на коммуникативных навыках, которые с наибольшей вероятностью повлияют на важные результаты. Также существует потребность в исследованиях в классе того, как дети с языковыми трудностями реагируют на коммуникативные требования и неудачи. Наконец, учитывая риск неблагоприятных исходов, таких как тюремное заключение или виктимизация, необходимо продолжать выявлять опыт и навыки, которые способствуют устойчивости у детей с ранними языковыми трудностями. ^48-50

Выводы

Существование прочной связи между навыками разговорной речи и последующим чтением и развитием поведения в целом подтверждается в литературе. Считается, что связь между ранней устной речью и более поздним развитием чтения носит причинный характер, так что разговорные языковые навыки, особенно фонологическая осведомленность и понимание на слух, являются фундаментальными предпосылками успешного чтения в дальнейшем.Дети с ограничениями в фонологической обработке подвержены риску ранних проблем с декодированием, которые затем могут привести к проблемам с пониманием прочитанного. Дети с проблемами восприятия на слух подвержены риску возникновения проблем с пониманием прочитанного, даже если они могут расшифровывать слова. Эти навыки также могут динамически взаимодействовать в процессе развития.

Основа взаимосвязи между разговорной речью и более поздними поведенческими проблемами менее ясна, хотя кажется возможным, что существует несколько механизмов, которые могли бы объяснить эту взаимосвязь.В частности, академические трудности, возникающие в результате LI, могут способствовать увеличению риска поведенческих расстройств.

Последствия

Неопровержимые доказательства того, что знание устной речи важно для успешного достижения академической и социальной компетентности. Поэтому дети с плохим знанием языка подвержены риску чтения и психосоциальных проблем. Языковые трудности можно было эффективно выявить еще при поступлении в школу. Этот процесс идентификации должен быть особенно приоритетным для детей, которые уже демонстрируют признаки поведенческих трудностей, учитывая высокую частоту и низкий уровень выявления языковых трудностей в этой группе.Существуют вмешательства, способствующие развитию языка, и, в частности, существуют многочисленные программы для повышения осведомленности о фонологии. Кроме того, усилия по вмешательству должны быть сосредоточены на подходах, обеспечивающих благоприятную образовательную среду, чтобы уменьшить стрессоры, которые могут привести к неадаптивному поведению. Наконец, необходимы меры раннего вмешательства для поддержки развития языковых навыков до поступления в школу. В случае успеха можно ожидать, что такие усилия снизят для ребенка риск серьезных академических и психосоциальных трудностей в детстве и во взрослом возрасте.

Ссылки

1. Snow CE, Burns MS, Griffin P, eds. Профилактика трудностей чтения у детей раннего возраста . Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы; 1998.
2. Oullette G, Beers A. Непростой взгляд на чтение: как устная лексика и визуальное распознавание слов усложняют рассказ. Чтение и письмо 2010; 23 (2): 189-208.
3. Каин К. Учимся читать: почему мы должны сохранять простоту? Reading Research Quarterly 2015; 50: 151-169.
4. Дафф Д., Томблин Дж. Б., Кэттс Х. Влияние чтения на рост словарного запаса: пример эффекта Мэтью. Журнал исследований речи и слуха 2015; 58 (3): 853-864.
5. Бейтчман Дж. Х., Наир Р., Клегг М., Патель П. Г.. Распространенность речи и языковых расстройств у 5-летних детей детского сада в регионе Оттава-Карлтон. Журнал нарушений речи и слуха 1986; 51: 98-110.
6. Tomblin JB, Records N, Buckwalter P, Zhang X, Smith E, O’Brien M.Распространенность специфических языковых нарушений у детей детского сада. Журнал исследований речи, языка и слуха 1997; 40 (6): 1245-1260.
7. Норбери С.Ф., Гуч Д., Рэй С. и др. Влияние невербальных способностей на распространенность и клинические проявления языкового расстройства: данные популяционного исследования. Журнал детской психологии и психиатрии 2016; 57 (11): 1247-1257.
8. Халм С., Сноулинг MJ. Детские трудности с пониманием прочитанного. Текущие направления психологической науки 2011; 20 (3): 139-142.
9. Shaywitz SE, Shaywitz BA. Разблокирование неспособности к обучению: неврологическая основа. В: Cramer SCE, W., ed. Нарушения обучаемости: проблемы на всю жизнь . Балтимор, Мэриленд: Издательство П. Х. Брукса; 1996: 255-260.
10. Комиссия по эмоциональным расстройствам и расстройствам обучения у детей. Один миллион детей: национальное исследование канадских детей с эмоциональными расстройствами и нарушениями обучения . Торонто, Онтарио: Леонард Крейнфорд; 1970.
11. Бейтчман Дж. Х., Худ Дж., Инглис А.Психиатрический риск у детей с нарушениями речи и языка. Журнал аномальной детской психологии 1990; 18 (3): 283-296.
12. Beitchman JH, Hood J, Rochon J, Peterson M. Эмпирическая классификация речевых / языковых нарушений у детей: II. Поведенческие характеристики. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии 1989; 28 (1): 118-123.
13. Beitchman J, Tuckett M, Batth S. Задержка речевого развития и гиперактивность у дошкольников: доказательства отдельной подгруппы гиперактивов. Канадский журнал психиатрии 1987; 32 (8): 683-687.
14. Beitchman JH, Brownlie EB, Wilson B. Лингвистическое нарушение и психическое расстройство: пути к исходу. В: Beitchman JH, Cohen NJ, Konstantareas MM, Tannock R, eds. Расстройства языка, обучения и поведения: аспекты развития, биологические и клинические аспекты . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета; 1996: 493-514.
15. Стивенсон Дж., Ричман Н., Грэм П.Дж. Проблемы с поведением и языковые способности в три года и отклонения в поведении в восемь лет. Журнал детской психологии и психиатрии и смежных дисциплин 1985; 26 (2): 215-230.
16. Бенасич А.А., Кертисс С., Таллал П. Нарушения языка, обучения и поведения в детстве: продольная перспектива. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии 1993; 32 (3): 585-594.
17. Томблин JB. Образовательные и психосоциальные последствия языковых нарушений в детском саду. В: Tomblin JB, Nippold MA, ред. Понимание индивидуальных различий в языковом развитии в школьные годы .Нью-Йорк, Нью-Йорк: Психология Пресс; 2014: 166-203.
18. Mueller KL, Tomblin JB. Изучение коморбидности языковых расстройств и СДВГ. Темы по языковым расстройствам 2012; 32 (3): 228-246.
19. Вадман Р., Боттинг Н., Дуркин К., Конти-Рамсден Г. Изменения симптомов эмоционального здоровья у подростков с определенными языковыми нарушениями. Международный журнал расстройств речи и общения 2011; 46 (6): 641-656.
20. Mok PL, Pickles A, Durkin K, Conti-Ramsden G.Лонгитюдные траектории взаимоотношений со сверстниками у детей с определенными языковыми нарушениями. Журнал детской психологии и психиатрии 2014; 55 (5): 516-527.
21. Ю С.Г., О’Керни Р. Эмоциональные и поведенческие результаты в более позднем детстве и подростковом возрасте для детей с определенными языковыми нарушениями: метаанализ контролируемых проспективных исследований. Журнал детской психологии и психиатрии 2013; 54 (5): 516-524.
22. Conti-Ramsden G, Durkin K, Toseeb U, Botting N, Pickles A.Результаты обучения и трудоустройства молодых людей с нарушениями развития языка в анамнезе. Международный журнал расстройств языка и общения 2018; 53 (2): 237-255.
23. Girard LC, Pingault JB, Doyle O, Falissard B, Tremblay RE. Связи развития между проблемами поведения и экспрессивной речи в раннем детстве: популяционное исследование. Журнал аномальной детской психологии 2016; 44 (6): 1033-1043.
24. St Clair MC, Pickles A, Durkin K, Conti-Ramsden G.Лонгитюдное исследование поведенческих, эмоциональных и социальных трудностей у людей с историей определенных языковых нарушений (SLI). Журнал коммуникативных расстройств 2011; 44 (2): 186-199.
25. Пиклз А., Дуркин К., Мок ЛЛХ, Тосиб Ю., Конти-Рамсден Г. Проблемы с поведением сочетаются с гиперактивностью у детей с языковыми нарушениями: продольное исследование с детства до подросткового возраста. Аутизм и нарушения языкового развития 2016; 1. DOI: 10.1177 / 2396941516645251
26. Islam UA, Poole KL, Schmidt LA, Ford J, Saigal S, Van Lieshout RJ.Детские языковые навыки и подростковая самооценка у недоношенных выживших. Журнал по охране здоровья детей 2018; 22 (1): 34-45.
27. Bornstein MH, Hahn CS, Suwalsky JT. Язык и интернализация и экстернализация поведенческой адаптации: пути развития от детства до подросткового возраста. Развитие и психопатология 2013; 25 (3): 857-878.
28. Хьюз Н., Читсабесан П., Брайан К., Боршманн Р., Суэйн Н., Леннокс П., Шоу Дж. Нарушение речи и сопутствующие заболевания среди молодых людей, содержащихся под стражей. Журнал детской психологии и психиатрии 2017; 58 (10): 1106-1113.
29. Moncrieff D, Miller E, Hill E. Скрининговые тесты выявляют высокий риск слуховых и языковых расстройств среди допущенных к судебному разбирательству подростков. Журнал исследований речи и слуха 2018; 61 (4): 924-935.
30. Chow JC, Hollo A. Языковые способности учащихся с эмоциональным расстройством: несоответствия между оценками учителей и прямой оценкой. Оценка эффективного вмешательства 2018; 43 (2): 90-95.
31. Конти-Рамсден Г., Боттинг Н. Социальные трудности и виктимизация у детей с SLI в возрасте 11 лет. Журнал исследований речи, языка и слуха 2004; 47: 145-161.
32. Brownlie EB, Graham E, Bao L, Koyama E, Beitchman JH. Нарушение речи и сексуальное насилие в отношении девочек, о котором ретроспективно сообщалось: степень тяжести и раскрытие информации Журнал детской психологии и психиатрии 2017; 58 (10): 1114-1121.
33. Tomblin JB, Zhang X, Buckwalter P, Catts H.Ассоциация нарушений чтения и нарушения речи у второклассников. Журнал детской психологии и психиатрии 2000; 41 (4): 473-482.
34. Арам Д.М., Экельман Б.Л., Э. Нью-Джерси. Дошкольники с языковыми расстройствами: 10 лет спустя. Журнал исследований речи и слуха 1984; 27 (2): 232-244.
35. Bishop DVM, Adams C. Перспективное исследование взаимосвязи между определенными языковыми нарушениями, фонологическими расстройствами и задержкой чтения. Журнал детской психологии и психиатрии 1990; 31 (7): 1027-1050.
36. Catts HW, Fey ME, Tomblin JB, Zhang X. Продольное исследование результатов чтения у детей с языковыми нарушениями. Журнал исследований речи и слуха 2002; 45 (6).
37. Янус М., Лабонте С., Киркпатрик Р., Дэвис С., Дуку Э. Влияние речевых и языковых проблем в детском саду на академическое обучение и статус специального образования в третьем классе. Международный журнал патологии речи и языка 2017: 1-14.
38. Oakhill JV, Cain K. Предвестники способности читать у молодых читателей: данные четырехлетнего лонгитюдного исследования. Научные исследования чтения 2012; 16 (2): 91-121.
39. Suggate S, Schaughency E, McAnally H, Reese E. От младенчества до подросткового возраста: продольные связи между словарным запасом, ранними навыками грамотности, устным повествованием и пониманием прочитанного. Когнитивное развитие 2018; 47: 82-95.
40. Эльвер С., Кинан Дж. М., Олсон Р.К., Бирн Б., Самуэльссон С.Продольная стабильность и предикторы плохих устных пониманий и плохих декодеров. Журнал экспериментальной детской психологии 2013; 115 (3): 497-516.
41. Снеллингс П., ван дер Лейдж А., де Йонг П. Ф., Блок Х. Повышение беглости чтения и понимания текста детьми с нарушениями чтения на орфографически прозрачном языке. Журнал нарушений обучаемости 2009; 42 (4).
42. Линдсей Дж., Докрелл Дж., Десфорж М., Лоу Дж., Мирный Н. Удовлетворение потребностей детей и молодых людей с речевыми, языковыми и коммуникативными трудностями. Международный журнал расстройств языка и общения 2010; 45 (4): 448-460.
43. Aro T, Laakso ML, Maatta S, Tolvanen A, Poikkeus AM. Связь между общением в детском возрасте и навыками саморегулирования в детском саду. Журнал исследований речи и слуха 2014; 57 (4): 1405-1417.
44. Petersen IT, Bates JE, Staples AD. Роль языковых способностей и саморегуляции в развитии проблем невнимательного-гиперактивного поведения. Развитие и психопатология 2015; 27 (1): 221-237.
45. Дуркин К., Тосиб У, Боттинг Н., Пиклз А., Конти-Рамсден Г. Социальная уверенность в раннем взрослом возрасте среди молодых людей с или без нарушения речи. Журнал исследований речи и слуха 2017; 60 (6): 1635-1647.
46. Zadeh ZY, Im-Bolter N, Cohen NJ. Социальное познание и экстернализирующая психопатология: исследование опосредующей роли языка. Журнал аномальной детской психологии 2007; 35 (2): 141-152.
47. Lonigan CJ, Spiegel JA, Goodrich JM и др. Предсказывает ли саморегуляция дошкольного возраста общие проблемы поведения в будущем или конкретные проблемы поведения? Журнал аномальной детской психологии 2017; 45 (8): 1491-1502.
48. Ю С.Г., О’Керни Р. Ранние языковые нарушения и пути развития эмоциональных проблем в детстве. Международный журнал расстройств речи и общения 2015; 50 (3): 358-373.
49. Ю С.Г., О’Керни Р. Роль ранних языковых трудностей в траекториях проблем поведения в детстве. Журнал аномальной детской психологии 2015; 43 (8): 1515-1527.
50. Роад-Дрогалис А., Сойер Б. Е., судья Л. М., О’Коннелл А.А. Оценка учебного поведения в классах специального образования для детей младшего возраста. Раннее образование и развитие 2018; 29 (4): 450-466.

Глава II — Общие сведения: Расстройства общения у детей раннего возраста

Список литературы

Что такое связь?

Связь — это процесс, используемый для обмена информацией с другими людьми, который включает возможность на выдают и понимают сообщений.Коммуникация включает в себя передачу всех типов сообщений, в том числе информация, связанная с потребностями, чувствами, желаниями, восприятием, идеями и знаниями. Общение также происходит с помощью различных модальности, включая нелингвистические, вербальные и паралингвистические процессы. Все эти процессы влияют на способности человека общаться с другими.

• Нелингвистические процессы включают жесты, положение тела, выражение лица, зрительный контакт, движение головы и тела и физическое расстояние.
• Устное общение относится к использованию и пониманию слов и включает способность формулировать и производить слова и предложения (произносимые, подписанные или письменные) с соответствующей лексикой, грамматикой и использованием разговорные правила.
• Паралингвистические процессы включают аффективные (эмоциональные), социальные и межличностные модификации языка, используемого для общения. За Например, в английском языке контур восходящей интонации может использоваться для сигнализируйте о вопросе, и изменение акцента может быть использовано для обозначения новой информации.

Язык , неотъемлемая часть систем человеческого общения, также является механизмом для управления и опосредовать свои собственные действия, мысли и поведение. Хотя язык и речь иногда мысли как неразделимые, на самом деле они разные.

• Язык основан на правилах система символической коммуникации, включающая набор небольших единиц (слоги или слова), которые можно комбинировать, чтобы получить бесконечное количество более крупных языковых форм (словосочетаний и предложений).Язык должны быть отфильтрованы с помощью некоторых методов, чаще всего устных и слуховой (речь и слух), но могут использоваться и другие способы (например, руководство и наглядное пособие на американском жестовом языке или наглядно в чтении и письме).

• Речь — метод устное языковое общение, которое включает устное производство и артикуляция слов. Речь — это результат определенной моторики поведения и требует точной нервно-мышечной координации системы дыхания, фонации, резонанса и артикуляции.Речь требует воспроизведения звуков речи и сочетаний звуков, а также качество голоса, интонацию и скорость.

Что такое типичное развитие коммуникации?

Связь является неотъемлемой частью общей прогресс в развитии у маленьких детей, особенно в когнитивное, социально-эмоциональное и адаптивное развитие. Человек новорожденные входят в мир с ограниченным, но функциональным репертуаром поведения, которые служат сигналом коммуникации для внимательного воспитатели.

Связь начинается в самом начале дни младенчества, когда младенцы и воспитатели «по очереди» первые «разговоры» о взглядах, голосах и жестах. За например, плач младенца обычно является признаком дистресса; улыбается и воркование означает удовольствие; и сосание рук может сигнализировать голод.

Ряд исследований молодых дети определяют важные вехи в развитии общения которые обычно получаются в первые 36 месяцев детского жизнь.Типично развивающиеся маленькие дети демонстрируют много богатых жестовая и социальная проязыковая (до словесного языка производства) коммуникационные процедуры до начала первого слова. Важное проязыковое поведение и обмены включают:

1. Совместное внимание ( ребенок и воспитатель смотрят на одно и то же; например, ребенок указывает на игрушку и активно заставляет опекуна посмотреть на нее или играет с игрушкой)
2. Жестовое общение (ребенок поднимает руки, чтобы его подняли или указывает на желаемый объект и оглядывается на воспитателя, чтобы ждать за объект)
3. Смена очередности во время повседневной жизни (ребенок участвует в таких играх, как «пика-ку» и «похлопать»)

Производство и употребление слов появляется позже в процессе развития, обычно во время знакомых процедур и со знакомыми взрослыми (например, говоря «до свидания», «мама»).Как молодой дети переходят на «интенциональную языковую стадию», оба языка понимание (что понимает ребенок) и языковая продукция процессы становятся очевидными. Обычно у маленьких детей развивается языковые навыки, навыки понимания превышают языковую продуктивность навыки и умения.

Имеется систематическое развитие вокальное и языковое развитие, характерное для первых двух годы жизни. В течение первого года вокализации ребенка постепенно становиться более изощренным, управляемым и сосредоточенным от звуковых характеристик языка в среде.Также в течение первого года дети начинают выставлять язык понимание (понимание) слов и некоторых фраз, языка производство (слова) и начало коммуникативных способностей (например, очередность; запросы объектов или действий и высказывания с использованием вокализации, зрительного контакта и жест).

На втором году жизни понимание и производственные способности детей быстро расширяются. Производственный словарный запас увеличивается, сначала постепенно, а затем быстро около 18 месяцев.Расширяется словарный запас понимания быстро. Понимание и выработка синтаксиса (слова, объединенные в фразы) оба появляются в этот период. Коммуникативные навыки также расширяться, чтобы дети инициировали коммуникативный обмен и с готовностью участвовать.

К трем годам у детей есть приобрел зачатки языка. Их средняя длина предложения примерно четыре слова, причем много более длинных, гораздо более сложных приговоры. Они искушенные собеседники, умеющие поддерживать тему разговора, добавлять информацию и инициировать темы.Они также могут описывать сложные события и прошлое. опыты.

Отличается ли коммуникативное / языковое развитие у детей, которые воспитываются в двуязычных или многоязычных семьях?

Исследования показывают, что молодые дети, выросшие в двуязычных или многоязычных семьях, , а не в невыгодном положении при изучении языка. Тем не менее, очень раннее выражение языка, как оно выучил маленький ребенок в двуязычной / многоязычной семье может несколько отличаться от тех детей, которые выросли в одноязычная среда.

Есть много вариантов двуязычная / многоязычная семья, которая может повлиять на язык процесс обучения у очень маленького ребенка. Например:

• Дети в неанглоязычном одноязычная семья (где ребенок смотрит телевизор в Английский)
• Дети в двуязычной или многоязычной семье
• Дети, которые получают регулярный уход в языковой среде, отличной от языка семьи

Возможно, что восприимчивый и выразительные языковые навыки могут развиваться с разной скоростью различные языки в ребенке, изучающем язык в двуязычная / многоязычная среда.Маленький ребенок в двуязычная / многоязычная среда может также смешивать языки для период по мере приобретения языковых навыков.

Разница в языке развитие не дефицит .

Различия в развитии языка, тем не менее, представляют одну из самых больших проблем в надлежащем оценка коммуникативных расстройств у детей младшего возраста с двуязычный или многоязычный дом. Пока дети учат испанский развивать свою звуковую систему так же, как и у детей изучение английского языка, фонология испанского отличается от английского фонология и сложность испанской морфологической системы отличает развитие испанского языка от развития Английский.Многие особенности, которые развиваются относительно рано у детей изучение английского языка (например, согласование пола и номера) не развиваются до шести лет у детей, обучающихся Испанский. Потому что некоторые различия в языковой структуре влияет на то, как дети изучают язык, это может показаться что ребенок, изучающий английский язык под влиянием испанского, задерживается в его языковое развитие, хотя на самом деле это может быть нормальное вариативность в процессе обучения.

Помимо лингвистических различия между языками, культурные различия в общении и обучение существует. Эти различия обнаруживаются в словесных и невербальное общение, коммуникативный и повествовательный стиль, правила для беседы взрослых и детей, разговорных ролей маленьких детей, предпочтения стиля обучения, основанные на культурных традициях. Даже в пределах одного язык, может быть один или несколько диалектов, принятых его сообщество спикеров. Региональный, социальный или культурный / этнический изменение языковой системы не считается нарушением речь или язык.

Отличается ли коммуникативное развитие у детей,
которых воспитываются в семьях, где используется один из вариантов английского языка? такой
как афроамериканский английский?

Основная проблема в языке развитие относится к тем детям, у которых Standard American Английский (SAE) в домашних условиях не используется. Многие маленькие дети живут в дома с вариациями английского, например афроамериканскими Используется английский (AAE) или английский с испанским влиянием. Язык возможны вариации в языковой форме, языковом содержании и / или использование языка.Как и в случае с любым ребенком, при рассмотрении возможности расстройства общения у ребенка, который говорит на одном из вариантов Стандартный американский английский, важно различать особенности языка, связанные с языковыми вариациями, связанных с развитием, и те, которые указывают на беспорядок.

Имеющиеся данные показывают, что дети в возрастной группе 0-2 года изучают язык в среде где AAE является преобладающим языком, можно ожидать, что он будет следовать тот же ход развития синтаксиса, морфологии, семантики и фонология, как дети, развивающие стандартный американский английский (Коул, 1980).Особенности, которые обычно различают AAE и SAE, включают: фонологические и морфологические особенности, которые обычно не развиваться до 4-5 лет. Блейк (1984) и Стокман (1986) показали, что морфологическое развитие молоди дети, которые говорят на AAE, похожи на детей, которые используют SAE до 3-х летнего возраста, включая развитие средней продолжительности высказывания (MLU). В возрасте 3 лет дети изучают AAE развили использование правильно сформированных многословных предложений, используйте подходящую форму вопроса и используйте несколько сложных высказываний с соответствующие предметы, глаголы и дополнения (Stockman, 1986; Штокман, 1996).

Что такое коммуникативное расстройство?

Американская ассоциация речи и слуха (ASHA) определяет коммуникативное расстройство как:

«Нарушение способности получать, отправлять, обрабатывать и понимать концепции или словесные, невербальные и графические системы символов. Расстройство общения может быть очевидными в процессах слуха, языка и / или речи. А Расстройство общения может варьироваться по степени тяжести от легкой до тяжелой.Он может быть развивающимся или приобретенным. Физические лица могут продемонстрировать один или любая комбинация из трех аспектов коммуникации расстройства. Расстройство общения может привести к первичному инвалидность или она может быть вторичной по отношению к другой инвалидности » (ASHA, 1993).

Расстройства общения могут варьироваться от звуковой замены до невозможности использовать речь и язык. Маленькие дети с коммуникативным расстройством могут проявлять задержка или атипичное развитие одного или нескольких из следующих площади:

• Шарнирное соединение : двигатель движения, участвующие в производстве звуков речи.Традиционно этот термин использовался для обозначения фонологии и артикуляция. У типично развивающегося ребенка возможно приобретение фонология языка и все же сделать некоторую артикуляцию ошибки в воспроизведении заданных звуков речи.
• Fluency : общий поток или ритм производства речи. Обычно речь создается с помощью относительно мало колебаний, мало повторений слов и отсутствие неполного слова или звуковые повторы. Поток производства речи обычно без усилий и преувеличенных выражений лица.
• Понимание языка: (также называется приемом или обработкой) конечный результат и промежуточные процессы в анализе и понимании речи. Он включает в себя ряд этапов, начиная с восприятия речи, звуковая идентификация, идентификация и доступ к словам, морфологический и синтаксический анализ и применение слова знания. Для детей старшего возраста и взрослых этот термин также применяется к понимание письменной речи.
• Языковое производство : устное или жестовое (на американском языке жестов) выражение язык. Способность производить звуки, слоги, слова и предложения, образующие беседу. Для детей старшего возраста и взрослых, этот термин также применяется к пониманию письменного язык.
• Морфология: наименьший значимые единицы в языке, включая слова, которые могут стоять отдельно и слоги или звуки, которые могут добавить смысл словам и правилам для объединения этих единиц.Например, в английском языке такие слова как «лодка», «книга» и «прогулка» — это морфемы (слова, стоящие отдельно). В английском также используются числа (хотя и не так много, как в других языков) звуков и слогов, которые могут быть добавлены к словам для изменять значения слов (например, прошедшее время, множественное число и т. д.). Их называют морфологическими маркерами.
• Фонология: компонент язык, включающий согласные и гласные, особенности звука, слоги, особенности слога (например, слоговое ударение) и правила для объединения звуков и слогов в слова и фразы.За Например, в английском языке максимальное количество согласных, которое может встречаться в ряду три, а некоторые комбинации недопустимы (например, шв).
• Pragmatics : использование язык в контексте, включая неявный и явный коммуникативный намерение, невербальное общение (например, интонация, коммуникативное жесты, мимика), социальные аспекты общения и дискурс (очередность, поддержание темы и т. д.).
• Семантика: значение слова и значимые роли слов во фразах или предложениях контексты.Определительные значения слов, включая смысловые особенности слова «мяч» (например, «круглый», «могут быть брошенный и т. д.), соответствующие категории слов (например, «бейсбол», «футбол», «футбольный мяч» и т. д.), а также значимые роли (семантические отношения, функции или тематические роли например, агент или исполнитель действия) являются частью семантика.
• Синтаксис: правила, регулирующие порядок и отношения между словами или фразами в предложениях.Например, в английском языке темы предложений должны быть включены в предложения (в отличие от испанского) и предшествуют глаголу. Глагол должен согласен с предметом по номеру (Если предмет — «мальчики», глагол должен быть «бегать», а не «бегать»).
• Голос: качество вокала, высота и интенсивность речи. Обычно речь создается с помощью плавное и легкое воспроизведение голоса (вибрация вокала складки), что не случайно не шепчет или хриплый.

Насколько распространены коммуникативные расстройства?

Американская речь-язык-слух Ассоциация (ASHA) оценивает, что 42 миллиона американцев имеют тип расстройства общения. Пострадать могут люди любого возраста расстройством общения, возникающим по разным причинам (например, пример: инсульт, травма или другое повреждение головного мозга, травма структура лица или мышцы и т. д.).

Расстройства общения могут возникать в изоляция (специфическое языковое нарушение) или они могут сосуществовать с другие нарушения развития, такие как умственная отсталость и аутизм.У маленьких детей коммуникативные расстройства представляют собой наиболее частая проблема развития. В широком смысле согласно ASHA, по оценкам, от 15 до 25% молодых у детей есть какая-то форма коммуникативного расстройства.

Что мы знаем о причинах коммуникативных расстройств?

Часто конкретная причина нарушение общения неизвестно. Некоторые общие проблемы, которые сосуществуют с коммуникативными расстройствами, включая церебральный паралич и другие нервные / мышечные заболевания, черепно-мозговая травма, инсульт, вирусные болезни, умственная отсталость, действие некоторых лекарств, структурные такие нарушения, как заячья губа или нёбо, оскорбление или неправильное использование вокала, или неадекватные модели речи и языка (ASHA, 1998).Список медицинские условия, которые обычно связаны с общением расстройства у детей раннего возраста приведены в разделе о факторах риска в Главе III (Таблица III).

Когда начинаются коммуникативные расстройства?

Дети начинают развивать коммуникативные навыки, которые составляют основу языка в очень раннее младенчество, задолго до того, как они начнут произносить свои первые слова и предложения. Самые тяжелые коммуникативные расстройства у молодых дети обычно связаны с другими видами развития инвалидность или тяжелая потеря слуха / глухота и обычно замечен как часть задержки развития в младенчестве.Эти дети могут задерживаться в ворковании и лепете, обычно не реагирует на привычки общения с опекунами или может имеют серьезные проблемы с кормлением, которые могут быть связаны с более поздним трудности с орально-моторной координацией, необходимой для звука речи развитие. Другие расстройства речи и языка (например, специфические нарушение речи, заикание, нарушение функции голоса, проблемы с артикуляция или меньшая степень потери слуха) обычно не может наблюдать до тех пор, пока ребенок не заговорит . С задержкой производство слов может быть первым признаком общения расстройство у некоторых детей.

Каковы основные типы коммуникативных расстройств?

Американская ассоциация речи, языка и слуха (1993) разделяет коммуникативные расстройства на три категории. категории: языковые расстройства, нарушения речи, и нарушения слуха.

Языковые расстройства

Языковое расстройство относится к нарушение понимания и / или использования устной, письменной и / или другой системы символов.Языковые расстройства включают любую задержку или инвалидность влияет на способность ребенка понимать (восприимчивый язык) и / или надлежащим образом использовать слова или жесты (выразительный язык).

Расстройство может включать любое из следующего в любой комбинации:

1. форма языка (фонология, морфология, синтаксис)
2. контент языка (семантика)
3. функция языка в общении (прагматика)

Фонология — это звуковая система языка и правила, управляющие комбинациями звуков.

Морфология — это система, управляет структурой слов и построением словоформ.

Синтаксис — это система, управляющая порядком и комбинацией слов для формирования предложений и отношения между элементами в предложении.

Семантика — это система, управляющая значением слов и предложений.

Pragmatics — это система, которая объединяет все предыдущие языковые компоненты для функциональной и социально приемлемой коммуникации.

В целом, языковых расстройств можно сгруппировать в следующие категории сосуществующих состояний:

• расстройства, связанные с глобальным когнитивным дефицитом
• расстройства, связанные с аутизмом и другими нарушениями развития
• расстройства, связанные с нарушением слуха
• расстройств, связанных с социальными факторами / факторами окружающей среды
• расстройства не связанные с другими нарушениями или другими нарушениями

Дети младшего возраста с когнитивными задержки, аутизм и другие нарушения общего развития почти всегда испытывают общие задержки в языковом развитии.В тяжесть этих языковых расстройств обычно варьируется в зависимости от степень тяжести первичной инвалидности ребенка.

В отличие от общей задержки или расстройства, связанного с сосуществующим состоянием, является феномен специфических языковых нарушений (SLI). SLI — это значительное ограничение в языковых способностях, но факторы обычно сопутствующие проблемы с изучением языка — например, слух нарушения, низкие результаты тестов невербального интеллекта и неврологические повреждения — не очевидны »(Леонард, 1998).

У некоторых маленьких детей с SLI только выразительный язык, кажется, затронут, тогда как другие показывают нарушения как рецептивного, так и экспрессивного развития. В степень тяжести этих нарушений варьируется от легкой задержки появление произносимых слов или употребление определенных грамматических форм к очень серьезным задержкам и нарушениям изучения языка, которые сохраняются на протяжении школьных лет ребенка и значительно влияют как на академический, так и на общественный успех.

Вне согласия по этим общим определение и описательные утверждения, трудно найти много согласие экспертов о точной природе и этиологии SLI. Одна из самых основных проблем, которую еще предстоит решить в исследованиях SLI можно ли лучше всего охарактеризовать этот тип нарушения как задержку или отклонение в процессе языкового развития.

Неудивительно, что также нет единого мнения относительно этиологии SLI. Это выглядит вероятно, что существует несколько факторов риска, включая хронические средний отит, генетика, социально-экономический статус и восприятие речи дефициты, которые действуют кумулятивно, увеличивая вероятность что любой ребенок испытает SLI.Также кажется вероятным, что степень и распространенность любого нарушения могут быть связаны с количеством вовлеченных факторов риска. Исследования показали, что дети со стойкими языковыми расстройствами в дошкольном лет продолжают иметь проблемы с изучением языка, а также значительный риск академической и социальной неудачи, когда они поступить в школу. Им трудно читать и писать, в свою очередь, влияют на успеваемость по другому предмету области по мере взросления детей.Кроме того, у этих детей часто нарушение навыков, связанных с соответствующими разговорного использования языка (Brinton and Fujiki, 1989) в этом другие дети будут избегать разговоров с такими детьми и оставить их вне социальных взаимодействий (Rice, 1993; Watkins, 1994).

Нарушения речи

Расстройство речи — нарушение артикуляции звуков речи, беглости и / или голоса. Все расстройства, влияющие на способность ребенка производить ясные, внятная разговорная речь считается расстройством речи.Из дети дошкольного возраста, обслуживаемые логопедами в Соединенных Штатах, по оценкам, около 60% имеют первичный задержка речи или расстройство и 40% имеют какой-либо тип речи расстройство (Peters-Johnson, 1992).

В целом, нарушений речи включают:

• Нарушения голоса
• Нарушения беглости
• Нарушения артикуляции и фонологии

Нарушения голоса

Расстройство голоса можно определить как любое отклонение по высоте, интенсивности или качеству, которое либо постоянно мешает общению таким образом, чтобы отрицательно повлиять на говорящего или слушателя или неуместен для пола, возраста или культурного происхождения человека.

Самая очевидная коммуникация Сигналом, используемым младенцем, является его голос через плач, воркование и вокальная игра. Крики младенца интерпретируются родители / опекуны и выступают в качестве важного агента в установлении связи. Соответствующие модели голоса необходимы для эффективного общения и отношения ребенка с другими.

Дисфлюентность (заикание)

Нарушение плавности речи или заикание — это непроизвольное повторение, удлинение или блокирование слова или части слова, которое пытается сказать ребенок.Есть много шаблонов разговоров, которые распознаются как заикание у маленьких детей, в том числе повторение фраз, слов, слогов и звуков, звуковые продолжения, неожиданные паузы, исправления и междометия.

Большинство детей младшего возраста имеют определенную степень нарушения речи в нормальном течении речи и языка развитие. У ребенка, чья речь и язык иначе нормально развиваются, это не редкость для характеристик раннее заикание, появляющееся в течение нескольких дней, иногда почти в одночасье.Эти периоды заикания могут быть связаны с необычным возбуждением и / или неуверенностью в семье, для например, дни рождения, праздники, переезд в новый дом, посещения родственники, рождение брата или сестры и т.п. Поведение может длиться несколько дней или недель, а затем без предупреждения или каких-либо объяснения исчезнут так же быстро, как и появились.

Чаще всего истинная дисфлюэнция начинается в ранние годы, когда речь и языковое развитие находятся на период быстрого развития.У большинства детей заикание обычно не сохраняется в более поздние дошкольные годы. Целых 50-80% детей, которые проявляют дисфункцию в раннем возрасте, развивают нормальная речь без посторонней помощи.

Нарушения артикуляции и фонологии

Артикуляция относится к индивидуальным звуки речи, а фонология относится к группам звуков. Артикуляция включает в себя собственное производство двигателей тех звуки речи.Артикуляция влияет на четкость, с которой ребенок издает отдельные звуки речи (фонемы), составляющие речь понятным и значимым для слушателя. Фонология есть определяется как звуковая система языка и правила, которые регулируют звуковые комбинации на этом языке.

Термин «нарушение артикуляции» в первую очередь относится к нарушениям звука речи, при которых основная проблема, по-видимому, заключается в моторно-речевом производстве механизм.В таких случаях звуковые ошибки принимают форму искажения, упущения или подстановки, и ребенок не может правильно воспроизводить затронутые звуки даже при наличии имитационная модель (Shriberg, Kwiatkowski, 1988).

Термин «фонологическое расстройство» относится к звуковым ошибкам, которые влияют на класс звуков. или звуковая последовательность. Примеры включают удаление последней согласной в словах или заменяя один звуковой тип другим, например т или d для s, z, sh и т. д.(тройник для см.).

Много разных фонологических документированы процессы. Один из способов охарактеризовать эти паттерны — это набор фонологических процессов или правил. Нормативный данные определяют возраст, в котором такие шаблоны ошибок обычно исчезают и наблюдается зрелое звукоизвлечение. Когда ребенок продолжает использовать эти процессы в более позднем возрасте или использует фонологические процессы, не наблюдаемые при типичном развитии, говорят, что у ребенка фонологическая задержка или расстройство.

Нарушения слуха

Нарушение слуха является результатом нарушение слуховой чувствительности физиологической слуховой системы. Нарушения слуха классифицируются в соответствии с трудностями в обнаружение, распознавание, различение, понимание и восприятие слуховой информации. Лица со слухом нарушение может быть описано как глухое или слабослышащее.

Основное внимание в этом руководстве уделяется первичным коммуникативным расстройствам, которые не являются результатом слуха. потеря или другие специфические проблемы развития.

Каковы последствия расстройства общения?

Коммуникация необходима для обучения, игры, социального взаимодействия и может повлиять на все аспекты жизни ребенка. Нарушение общения может повлиять на развитие у ребенка социальных и эмоциональных навыков, когнитивных навыков и более поздних академических навыков, таких как чтение и письмо. Даже если задержка носит временный характер, задержка общения в молодом возрасте может повлиять на способность ребенка формировать отношения со сверстниками и взрослыми и, следовательно, может повлиять на общее развитие ребенка.Кроме того, ребенок, который демонстрирует задержки в общении в младенчестве и в дошкольном возрасте, подвергается большему риску в дальнейшем неспособности к обучению на основе языка, включая нарушения чтения.

У детей, у которых есть проблемы с правильной обработкой звуков речи (фонем), расстройство общения проявляется в раннем возрасте. В настоящее время считается, что позже та же проблема с обработкой (пониманием, восприятием, способностью извлекать звуки речи из своего хранилища информации), вероятно, проявится как нарушение чтения (неспособность к обучению на основе языка) (Schaywitz , 1998).

Может ли ребенок развить коммуникативное расстройство после периода явно нормального языкового развития?

Дети, у которых задерживается овладение речью и языковыми навыками, обычно развиваются по типичной схеме, но более медленными темпами, чем дети, у которых нет задержки. Любая заметная регрессия или потеря языка или другие коммуникативные навыки требуют комплексного медицинского, неврологического, психологического и аудиологического обследования, чтобы исключить возможные способствующие факторы, такие как судороги расстройства, дегенеративные синдромы, прогрессирующая потеря слуха или другие аномалии головного мозга или тяжелые социально-эмоциональные травмы.

Есть подгруппа детей, которые переживают период типичного языкового развития, за которым следует регресс в общении. навыки и умения. Эта регрессия может характеризоваться соответствующим использованием первых слов (например, «мама», «дада») и внезапной потерей приобретение слов и невозможность дальнейшего лингвистического прогресса (обычно от 18 до 30 месяцев). У маленьких детей может наблюдаться очевидный регресс коммуникативных навыков. с некоторыми состояниями, такими как расстройство Ретта или синдром Ландау-Клеффнера.

Дети «перерастают» коммуникативные расстройства?

Маленькие дети, у которых наблюдаются коммуникативные расстройства, вторичные по отношению к нарушениям развития, синдромам или другим специфическим заболеваниям, как правило, не «перерастают» их коммуникативные расстройства. Соответствующие меры вмешательства для этих детей могут помочь им улучшить свои языковые навыки, но, скорее всего, не полностью. устранить беспорядок.

Некоторых маленьких детей называют «поздно разговаривающими».«Это дети, у которых нет задержек в развитии других навыков, но которые демонстрируют задержки в выразительной речи по неизвестным причинам. Некоторые из этих детей, похоже,« догоняют »своих сверстников по уровню развития к дошкольному и раннему школьному возрасту.

Каков текущий статус исследований по методам оценки и вмешательства для маленьких детей с коммуникативными расстройствами?

Последние три десятилетия были период активного исследования природы типичных и нетипичное овладение языком.Хотя много информации накоплено много направлений, особенно важных для ранняя оценка и раннее вмешательство еще не полностью поняты, идентифицированы или задокументированы. Хотя это понятно из использованные показатели результатов (успешное общение) и набор исследований эффективности, подтверждающих эффективность раннего вмешательства, мы проводим еще нет сравнительных исследований различных подходов или информация о лучших подходах к интенсивности, частота и продолжительность вмешательства.

Несколько исследований с большим количеством детей в целевом возрастном диапазоне. Кроме того, из проведенных на сегодняшний день исследований в большинстве детей в других районах страны, и многие из них занимаются только небольшое количество детей. Могут быть важные вариации связано с географическим положением, социально-экономическим классом и другие факторы. Среди потребностей исследования:

1. Крупномасштабные исследования развития речи и языка у детей, говорящих на нескольких языках или диалект.
2. Разработка весов, надлежащим образом стандартизированные тесты и нестандартные методы для оценка маленьких детей с соответствующей чувствительностью и информация о специфике.
3. Исследования эффективности различных методы, интенсивность, частота, продолжительность и начало вмешательство. Очень важно, чтобы большая часть этого исследования включала популяции детей, которые представляют сельские и городское многоязычное и многокультурное население Нью-Йорка Состояние.

Общие ссылки

Справочная информация о нарушениях общения

1. Американская речь-язык-слух Ассоциация. Информационный бюллетень ASHA. Роквилл, Мэриленд: Американский Ассоциация речи, языка и слуха, 1998.
2. Американская речь-язык-слух Ассоциация. Определение коммуникативных расстройств и вариаций. ASHA 1993; 35 (Приложение c10): 40-41.
3. Бринтон Б., Фуджики М. Управление разговором с детьми с нарушением языка: Прагматическая оценка и вмешательство. Роквилл, Мэриленд: Аспен Publishers, Inc., 1989.
4. McLean LK, Cripe JW. Эффективность раннего вмешательства для детей с помощью общения Расстройства. В Эффективность раннего вмешательства. Гуралник MJ (ред.). Балтимор, Мэриленд: Paul H. Brookes Publishing Co., 1997.
5. Owens RE. Развитие языка: Введение. Needham Heights, MA: Allyn and Bacon, 1996.
6. Питерс-Джонсон С. Груженые дела в школах. ASHA 1992; 34:12.
7. Рис ML. «Не разговаривай с ним; он странно »: социальный отчет о языковых и социальных взаимодействия. В документе «Улучшение общения детей»: Основы исследований для вмешательства. Общение и язык Серия вмешательств, Vol. 2. Kaiser AP, Gray DB (ред.). Балтимор, Мэриленд: Пол Х. Брукс, 1993.
8. Shaywitz, SE. Дислексия. Новое Английский журнал медицины 1988; 338: 307-312.
9. Watkins RV. Грамматические задачи для детей с определенными языковыми нарушениями. В Особые Языковые нарушения у детей. Watkins RV, Rice ML (ред.). Балтимор, Мэриленд: Пол Х. Брукс, 1994.

История языковых расстройств

1. Леонард Л.Б. Дети с определенными языковыми нарушениями. Кембридж, Массачусетс; MIT Press, 1998.
2. Whitehurst GJ, Fischel JE, Arnold Д.С., Лониган Ч. Дж. Оценка результатов у детей с языковая задержка. В Причины и следствия в коммуникации и Языковое вмешательство. Общение и языковое вмешательство Серия, Vol. 1. Warren SF, Reichle JE (ред.). Балтимор, Мэриленд: Пол Х. Брукс, 1992.

Справочная информация о нарушениях голоса

1. Эндрюс М.Л. Руководство по лечению голоса: от педиатрии до гериатрии . Сан-Диего, Калифорния: Singular Publishing Group, Inc., 1995.
2. Эндрюс ML. Теория голоса для детей. Сан-Диего, Калифорния: Singular Publishing Group, Inc., 1996.
3. Boone DR. The Voice and Voice Therapy , 3 ^rd edition. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл, 1985.
4. Wilson DK. Проблемы голоса у детей. Балтимор, Мэриленд: Уильямс и Уилкинс, 1987.

Справочная информация о нарушениях беглости речи

1. Бладштейн О. Это заикание? ASHA 1988; 30 (12): 3.
2. Minifie F. Введение в коммуникационные науки и расстройства. Сан-Диего, Калифорния: Singular Publishing Co .; 1994.
3. Старквезер CW. Беглость и заикание. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1987.
4. Ван Рипер К. Природа заикания, 2 ^{-й выпуск} .Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл, 1982.

Справочная информация о нарушениях артикуляции и фонологии

1. Шриберг Л.Д., Квятковски Дж. А катамнестическое обследование детей с фонологическими нарушениями неизвестной происхождение. Журнал нарушений речи и слуха 1988; 53: 144-155.

Справочная информация о нарушениях кормления и глотания

1. Arvedson JC, Бродский Л. Глотание и кормление в педиатрии: оценка и лечение .Сан-Диего, Калифорния: Singular Publishing Group, 1994.
2. Rosenthal SR, Sheppard JJ, Lotze M. Дисфагия и ребенок с отклонениями в развитии . Сан Диего, Калифорния: Singular Publishing Group, 1995.
3. Tuchman DN, Уолтер RS. Заболевания кормления и глотания у детей . Сан-Диего, Калифорния: Singular Издательская группа, 1994.
4. Wolf LS, Стекло RP. Расстройства кормления и глотания в младенчестве . Сан Антонио, Техас: Создатели терапевтических навыков, 1992.

Предпосылки развития многоязычия

1. Блейк И.К. . Развитие языка в рабочем классе Черные дети: проверка формы, содержания, и использовать. Неопубликованная докторская диссертация, Колумбия Университет, Нью-Йорк, Нью-Йорк, 1984.
2. Коул Л. Анализ развития социальных диалектных особенностей спонтанного языка дошкольного Черные дети. Неопубликованная докторская диссертация, Северо-Западный Университет, Эванстон, Иллинойс, 1980.
3. Langdon HW, Merino BJ. Получение и развитие второго языка для испаноязычных. В г. Дети и взрослые латиноамериканского происхождения с коммуникативными расстройствами: Оценка и вмешательство. Langdon HP, Cheng L (ред.). Гейтерсбург, Мэриленд: Aspen Publishing, 1992.
4. Stockman IJ. Овладение языком в культурно разнообразных популяциях: Темнокожий ребенок в качестве примера. В Природа коммуникативных расстройств в культурном и культурном Лингвистически разнообразное население. Тейлор О. (ред.). Сан Диего, Калифорния: Издательство College Hill, 1986,
5. Stockman IJ. Обещания и подводные камни анализа языковой выборки как инструмента оценки дети языковых меньшинств. Язык, речь и слух Услуги в школах 1996; 27 (4): 355-366.

Глава III

Дом

Нарушение экспрессивной речи (общее недоразвитие речи) у детей

Расстройство экспрессивной речи (общая гипоплазия речи) — одна из форм специфического нарушения речевого развития, при которой заметно снижается способность ребенка к разговорной речи. ниже уровня, соответствующего его умственному развитию, при этом понимание речи обычно не страдает.

Классификация

По классификации логопедов расстройству выразительной речи соответствует общее недоразвитие речи на 1-3 уровне.

При общем недоразвитии речи первого уровня (алалия) ребенок практически молчит, при этом специфические нарушения понимания речи и интеллекта не обнаруживаются (в большинстве случаев интеллект ниже среднего уровня).

Причины и патогенез

В основе нарушений лежит задержка созревания нервных связей, вызванная органическим поражением корковых речевых зон (в постцентральной и премоторной зонах левого доминантного полушария у правшей).Есть данные о роли генетических факторов. Особое значение имеет неблагоприятная социальная среда, в которой ребенок контактирует с людьми, имеющими низкий уровень речевого развития.

Симптомы

Общее недоразвитие речи 1-3 уровня проявляется разной степенью выраженности нарушений выразительной речи. Они отмечают бедность словарного запаса, низкий уровень словесного обобщения, сложность развернутого речевого высказывания, грамматические ошибки (ошибки в употреблении словесных окончаний, нарушения словообразования), трудности в употреблении предлогов, глаголов и союзов.Характерно адекватное использование невербальных сигналов, жестов, стремление к общению. Нарушение разговорной речи проявляется с младенчества без длительной фазы нормального использования речи. И хотя нормальное речевое развитие во многом индивидуализировано, отсутствие отдельных слов или близких к ним речевых образований к двум годам или простых словосочетаний из 2-3 слов к трем годам следует рассматривать как признак задержки. Недоразвитие речи тормозит развитие познавательной активности ребенка, что часто проявляется задержкой умственного развития в целом.

Дифференциальная диагностика

Дифференциация от вторичных расстройств, связанных с глухотой, основана на аудиометрических данных и наличии качественных патологических признаков речевой патологии.

Дифференциация от приобретенной афазии или дисфазии, вызванной неврологической патологией, основана на наблюдении за периодом нормального речевого развития до травмы или других экзогенных органических воздействий, проявлений эндогенного органического процесса. В сомнительных случаях проводятся инструментальные методы (ЭЭГ, ЭхоЭГ, МРТ головного мозга, КТ головного мозга) для проведения дифференциальной диагностики и установления анатомического очага поражения.

Дифференциация с общими нарушениями развития основана на таких симптомах, как отсутствие воображаемой игры у детей с общим нарушением развития внутреннего языка, неадекватное использование жестов, нарушения в невербальной сфере интеллекта,

Лечение

Курсы логопедических занятий, занятия с психологом, консультативное лечение у психиатра по показаниям.

Прогноз

Максимально возможное развитие речевой функции и компенсация психических и психоневрологических нарушений.

[1], [2]

4.1 Теория овладения языком у ребенка — chomsky, crystal, Aitchison & piaget

Теория Дэвида Кристалла о детском овладении языком

Профессор Кристал наиболее известен своими двумя энциклопедиями — Кембриджской энциклопедией языка и Кембриджской энциклопедией английского языка. Итак, какое это имеет отношение к овладению ребенком языком?

Дэвид Кристал выдвинул теорию о том, что дети изучают язык в пять этапов, которые не имеют четкого определения и связаны друг с другом.

Это следующие этапы:

Первый этап:

Здесь дети говорят вещи для трех целей:

1. Чтобы получить то, что они хотят
2. Чтобы привлечь чье-то внимание
3. Чтобы привлечь внимание

Затем они начинают делать простые утверждения, такие как «папина машина»

На этом этапе дети начинают называть вещи отдельными словами, а затем переходят к связыванию предметов с другими предметами, местами и людьми, например, «там мумия».Они также связывают предметы с событиями, например, «птица ушла».

На этой ранней стадии у них не так много словарного запаса, поэтому они используют интонацию, чтобы задать вопрос. Дети используют такие слова, как «там, хочу и все ушли», чтобы выразить полное предложение. Можно сказать, что часть этой стадии — голофрастическая.

Второй этап:

Это когда дети обычно задают вопросы, «где» вопросы возникают в первую очередь. Их вопросы часто начинаются с вопросительных местоимений (что, где), за которыми следует существительное или глагол, например «Куда пропало?»

Дети начинают интересоваться именованием и классификацией вещей, часто спрашивая «Вассат?» Они также могут начать говорить о характеристиках вещей, например: большой / маленький.Детей учат изучать вещи в противоположных парах, например, вверх / вниз и горячо / холодно.

Третий этап:

К настоящему времени дети будут задавать много разных вопросов, но часто сигнализируют, что это вопросы только с интонацией, например: «Салли играет в садовой мумии?» Это превращается в вопрос путем изменения тона голоса.

Вскоре дети начинают выражать более сложные желания, используя более грамматически правильный язык, например: «Я хочу, чтобы мама взяла это на работу», что означает «Я хочу, чтобы мама с по , возьми с по сработает»

Также используются такие глаголы, как «слушать» и «знать».Дети обращаются к событиям прошлого и реже будущего. Обычно они говорят о продолжающихся действиях, например: «она все еще в постели» и спрашивают о состоянии действий (закончено что-то или нет)

Базовая структура предложения расширилась: [подлежащее] + [глагол] + [объект] + [наречие или любой другой используемый элемент] Появляются предложения вроде: «Ты сушишь руки» и «Человек копает там» и вспомогательные глаголы используются в таких предложениях, как «Я иду», и фразах типа «на столе» [предлог] + [артикль] + [существительное]

Четвертый этап:

Это когда дети используют все более сложные структуры предложений и начинают:

• Объяснять
• Попросите объяснений, используя слово: «почему?»
• Обращение с самыми разными запросами: «А мне это сделать?»

Теперь они могут использовать сложные структуры предложений, у них есть гибкие языковые инструменты для выражения широкого диапазона значений.Вероятно, наиболее заметным достижением является их понимание языка и использование абстрактных глаголов, например «знать», для выражения мысленных операций. Они начинают косвенно передавать смысл, заменяя такие императивы, как «дай мне», вопросами; «можно мне?»

Помимо того, что они говорят то, что они имеют в виду, теперь они имеют прагматическое понимание и адаптируют свои высказывания к контексту или ситуации. Дети также используют отрицание (отрицание / противоречие), например: «он не хочет!» Они больше не полагаются на интонацию и сигналы, поскольку объясняют более полно.

Теперь они могут использовать вспомогательные глаголы и могут дублировать модальные глаголы «пожалуйста, могу я, могу ли я». Это может показывать, что «может» требуется для вежливости, а «может» указывает на способность что-то делать.

И наконец…

Пятый этап:

На этом этапе дети регулярно используют язык, чтобы делать все, что им нужно. Они дают информацию, задавая вопросы и отвечая на них, запрашивая прямо или косвенно, предлагая, предлагая, заявляя и выражая.

Дети теперь могут говорить о вещах гипотетически и условно, например: «На вашем месте я бы…»

Теперь они могут объяснить условия, необходимые для того, чтобы что-то произошло; «Сначала нужно открыть кран, чтобы вымыть руки»

Помимо общих ссылок на прошлое и будущее, дети теперь говорят о конкретных временах, таких как: «после чая» и «перед сном»

На этом этапе детям очень удобно отвечать на все вопросы, начинающиеся словами типа: «Что?» и когда?» где подлежащее и глагол меняются местами, например «что это значит?»

Скрипты

Этап 1:

Дитя: Все пропало!

Мать: Да, молока больше нет.

Дитя: Мама, здесь.

Мать: Мама здесь.

Ребенок: Хочу большего!

Мать: Теперь хватит молока.

Ребенок: Нет, больше.

Мать: Посмотрите на тележку, она спит.

Ребенок: Долли, здесь?

Мать: Да, кукла в постели.

Ребенок: До свидания, Долли.

Этап 2:

Ребенок: Где папа?

Мать: Снаружи, смотрите?

Ребенок: На улице жарко.

Мать: Да, солнечно.

Ребенок: Вассат?

Мать: Это книга.

Ребенок: Большая книга.

Мать: Хорошая девочка.

Этап 3:

Ребенок: Папа спит?

Мать: Угу, папа спит на диване, не так ли?

Ребенок: Он просыпается!

Мать: Нет, потому что он спит. Это было бы не очень хорошо, правда?

Ребенок: Я хочу папу.

Этап 4:

Мать: Что вы хотите на обед? Бутерброды? Макаронные изделия?

Ребенок: Можно, можно ветчину?

Мать: На бутербродах?

Ребенок: * кивает *

Мать: Что за волшебное слово?

Ребенок: Пожалуйста!

Мать: Хотите стакан апельсинового сока?

Ребенок: * качает головой * Не тот.Можно мне яблочный сок?

Этап 5:

Мать: У тебя сегодня был хороший день в школе?

Дитя: Да, я играл с Джейком в самолеты. Я хочу стать водителем самолета, когда стану старше.

Мать: Пилот?

Дитя: Да и лети на Луну.

Мать: Нет, это космонавт. Вы хотите быть летчиком или космонавтом?

Ребенок: я бы хотел быть астра-, астра-

Мать: -наут.

Скрипты

Этап 1:

Дитя: Все пропало! Голофраза для выражения полного предложения.Они являются операторами при манипулировании языком таким образом.

Мать: Да, молока больше нет.

Дитя: Мама, здесь. Только утверждение, поскольку у них не так много словаря или языковых форм, которые они могли бы контролировать.

Мать: Мама здесь.

Ребенок: Хочу большего!

Мать: Теперь хватит молока.

Ребенок: Нет, больше. Прямой императив.

Мать: Посмотрите на тележку, она спит.

Ребенок: Долли, здесь? Интонация задать вопрос.

Мать: Да, кукла в постели.

Ребенок: До свидания, Долли.

Этап 2:

Сокращение = пассивно

Ребенок: Где папа? Начните задавать вопросы, обычно начинающиеся с «где» — вопросительное местоимение.

Мать: Снаружи, смотрите?

Ребенок: На улице жарко. Умеет описывать характеристики.

Мать: Да, солнечно.

Ребенок: Вассат? Голофраза.

Мать: Это книга.

Ребенок: Большая книга.Способен описывать конкретные существительные с описательными прилагательными.

Мать: Хорошая девочка.

Этап 3:

Ребенок: Папа спит? Интонация = пассивно. ‘Спящий’ — способность использовать и понимать непрерывное действие.

Мать: Угу, папа спит на диване, не так ли? Парентез.

Ребенок: Он просыпается! Команда более сложная, но слова перепутались.

Мать: Нет, потому что он спит. Это было бы не очень хорошо, правда?

Ребенок: Я хочу папу.Сложное желание правильно структурировано = Тема + Глагол + Объект.

Этап 4:

Мать использует более сложные предложения, поскольку ребенок их понимает.

Мать: Что вы хотите на обед? Бутерброды? Макаронные изделия? Подсказка.

Ребенок: Можно, можно ветчину? Повторяющиеся модальные глаголы. Косвенное as заменяет повелительное слово вопросом как изучение манер / правил общей беседы.

Мать: На бутербродах?

Ребенок: * кивает *

Мать: Что за волшебное слово? Прагматичный.

Ребенок: Пожалуйста!

Мать: Хотите стакан апельсинового сока?

Ребенок: * качает головой * Не тот. Можно мне яблочный сок?

Умеет использовать жесты / сигналы. Отрицание.

Этап 5:

Мать: У тебя сегодня был хороший день в школе? Может дать информацию о своем дне. Знает временную фразу на будущее.

Дитя: Да, я играл с Джейком в самолеты. Я хочу стать водителем самолета, когда стану старше.

Мать: Пилот?

Дитя: Да и лети на Луну.Точно выражает и обладает знаниями, т.е. действительно знает о Луне.

Мать: Нет, это космонавт. Вы хотите быть летчиком или космонавтом?

Ребенок: Я бы хотел быть астра-, астра-. Умею использовать условное время. Пытаюсь произнести это трудное слово.

Мать: -наут.

Развитие грамматики

Изучение грамматики — процесс незаметный и происходит очень быстро.С трех-четырех лет дети осваивают грамматику языка. Когда они посещают свою первую школу, создается впечатление, что они усвоили не менее 3/4 всей грамматики, которую нужно изучить.

Этапы грамматического развития:

· Самая ранняя стадия совсем не похожа на грамматику, так как состоит из произнесения всего одного слова, например «дада» или «привет». Примерно 60% этих слов имеют функцию наименования, а 20% — выражения и действия. Большинство детей в возрасте от 12 до 18 месяцев проходят эту стадию, известную как голофрастическая стадия, поскольку они складывают эквивалент целого предложения в одно слово.

· Следующий этап больше похож на настоящую грамматику от 18 месяцев до 2 лет. Он известен как этап из двух слов, поскольку дети складывают два слова вместе, чтобы составить одну структуру предложения. Например, «прыжок кошки» — подлежащее + глагол, или «закрой дверь» — глагол + объект. К концу этого этапа у нас остается впечатление, что дети усвоили несколько основных уроков о порядке слов в английском языке.

· Следующий этап — заполнение простых шаблонов предложений путем добавления дополнительных элементов структуры предложения и усложнения элементов.3 элемента, например «Папа получил машину», а затем 4 элемента «Иди спать», показывают этот прогресс. Или дети начинают задавать вопросы типа «куда папа поставил машину?». Это занимает большую часть третьего года и известно как телеграфный этап, поскольку такие простые слова, как определители, например , опущены, но предложение все еще понято.

· К 3 годам предложения становятся намного длиннее, поскольку дети складывают предложения вместе, чтобы выразить более сложные мысли и рассказать простые истории. Дети на этом этапе обычно используют «и» или другие связывающие слова, такие как «потому что», «так», «тогда» и т. Д.

· В 4 года дети «разбираются» в грамматике. Например, большинство детей в возрасте трех с половиной лет могут сказать: «Он дал сыр мышам». Однако через четыре с половиной года они сказали бы: «Он дал сыр мышам». Это объясняет, что они выучили формы неправильного существительного «мышь», глагола «дал» и местоимения «он».

· По прошествии 4 с половиной лет все еще есть элементы грамматики, которые можно использовать, например, функции соединения предложений. Этот процесс будет продолжаться до подросткового возраста, когда изучение грамматики станет более неотличимым.

Активный с пассивным

Crystal провела эксперимент, в котором проверяли, используют ли дети в определенном возрасте активные или пассивные предложения. Его исследование показывает, что примерно в 3 года ни один из детей не вынес пассивный приговор. Однако по мере того, как он тестировал старших детей, они начали использовать более пассивные предложения. В 7 лет резко возросла способность использовать пассивные умения.

Базовый курс

Crystal считает, что овладение языком — это не только воспроизведение звуков, но и способность воспринимать звуки и понимать значение произносимых людьми высказываний.

· Он говорит, что младенцы реагируют на разные типы звуков, будучи способными различать разные голоса. Еще до того, как детям исполнится 1 день, они могут различать голос матери по голосу другого человека. А также контрасты в интонации и ритме.

· Дети также проявляют признаки понимания в возрасте от 2 до 4 месяцев. Они делают это, реагируя на разные тоны голоса взрослых, такие как сердитые или успокаивающие.

В период с 6 до 9 месяцев ребенок учится распознавать различные высказывания в ситуациях, например, «хлопать в ладоши» или «прощаться».

Ближе к концу первого года обучения дети демонстрируют признаки вербального обучения, будь то имена людей или предметы. Следовательно, к концу первого года мы знаем значение хотя бы 20 слов, прежде чем даже произнести слово.

Общая теория Кристалла заключалась в том, что дети учатся аморфно, методом проб и ошибок, чтобы успешно выучить язык. Они изучают поэтапно грамматику, различные типы вопросов, например, интонация и распознавание ритмов голосов.

Жан Эйтчисон

Джин Эйчисон — профессор Руперта Мердока по языку и коммуникации на факультете английского языка и литературы Оксфордского университета .

Идея о том, что «язык имеет биологически организованный график» .

Дети повсюду следуют аналогичной схеме.В первые несколько недель младенцы в основном плачут. Как однажды сказал Рональд Нокс: «Громкий шум на одном конце и отсутствие чувства ответственности на другом». Плач тренирует легкие и голосовые связки. Но когда-то плач, возможно, имел еще одну эволюционную цель. Кричащие младенцы могли напоминать родителям о том, что их потомство существует: глухие голуби забывают о своем существующем выводке, уходят и заводят другого.

В 1987 она определила три стадии , которые происходят во время освоения ребенком словарного запаса: маркировка, упаковка и построение сети .

1. Маркировка — Первый этап, который включает в себя создание связи между звуками , определенных слов и объектами , к которым они относятся, например понимание того, что «мумия» относится к матери ребенка. Другими словами, ассоциировать имя с чем-то.

2. Упаковка — Это влечет за собой понимание диапазона значений слова . Это когда избыточное расширение и недостаточное расширение становятся препятствием в развитии языка.

3. Построение сети — Это включает в себя понимание связей между словами; понимание того, что некоторые слова имеют противоположное значение. Этчисон утверждал, что не существует ТОЧНЫХ дат, к которым ребенок достигает определенной стадии изучения языка — некоторые дети учатся быстрее, чем другие. Она считала, что на скорость обучения влияют как врожденные способности , так и среда . Частично язык изучается с помощью имитации , поэтому родители и братья / сестры играют определенную роль в ускорении изучения языка. Детская речь во время обучения речи может помешать ребенку научиться говорить позже на . Расписание выступлений создано от рождения до десяти лет.

Диалоги: 1.) Согласно расписанию выступлений Айтчесона, дети усваивают использование отдельных слов в месяце 12.

М: Ммм! разве это не хорошо?

C: Подробнее.

M: Хорошо! А вот и самолет!

C: Ага. 2.)

К 2 годам начинает появляться понимание окончаний слов. Однако иногда ребенку бывает сложно всегда понимать все правильно, так как некоторые глаголы в прошедшем времени не требуют окончания, и ребенок все равно ставит его. Это пример их активного обучения.

D: Ты собираешься рассказать маме, что ты сегодня сделал?

C: Я катался на лошадке !!

3.) В возрасте 2 лет, когда Эйтчисон считает, что негативы формируются и у них развивается способность задавать вопросы:

M: Лови! * бросает мяч *

C: * промахивается * Почему не поймал?

M: Ничего страшного, улыбайся не дуться!

C: Я не плачу.

4.) В 5 лет ребенок может говорить сложными конструкциями и редко ошибается:

C: Могу я пойти в Джо на чай? Будем играть в футбол в парке, как на прошлой неделе.

M: Если будешь чистым

C: Неважно!

Это процесс усвоения языка. Естественно, дети будут меняться индивидуально, когда достигнут каждой ступени, но есть небольшие вариации в предложении изучения языка. В конце концов, у ребенка есть язык и базовая лексика из нескольких тысяч слов. С этого момента то, что изучается, сохраняется и все больше зависит от опыта и окружающей среды — от возможностей использовать язык и слышать, как он используется, для широкого круга целей и аудиторий в широком диапазоне контекстов.

Люди вытирают слова, как губки.
— Джин Эйчисон, британский лингвист, The Language Web , 1997

Piaget

Сенсорно-моторный этап (0–2 года)
Ребенок может отличаться от себя и предметов
Родитель: Где мяч?
Ребенок: * указывает на мяч * Мяч!
P: Да! А теперь где Томми?
C: * указывает на себя *
P: Да-да!

Предэксплуатационная стадия (2–7 лет)
Можно классифицировать объекты как единый объект
П: Томми, ты можешь сложить кучу всех желтых кирпичей?
C: Да, мамочка, смотри!
P: Молодец!

Все еще думает эгоцентрически
C1: Долли грустная
C2: Нет! Долли довольна!
C1: Нет!
C2: Да!
C1: Нет!

Бетонный операционный этап (7 — 11 лет)
Может логически мыслить об объектах и ​​событиях и добиваться сохранения числа
C: Завтра я начну балет, а потом буду ходить каждую неделю
Учитель: Ооо! Это мило! Сколько тебе сейчас лет?
С: 7!
T: Теперь — пожалуйста, можете ли вы привести меня в порядок?
C: Ага! * все правильно *

Формальная операционная стадия (11 лет +)
Заботится о гипотетических, будущих и идеологических проблемах
C: Когда я вырасту, я хочу стать врачом
P: И как вы этого добьетесь?
C: Я буду очень, очень усердно работать в школе, а затем заработать много-много денег, а затем выйду замуж, завести детей и жить долго и счастливо!

.