Периодизация пиаже кратко: Периодизация интеллектуального развития по Пиаже — МегаЛекции

Содержание

Периодизация интеллектуального развития по Пиаже — МегаЛекции

В исследованиях Жана Пиаже и созданной им женевской психологической школы показано качественное своеобразие детского мышления, и прослежено, как мышление ребенка постепенно меняет свой характер на протяжении детства. Пиаже изучал развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления у детей.

Факторы развития интеллекта.Тремя основными факторами, влияющими на развитие интеллекта ребенка, являются, по Пиаже, созревание, опыт и действие социального окружения, в частности обучение и воспитание.

До 7-8 лет взаимодействие ребенка с миром вещей и людей подчиняется законам биологического приспособления. К биологическим факторам на определенном уровне развития присоединяются социальные, благодаря которым у ребенка вырабатываются нормы мышления и поведения. Это достаточно высокий и поздний уровень: лишь после переломного момента (около 7-8 лет) социальная жизнь начинает играть прогрессивную роль в развитии интеллекта. Ребенок социализируется постепенно.

Периоды интеллектуального развития по Пиаже.

Интеллектуальное развитие ребенка проходит ряд периодов, порядок следования которых всегда остается неизменным. Ж.Пиаже выделил четыре периода интеллектуального развития детей:

Сенсомоторный период, от рождения ребенка до 18—24 месяцев.

Дооперациональный период, от 18—24 месяцев до 7 лет.

Период конкретных операций, от 7 лет до 12 лет.

Период формальных операций, после 12 лет.

Сенсомоторный период. Сенсомоторный период охватывает первые два года жизни ребенка. В это время не развита речь и отсутствуют представления, а поведение строится на основе координации восприятия и движения (отсюда и

Кураев Г.А., Пожарская Е.Н. Возрастная психология. Лекция 3

название «сенсомоторный»). Сенсомоторный период, в свою очередь, включает несколько стадий:

стадию упрочения рефлексов,

стадию первичных круговых реакций,

стадию вторичных круговых реакций,

стадию практического интеллекта,

стадию третичных круговых реакций,



стадию интрериоризации схем действий.

Родившись, ребенок имеет врожденные рефлексы. Некоторые из них, например рефлекс сосания, способны изменяться. После некоторого упражнения ребенок сосет лучше, чем в первый день, затем начинает сосать не только во время еды, но и в промежутках — свои пальцы, любые предметы, прикоснувшиеся ко рту. Это стадия упражнения рефлексов. В результате упражнения рефлексов формируются первые навыки.

На второй стадии ребенок поворачивает голову в сторону шума, прослеживает взглядом движение предмета, пытается схватить игрушку. В основе навыка лежат первичные круговые реакции — повторяющиеся действия. Одно и то же действие ребенок повторяет снова и снова (скажем, дергает за шнур) ради самого процесса. Такие действия подкрепляются собственной активностью ребенка, которая доставляет ему удовольствие.

Вторичные круговые реакции появляются на третьей стадии, когда ребенок сосредоточен уже не на собственной активности, а на изменениях, вызванных его действиями. Действие повторяется ради того, чтобы продлить интересные впечатления. Ребенок долго встряхивает погремушку, чтобы продлить заинтересовавший его звук, проводит по прутьям кроватки всеми предметами, которые оказались в руках, и т.п.

Четвертая стадия — начало практического интеллекта. Схемы действия, образованные на предыдущей стадии, объединяются в единое целое и используются для достижения цели. Когда случайное изменение действия дает неожиданный эффект — новое впечатление, — ребенок его повторяет и закрепляет новую схему действия.

На пятой стадии появляются третичные круговые реакции: ребенок уже специально изменяет действия, чтобы посмотреть, к каким результатам это приведет. Он активно экспериментирует.

На шестой стадии начинается интрериоризация схем действий. Если раньше ребенок производил различные внешние действия, чтобы достичь цели, пробовал и ошибался, то теперь он уже может комбинировать схемы действий в уме и внезапно приходить к правильному решению. Например, девочка, держа в обеих руках предметы, не может открыть дверь и, потянувшись к дверной ручке,

Кураев Г.А., Пожарская Е.Н. Возрастная психология. Лекция 3

останавливается. Она кладет предметы на пол, но, заметив, что открывающаяся дверь их заденет, перекладывает в другое место.

К концу сенсомоторной стадии развития ребенок становится субъектом, способным к элементарным символическим действиям.

Дооперациональный период. Около 2 лет формируется внутренний план действий. На этом заканчивается сенсомоторный период, и ребенок вступает в новый период — дооперациональный.

Основная характеристика дооперациональной стадии — начало использования символов, в том числе слов. На этой стадии ребенку еще очень трудно представить, как воспринимают другие то, что наблюдает и видит он сам. Он успешно решает задачи в конкретной ситуации, но не может справиться с ними в том случае, когда решение необходимо выразить в абстрактной, словесной форме. Те трудности, с которыми в данном случае сталкивается ребенок, обусловлены недостаточной развитостью его речи.

Репрезентативный интеллект, свойственный детям на дооперациональной стадии это мышление с помощью представлений. Сильное образное начало при недостаточном развитии словесного мышления приводит к своеобразной детской логике. На этапе дооперациональных представлений ребенок не способен к доказательству, рассуждению. Ярким примером этого служат так называемые феномены Пиаже.

Дошкольникам показывали два глиняных шарика и, убедившись в том, что дети считают их одинаковыми, у них на глазах изменяли форму одного шарика — раскатывали его в «колбаску». Отвечая на вопрос, одинаковое ли количество глины в шарике и колбаске, дети говорили, что неодинаковое: в колбаске больше, потому что она длиннее. В аналогичной задаче с количеством жидкости дети оценивали воду, налитую в два стакана, как одинаковую. Но, когда при них воду переливали из одного стакана в другой, более узкий и высокий, и уровень воды в этом сосуде поднимался, они считали, что воды в нем стало больше.

У ребенка отсутствует принцип сохранения количества вещества. Он, не рассуждая, ориентируется на внешние, «бросающиеся в глаза» признаки объектов.

Этап дооперациональных представлений завершается с появлением понимания сохранения количества вещества, того, что при преобразованиях одни свойства предметов сохраняются неизменными, а другие меняются. Исчезают феномены Пиаже, и дети 7-8 лет, решая задачи Пиаже, дают правильные ответы.

Период конкретных операций. На стадии конкретных операций дети уже могут давать логические объяснения выполняемым действиям, способны переходить с одной точки зрения на другую, становятся более объективными в своих оценках. Пройдя какой-либо сложный путь в пространстве, ребенок семи лет в состоянии его запомнить, указать и узнать, более того — вернуться назад и

Кураев Г.А., Пожарская Е.Н. Возрастная психология. Лекция 3

повторить, если потребуется. Но изобразить его графически на бумаге он, как правило, еще не может. Восьмилетний ребенок уже в состоянии сделать и это.

Стадией конкретных операций данный уровень интеллектуального развития называется потому, что пользоваться понятиями ребенок здесь может, только связывая и относя их к конкретным объектам, а не как понятиями в абстрактно-логическом смысле слова. Логические операции нуждаются в опоре на наглядность, не могут производиться в гипотетическом плане (поэтому они названы конкретными).

Ребенок обнаруживает способность к выполнению гибких и обратимых операций, совершаемых в соответствии с логическими правилами. Операция — центральное понятие теории Ж. Пиаже. Операция — это обратимое действие. Такими обратимыми операциями являются большинство парных математических операций. Суть интеллектуального развития ребенка составляет овладение операциями. Дети приходят к интуитивному пониманию двух важнейших логических принципов, которые выражаются отношениями:

если А=В и В=С, то А=С; А+В=В+А

Дети легко справляются с задачами на сохранение (феномены Пиаже). Эксперимент состоит в растворении сахара в стакане воды. Ребенка спрашивают о сохранении растворенного вещества, его веса и объема. Детьми до 7-8 летнего возраста растворенный сахар обычно считается уничтоженным, и даже вкус его, по мнению ребенка, исчезает. Примерно в возрасте около 7—8 лет сахар уже рассматривается как сохраняющий свое вещество в форме очень маленьких частиц, но не имеет ни веса, ни объема (наивное, доэкспериментальное открытие атомизма). В возрасте около 9—10 лет дети утверждают

,что каждая крупица сахара сохраняет свой вес, и суммарный вес всех элементарных частиц сахара эквивалентен весу сахара до его растворения. В возрасте 11—12 лет это же распространяется и на объем: ребенок предсказывает, что после того, как сахар растает, уровень воды в стакане будет выше своей первоначальной высоты.

Другой важнейшей характеристикой этой стадии интеллектуального развития является способность ранжировать объекты по какому-либо измеримому признаку, например, по весу или величине.

В теории Ж. Пиаже эта способность носит название сериации. Проследим для примера процесс возрастного развития ребенка по такой интеллектуальной операции, как сериация. На начальной стадии самые маленькие дети, проводя сериацию, утверждают, что все, предложенные им предметы, (например, палочки), одинаковы. На стадии более старшего возраста дети делят предметы на две категории: большие и маленькие без их дальнейшего упорядочивания. На следующей стадии своего развития дети говорят уже о больших, средних и малых предметах. На следующей стадии ребенок строит классификацию эмпирически, путем проб и ошибок, но не в состоянии сразу же сделать ее построение безошибочно. Наконец, на последней стадии он открывает для себя метод сериации: выбирает сначала самую большую из палочек, кладет ее

Кураев Г.А., Пожарская Е.Н. Возрастная психология. Лекция 3

на стол. Затем ищет, самую большую из оставшихся. И так далее. На этой, последней стадии он без колебаний правильно выстраивает серию, и созданная им конструкция предполагает обратимые отношения, т.

е. он понимает, что элемент «а» в серии одновременно меньше всех предшествующих элементов и больше всех последующих.

Т.о., на стадии конкретных операций, в возрасте между 7 и 12 годами, дети оказываются в состоянии упорядочивать объекты по различны признакам, например по высоте или по весу. Ребенок также уже понимает, что многие термины, выражающие отношения: меньше, короче, легче, выше и т. п., характеризуют не абсолютные, а относительные свойства объектов, т. е. такие их качества, которые проявляются у данных объектов лишь в отношении других объектов.

Дети этого возраста способны объединять предметы в классы, выделять из них подклассы, обозначая словами выделяемые классы и подклассы. Вместе с тем, дети в возрасте до 12 лет еще не могут рассуждать, пользуясь абстрактными понятиями, опираться в своих рассуждениях на предположения или воображаемые события.

Период формальных операций. Последний, высший период

интеллектуального развития — период формальных операций. Подросток освобождается от конкретной привязанности к объектам, данным в поле восприятия, и приобретает возможность мыслить так же, как взрослый человек.

На стадии формальных операций, которая, начинаясь с 12 лет, продолжается в течение всей жизни человека, индивид усваивает понятия. Характерная осо­бенность этой стадии — способность мыслить логически, пользуясь аб­страктными понятиями, способность выполнять прямые и обратные операции в уме (рассуждения), способность к формулированию и проверке предположений гипотетического характера. Подросток рассматривает суждения как гипотезы, из которых можно вывести всевозможные следствия; его мышление становится гипотетико-дедуктивным.

Некоторые современные критики Пиаже полагают, что он недооценивал уровень интеллектуального развития ребенка-дошкольника. Критики Пиаже утверждали, что выделенные Ж. Пиаже стадии свидетельствуют об этапах речевого, а не интеллектуального развития. Ребенок может знать,понимать, но быть не в состоянии объяснить свое понимание так, как это свойственно взрослому. Оказалось, например, что если не опираться на речевые высказывания ребенка при оценке его интеллекта, то дети уже 4-5 летнего возраста могут демонстрировать понимание принципа сохранения вещества при изменении формы и расположения предметов.

Дж. Брунер изменил ход одного из экспериментов Ж. Пиаже. Детям предлагалась задача со стаканами воды. Сначала они сравнивали количество воды

Кураев Г.А., Пожарская Е.Н. Возрастная психология. Лекция 3

в двух сосудах и устанавливали, что оно «одинаково». Затем сосуды закрывали ширмой и детей спрашивали, изменится ли количество воды, если ее из одного стакана перелить в другой, более широкий. Большинство детей 4-5 лет говорили, что воды останется столько же. На третьем этапе эксперимента за ширмой переливали воду из одного стакана и убирали ширму. Теперь дети видели, что в новом широком стакане уровень воды ниже, чем в первом, и большинство детей уже считали, что в нем стало меньше жидкости.

Дж. Брунер показал, что, не имея наглядной картины, в чисто теоретическом плане дошкольники знают — от переливания количество воды не меняется. Но каждое свойство вещи для ребенка этого возраста представляется в наглядном плане, и уровень жидкости, который они видят, становится показателем всего ее количества.

Оглавление

Кураев Г.А., Пожарская Е.Н. Возрастная психология. Лекция 4


Рекомендуемые страницы:


Воспользуйтесь поиском по сайту:

Периодизация интеллектуального развития по Пиаже

В исследованиях Жана Пиаже и созданной им женевской пси­хологической школы показано качественное своеобразие детского мышления, и про­слежено, как мышление ребенка постепенно меняет свой характер на протяжении детства. Пиаже изучал развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления у детей.

Факторы развития интеллекта. Тремя основными факторами, влияющими на развитие интеллекта ребенка, являются, по Пиаже, созревание, опыт и действие социального окружения, в частности обучение и воспитание.

До 7-8 лет взаимодействие ребенка с миром вещей и людей подчиняется законам биологического приспособления. К био­логическим факторам на определенном уровне развития присое­диняются социальные, благодаря которым у ребенка вырабаты­ваются нормы мышления и поведения. Это достаточно высокий и поздний уровень: лишь после переломного момента (около 7-8 лет) социальная жизнь начинает играть прогрессивную роль в развитии интеллекта. Ребенок социализируется постепенно.

Периоды интеллектуального развития по Пиаже. Интеллектуальное развитие ребенка проходит ряд периодов, порядок следования которых всегда остается неизмен­ным. Ж.Пиаже выделил четыре периода интеллектуального развития детей:

  1. Сенсомоторный период, от рождения ребенка до 18—24 ме­сяцев.

  2. Дооперациональный период, от 18—24 месяцев до 7 лет.

  3. Период конкретных операций, от 7 лет до 12 лет.

  4. Период формальных операций, после 12 лет.

Сенсомоторный период. Сенсомоторный период охватывает первые два года жизни ре­бенка. В это время не развита речь и отсутствуют представления, а поведение строится на основе координации восприятия и движе­ния (отсюда и название «сенсомоторный»). Сенсомоторный период, в свою очередь, включает несколько стадий:

  1. стадию упрочения рефлексов,

  2. стадию первичных круговых реакций,

  3. стадию вторичных круговых реакций,

  4. стадию практического интеллекта,

  5. стадию третичных круговых реакций,

  6. стадию интрериоризации схем действий.

Родившись, ребенок имеет врожденные рефлексы. Некоторые из них, например рефлекс сосания, способны изменяться. После некоторого упражнения ребенок сосет лучше, чем в первый день, затем начинает сосать не только во время еды, но и в промежут­ках — свои пальцы, любые предметы, прикоснувшиеся ко рту. Это стадия упражнения рефлексов. В результате упражнения ре­флексов формируются первые навыки.

На второй стадии ребенок поворачивает голову в сторону шума, прослеживает взглядом дви­жение предмета, пытается схватить игрушку. В основе навыка ле­жат первичные круговые реакции — повторяющиеся действия. Од­но и то же действие ребенок повторяет снова и снова (скажем, дергает за шнур) ради самого процесса. Такие действия подкреп­ляются собственной активностью ребенка, которая доставляет ему удовольствие.

Вторичные круговые реакции появляются на третьей стадии, когда ребенок сосредоточен уже не на собственной активности, а на изменениях, вызванных его действиями. Действие повторяется ради того, чтобы продлить интересные впечатления. Ребенок долго встряхивает погремушку, чтобы продлить заинтересовавший его звук, проводит по прутьям кроватки всеми предметами, которые оказались в руках, и т. п.

Четвертая стадия — начало практического интеллекта. Схемы действия, образованные на предыдущей стадии, объединяются в еди­ное целое и используются для достижения цели. Когда случайное из­менение действия дает неожиданный эффект — новое впечатле­ние, — ребенок его повторяет и закрепляет новую схему действия.

На пятой стадии появляются третичные круговые реакции: ре­бенок уже специально изменяет действия, чтобы посмотреть, к ка­ким результатам это приведет. Он активно экспериментирует.

На шестой стадии начинается интрериоризация схем действий. Если раньше ребенок производил различные внешние действия, чтобы достичь цели, пробовал и ошибался, то теперь он уже мо­жет комбинировать схемы действий в уме и внезапно приходить к правильному решению. Например, девочка, держа в обеих руках предметы, не может открыть дверь и, потянувшись к дверной руч­ке, останавливается. Она кладет предметы на пол, но, заметив, что открывающаяся дверь их заденет, перекладывает в другое место.

К концу сенсомоторной стадии развития ребенок становится субъектом, способным к элементарным символическим действиям.

Дооперациональный период. Около 2 лет формируется внутренний план действий. На этом заканчивается сенсомоторный период, и ребенок вступает в новый период — дооперациональный.

Основная характеристика дооперациональной стадии — начало использования символов, в том числе слов. На этой стадии ребенку еще очень трудно представить, как воспринимают другие то, что наблюдает и видит он сам. Он успешно решает задачи в кон­кретной ситуации, но не может справиться с ними в том случае, когда решение необходимо выразить в абстрактной, словесной форме. Те трудности, с которыми в данном случае сталкивается ребенок, обусловлены недостаточной развитостью его речи.

Репрезентативный интеллект, свойственный детям на дооперациональной стадии это мышление с помощью пред­ставлений. Сильное образное начало при недостаточном развитии словесного мышления приводит к своеобразной детской логике. На этапе дооперациональных представлений ребенок не способен к доказательству, рассуждению. Ярким примером этого служат так называемые феномены Пиаже.

Дошкольникам показывали два глиняных шарика и, убедившись в том, что дети считают их одинаковыми, у них на глазах изменя­ли форму одного шарика — раскатывали его в «колбаску». Отве­чая на вопрос, одинаковое ли количество глины в шарике и кол­баске, дети говорили, что неодинаковое: в колбаске больше, пото­му что она длиннее. В аналогичной задаче с количеством жид­кости дети оценивали воду, налитую в два стакана, как одинако­вую. Но, когда при них воду переливали из одного стакана в дру­гой, более узкий и высокий, и уровень воды в этом сосуде подни­мался, они считали, что воды в нем стало больше. У ребенка отсутствует принцип сохранения коли­чества вещества. Он, не рассуждая, ориентируется на внешние, «бросающиеся в глаза» признаки объектов.

Этап дооперациональных представлений завершается с появле­нием понимания сохранения количества вещества, того, что при преобразованиях одни свойства предметов сохраняются неизмен­ными, а другие меняются. Исчезают феномены Пиаже, и дети 7-8 лет, решая задачи Пиаже, дают правильные ответы.

Период конкретных операций. На стадии конкретных операций дети уже могут давать логические объяснения выполняемым действиям, способны переходить с одной точки зрения на другую, становятся более объективными в своих оценках. Пройдя какой-либо сложный путь в пространстве, ребенок семи лет в состоянии его запомнить, указать и узнать, более того — вернуться назад и повторить, если потребуется. Но изобразить его графически на бумаге он, как правило, еще не может. Восьмилетний ребенок уже в состоянии сделать и это.

Стадией конкретных операций данный уровень интеллектуального развития называется потому, что пользоваться понятиями ребенок здесь может, только связывая и относя их к конкретным объектам, а не как понятиями в абстрактно-логическом смысле слова. Логические операции нуждаются в опоре на наглядность, не могут производиться в гипотетическом плане (поэтому они названы конкрет­ными).

Ребенок обнаруживает способ­ность к выполнению гибких и обратимых операций, совершаемых в соответствии с логическими правилами. Операция — центральное понятие теории Ж. Пиаже. Операция — это обратимое действие. Такими обратимыми операциями являются большинство парных математических опе­раций. Суть интеллектуального развития ребенка составляет овла­дение операциями. Дети приходят к интуитивному пониманию двух важней­ших логических принципов, которые выражаются отношениями:

если А=В и В=С, то А=С; А+В=В+А

Дети легко справляются с задачами на сохранение (феномены Пиаже). Эксперимент состоит в растворении сахара в стакане воды. Ребенка спрашивают о сохранении растворенного вещества, его веса и объема. Детьми до 7-8 летнего возраста растворенный сахар обычно считается уничтоженным, и даже вкус его, по мнению ребенка, исчезает. Примерно в возрасте около 7—8 лет сахар уже рассматривается как сохраняющий свое вещество в форме очень маленьких частиц, но не имеет ни веса, ни объема (наивное, доэкспериментальное открытие атомизма). В возрасте около 9—10 лет дети утверждают, что каждая крупица сахара сохраняет свой вес, и суммарный вес всех элементарных частиц сахара эквивалентен весу сахара до его растворения. В возрасте 11—12 лет это же распространяется и на объем: ребенок предсказывает, что после того, как сахар растает, уро­вень воды в стакане будет выше своей первоначальной высоты.

Другой важнейшей характеристикой этой стадии интеллектуаль­ного развития является способность ранжировать объекты по какому-либо измеримому признаку, например, по весу или величине. В теории Ж. Пиаже эта способность носит название сериации. Проследим для примера процесс возрастного развития ребенка по такой интеллектуальной операции, как сериация. На начальной стадии самые маленькие дети, проводя сериацию, утверждают, что все, предложенные им предметы, (например, палочки), одинаковы. На стадии более старшего возраста дети делят предметы на две категории: большие и маленькие без их дальнейшего упорядочивания. На следующей стадии своего развития дети говорят уже о больших, средних и малых предметах. На следующей стадии ребенок строит классификацию эмпирически, путем проб и ошибок, но не в состоянии сразу же сделать ее построение безошибочно. Наконец, на последней стадии он открывает для себя метод сериации: выбирает сначала самую большую из палочек, кладет ее на стол. Затем ищет, самую большую из оставшихся. И так далее. На этой, последней стадии он без колебаний правильно выстраивает серию, и созданная им конструкция предполагает обратимые отношения, т. е. он понимает, что элемент «а» в серии одновременно меньше всех предшествующих элементов и больше всех последующих.

Т.о., на стадии конкретных операций, в возрасте между 7 и 12 годами, дети оказываются в состоянии упорядочивать объекты по различны признакам, например по высоте или по весу. Ребенок также уже понимает, что многие термины, выражающие отно­шения: меньше, короче, легче, выше и т. п., характеризуют не абсо­лютные, а относительные свойства объектов, т. е. такие их качества, которые проявляются у данных объектов лишь в отношении других объектов.

Дети этого возраста способны объединять предметы в классы, выделять из них подклассы, обозначая словами выделяемые классы и подклассы. Вместе с тем, дети в возрасте до 12 лет еще не могут рассуждать, пользуясь абстрактными понятиями, опираться в своих рассуждениях на предположения или воображаемые события.

Период формальных операций. Последний, высший период интеллектуального развития — пе­риод формальных операций. Подросток освобождается от конкрет­ной привязанности к объектам, данным в поле восприятия, и при­обретает возможность мыслить так же, как взрослый человек.

На стадии формальных операций, которая, начинаясь с 12 лет, продолжается в течение всей жизни человека, индивид усваивает понятия. Характерная осо­бенность этой стадии — способность мыслить логически, пользуясь аб­страктными понятиями, способность выполнять прямые и обратные операции в уме (рассуждения), способность к формулированию и проверке предположений гипо­тетического характера. Подросток рассматривает суждения как гипотезы, из которых можно вывести всевозможные следствия; его мышление становится гипотетико-дедуктивным.

Некоторые современные критики Пиа­же полагают, что он недооценивал уровень интеллектуального развития ребенка-дошкольника. Критики Пиаже утверждали, что выделенные Ж. Пиаже стадии свидетельствуют об этапах речевого, а не интеллектуального развития. Ребенок может знать, понимать, но быть не в состоянии объяснить свое понимание так, как это свойственно взрослому. Оказалось, например, что если не опираться на речевые высказывания ребенка при оценке его интеллекта, то дети уже 4-5 летнего возраста могут демонстрировать понимание принципа сохранения вещества при изменении формы и расположения предметов.

Дж. Брунер изменил ход одного из экспериментов Ж. Пиаже. Детям предлагалась задача со стаканами воды. Сначала они срав­нивали количество воды в двух сосудах и устанавливали, что оно «одинаково». Затем сосуды закрывали ширмой и детей спраши­вали, изменится ли количество воды, если ее из одного стакана перелить в другой, более широкий. Большинство детей 4-5 лет го­ворили, что воды останется столько же. На третьем этапе экспе­римента за ширмой переливали воду из одного стакана и убирали ширму. Теперь дети видели, что в новом широком стакане уровень воды ниже, чем в первом, и большинство детей уже считали, что в нем стало меньше жидкости.

Дж. Брунер показал, что, не имея наглядной картины, в чисто теоретическом плане дошкольники знают — от переливания ко­личество воды не меняется. Но каждое свойство вещи для ребенка этого возраста представляется в наглядном плане, и уровень жидкости, кото­рый они видят, становится показателем всего ее количества.

Оглавление

ПЕРИОДИЗАЦИЯ по Пиаже

ПЕРИОДИЗАЦИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПО Ж. ПИАЖЕ

В исследованиях Жана Пиаже и созданной им женевской психологической школы показано качественное своеобразие детского мышления, особая детская логика, отличная от взрослой, и прослежено, как мышление постепенно меняет свой характер на протяжении детства и отрочества.

Основные понятия и принципы. Ребенок, как и взрослый, имеет определенные схемы действий, позволяющие ему решать разнообразные познавательные задачи. Эти схемы действий будут относительно простыми у младенца, ищущего спрятанный под подушку предмет, и очень сложными у подростка, решающего задачу в гипотетическом плане, с помощью формальной логики. Но, независимо от степени трудности стоящих перед ребенком проблем, им используются два основных механизма — ассимиляция и аккомодация. Когда новая задача меняется и подгоняется под уже имеющуюся схему действий, происходит ассимиляция — включение новой проблемной ситуации в состав тех, с которыми ребенок справляется без изменения наличных схем действия. При аккомодации схемы действий изменяются так, чтобы можно было их применить к новой задаче. В процессе приспособления к новой проблемной ситуации ассимиляция и аккомодация объединяются, их сочетание дает адаптацию. А завершает адаптацию.установление равновесия, когда требования среды (задачи), с одной стороны, и схемы действий, которыми ребенок владеет, — с другой, приходят в соответствие. Интеллектуальное развитие, по Ж.Пиаже, стремится к стабильному равновесию. На каждом возрастном этапе равновесие нарушается и восстанавливается; полная логическая уравновешенность достигается в подростковом возрасте на уровне формальных операций.

Интеллект, таким образом, обладает адаптивной природой. Кроме того, можно говорить о деятельной природе интеллекта. Ребенок познает окружающую его реальность, объекты, существующие независимо от него. И, чтобы познать объекты, он их трансформирует — производит действия с ними, перемещает их, связывает, комбинирует, удаляет и вновь возвращает. Познание на всех этапах развития интеллекта связано с действиями, трансформациями. Первоначально, у маленького ребенка, это внешние действия с предметами. Собственно интеллектуальная деятельность производна от материальных действий, ее элементы представляют собой интериоризованные действия. Познание окружающего, в результате, становится все более адекватным. На основе действия формируются новые интеллектуальные структуры.

Интеллектуальное развитие ребенка спонтанно, оно проходит ряд стадий, порядок следования которых всегда остается неизменным. До 7—8 лет взаимодействие ребенка с

миром вещей и людей подчиняется законам биологического приспособления. Однако биологическое созревание здесь сводится только к открытию возможностей развития; эти возможности еще нужно реализовать. Возрастные рамки появления той или иной стадии интеллектуального развития зависят от активности самого ребенка, богатства или бедности его спонтанного опыта, от культурной среды. К биологическим факторам на определенном уровне развития присоединяются социальные, благодаря которым у ребенка вырабатываются нормы мышления и поведения. Это достаточно высокий и поздний уровень: лишь после переломного момента (около 7—8 лет) социальная жизнь начинает играть прогрессивную роль в развитии интеллекта. Ребенок социализируется постепенно. Социализация — процесс адаптации к социальной среде — приводит к тому, что ребенок переходит от своей узкой позиции к объективной, учитывает точки зрения других людей и оказывается способным с ними сотрудничать.

Стадии развития интеллекта. Стадии — это ступени, или уровни, развития, последовательно сменяющие друг друга. На каждом уровне достигается относительно стабильное равновесие, которое затем снова нарушается. Процесс развития интеллекта представляет собой смену трех больших периодов, в течение которых происходит становление трех основных интеллектуальных структур (см. упрощенную схему, данную в табл. I.6.). Сначала формируются сенсомо-торные структуры — системы последовательно выполняемых

Интеллектуальное развитие ребенка по Ж. Пиаже

Периоды

Подпериоды и стадии

Возраст

I. Сенсомоторный интеллект (0—2 года)

1. Упражнение рефлексов

0—1 месяц

2. Элементарные навыки, первичные круговые реакции

1 —4 месяца

3. Вторичные круговые реакции

4 —8 месяцев

4. Начало практического интеллекта

8 —12 месяцев

Периоды

Подпериоды и стадии

Возраст

 

5. Третичные круговые реакции

12 — 18 месяцев

6. Начало интериоризации схем действий

18-24 месяца

II. Репрезентативный интеллект и конкретные операции (2-11 лет)

1. Дооперациональные представления

2—7 лет

2. Конкретные операции

7- 11 лет

III. Формальные операции

 

11-15лет

материальных действий. Затем возникают структуры конкретных операций — системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. Еще позже происходит становление формально-логических операций.

Формальная логика, по Ж.Пиаже, — это высшая ступень в развитии интеллекта. Интеллектуальное развитие ребенка представляет собой переход от низших стадий к высшим. Но при этом каждая предшествующая стадия подготавливает последующую, перестраивается на более высоком уровне.

Сенсомоторный период охватывает первые два года жизни ребенка. В это время не развита речь и отсутствуют представления, а поведение строится на основе координации восприятия и движения (отсюда и название «сенсомо-торный»).

Родившись, ребенок имеет врожденные рефлексы. Некоторые из них, например рефлекс сосания, способны изменяться. После некоторого упражнения ребенок сосет лучше, чем в первый день, затем начинает сосать не только во время еды, но и в промежутках — свои пальцы, любые предметы, прикоснувшиеся ко рту. Это стадия упражнения рефлексов. В результате упражнения рефлексов формируются первые навыки. На второй стадии ребенок поворачивает

голову в сторону шума, прослеживает взглядом движение предмета, пытается схватить игрушку В основе навыка лежат первичные круговые реакции — повторяющиеся действия. Одно и то же действие ребенок повторяет снова и снова (скажем, дергает за шнур) ради самого процесса. Такие действия подкрепляются собственной активностью ребенка, которая доставляет ему удовольствие.

Вторичные круговые реакции проявляются на третьей стадии, когда ребенок сосредоточен уже не на собственной активности, а на изменениях, вызванных его действиями. Действие повторяется ради того, чтобы продлить интересные впечатления. Ребенок долго встряхивает погремушку, чтобы продлить заинтересовавший его звук, проводит по прутьям кроватки всеми предметами, которые оказались в руках, и т.д.

Четвертая стадия — начало практического интеллекта. Схемы действий, образованные на предыдущей стадии, объединяются в единое целое и используются для достижения цели, Когда случайное изменение действия дает неожиданный эффект — новое впечатление — ребенок его повторяет и закрепляет новую схему действий.

На пятой стадии появляются третичные круговые реакции: ребенок уже специально изменяет действия, чтобы посмотреть, к каким результатам это приведет. Он активно экспериментирует.

На шестой стадии начинается интериоризация схем действий. Если раньше ребенок производил различные внешние действия, чтобы достичь цели, пробовал и ошибался, то теперь он уже может комбинировать схемы действий в уме и внезапно приходить к правильному решению. Например, девочка, держа в обеих руках предметы, не может открыть дверь и, потянувшись к дверной ручке, останавливается. Она кладет предметы на пол, но, заметив, что. открывающаяся дверь их заденет, перекладывает в другое место.

Около двух лет формируется внутренний план действий. На этом заканчивается сенсомоторный период, и ребенок вступает в новый период — репрезентативного интеллекта и конкретных операций. Репрезентативный интеллект — мышление с помощью представлений. Сильное образное начало при недостаточном развитии словесного мышления приводит к своеобразной детской логике. На этапе дооперационалъных представлений ребенок не способен к доказательству, рассуждению. Ярким примером этого служат так называемые феномены Пиаже.

Дошкольникам показывали два глиняных шарика и, убедившись в том, что дети считают их одинаковыми, у них на глазах изменяли форму одного шарика — раскатывали его в колбаску. Отвечая на вопрос, одинаковое ли количество глины в шарике и колбаске, дети говорили, что неодинаковое: в колбаске больше, потому что она длиннее. В аналогичной задаче с количеством жидкости дети оценивали воду, налитую в два стакана, как одинаковую. Но когда при них воду переливали из одного стакана в другой, более узкий и высокий, и уровень воды в этом сосуде поднимался, они считали, что воды в нем стало больше, потому что «перелили». У ребенка отсутствует принцип сохранения количества вещества. Он, не рассуждая, ориентируется на внешние, «бросающиеся в глаза» признаки объектов.

Ребенок не видит вещи в их внутренних отношениях, он считает их такими, какими их дает непосредственное восприятие. Он думает, что ветер дует потому, что раскачиваются деревья, а солнце все время следует за ним, останавливаясь, когда останавливается он сам. Ж. Пиаже назвал это явление реализмом. Дошкольник медленно, постепенно переходит от реализма к объективности, к учету других точек зрения и пониманию относительности оценок. Последнее выражается, например, в том, что ребенок, считающий все большие вещи тяжелыми, а маленькие легкими, приобретает новое представление: маленький камешек, легкий для ребенка, оказывается тяжелым для воды и потому тонет.

Для ребенка, имеющего дооперациональные представления, характерны также нечувствительность к противоречиям, отсутствие связи между суждениями, переход от частного к частному, минуя общее, тенденция связывать все со всем и др. Такая специфика детской логики, так же как и реализм, обусловлена главной особенностью мышления ребенка — его эгоцентризмом. Эгоцентризм — особая интеллектуальная позиция ребенка. Он рассматривает весь мир со своей собственной точки зрения, единственной и абсолютной, ему недоступны понимание относительности познания мира и координации разных точек зрения. Эгоцентрическая позиция ребенка хорошо прослеживается в эксперименте с макетом гор. Три горы по-разному выглядели с разных сторон макета. Ребенок видел этот горный ландшафт с одной стороны и из нескольких фотографий мог выбрать ту, которая соответствовала

его реальной точке зрения. Но когда его просили найти фотографию с видом, открывающимся перед куклой, сидящей напротив, он снова выбирал «свой» снимок. Он не мог представить себе, что у куклы другая позиция и она видит макет по-другому.

Приведенный пример относится к дошкольникам. Но эгоцентризм — общая характеристика детского мышления, проявляющаяся в каждом периоде развития. Эгоцентризм усиливается, когда в ходе развития ребенок сталкивается с новой областью познания, и ослабевает по мере того, как он постепенно ее осваивает. Приливы и отливы эгоцентризма соответствуют той последовательности, в которой нарушается и восстанавливается равновесие.

Этап дооперациональных представлений завершается с появлением понимания сохранения количества вещества, того, что при преобразованиях одни свойства предмета сохраняются, а другие меняются. Исчезают феномены Пиаже, и дети 7—8 лет, решая задачи Пиаже, дают правильные ответы. Этап конкретных операций связан со способностью к рассуждению, доказательству, соотнесению разных точек зрения. Логические операции тем не менее нуждаются в опоре на наглядность, не могут производиться в гипотетическом плане (поэтому они названы конкретными). Складывающаяся у ребенка примерно к 11 годам система операций подготавливает почву для формирования научных понятий.

Последний, высший период интеллектуального развития — период формальных операций. Подросток освобождается от конкретной привязанности к объектам, данным в поле восприятия, и приобретает возможность мыслить так же, как взрослый человек. Он рассматривает суждения как гипотезы, из которых можно вывести всевозможные следствия; его мышление становится гипотетико-дедуктивным.

Эгоцентризм детского мышления. Жан Пиаже прожил большую плодотворную жизнь в науке — он интенсивно работал в течение 60 лет. Естественно, что его психологические взгляды менялись на протяжении этого времени, развивалась теория. В начале своей научной деятельности, в 20-е годы Ж. Пиаже рассматривал развитие интеллекта ребенка как смену стадий аутизма, эгоцентризма и социализации. Л.С. Выготским дан подробный анализ этой схемы и самого понятия эгоцентризма.

Аутистическая мысль подсознательна, она не приспосабливает ребенка к окружающей его внешней действительности, а сама создает воображаемую действительность, это миражное мышление, грезы наяву. Аутистическая мысль стремится не к установлению истины а к удовлетворению желания; проявляется в образах, а не в речи; индивидуальна, ее трудно передать другим.

Социализированная, направленная мысль, наоборот, сознательна, преследует ясные цели, приспосабливает ребенка к действительности, выражается в речи и заключает в себе истину или заблуждение. Эгоцентрическая мысль — главная из промежуточных форм между логикой аутизма и логикой разума. Поэтому в ней есть черты аутизма, в частности направленность на удовлетворение желаний ребенка. Корни эгоцентризма — в асоциальное ребенка, продолжающейся до 7—8 лет, в эгоцентрическом характере его практической деятельности.

Ж. Пиаже судит об эгоцентрическом мышлении ребенка по его эгоцентрической речи. Эта речь не имеет функции общения. Когда два маленьких ребенка что-то обсуждают, каждый из них говорит о своем и о себе главным образом потому, что не может встать на точку зрения собеседника. В результате получается не диалог, а «коллективный монолог». Вообще эгоцентрическая речь монологична. Ребенок, ни к кому не обращаясь, говорит сам с собой так, как если бы он думал вслух. Эгоцентрическая речь сопровождает деятельность и переживания ребенка, это как бы побочный продукт детской активности; если бы ее не было, ничего не изменилось бы в действиях ребенка. Она постепенно исчезает, отмирает на пороге школьного возраста.

По Ж.Пиаже, развитие детского мышления идет от аутизма — через эгоцентрические речь и мышление — к социализированной речи и логическому мышлению. По Л.С. Выготскому, от исходно социальной речи ребенка развитие идет через эгоцентрическую речь к внутренней речи и мышлению (в том числе аутистическому).

Феномены Пиаже. Как показано выше, у детей дошкольного возраста нет представления о сохранении количества вещества. Оно спонтанно появляется после 7—8 лет. В связи с этим возникает вопрос: можно ли сформировать это представление у дошкольников, т.е. «снять» у них феномены Пиаже? Могут ли дети на данном возрастном этапе логично мыслить и при каких обстоятельствах?

Дж. Брунер изменил ход одного из экспериментов Ж.Пиаже. Детям предлагалась задача со стаканами воды. Сначала они сравнивали количество воды в двух сосудах и устанавливали, что оно одинаково. Затем сосуды закрывали ширмой и детей спрашивали, изменится ли количество воды, если ее из одного стакана перелить в другой, более широкий. Большинство детей 4—5 лет говорили, что воды останется столько же. На третьем этапе эксперимента за ширмой переливали воду из одного стакана и убирали ширму. Теперь дети видели, что в новом широком стакане уровень воды ниже, чем во втором, и большинство детей уже считали, что в нем стало меньше жидкости.

Дж.Брунер показал, что, не имея наглядной картины, в чисто теоретическом плане дошкольники знают — от переливания количество воды не меняется. Но каждое свойство вещи для ребенка является ее характеристикой в целом, и уровень жидкости, который они видят, становится показателем всего ее количества. Восприятие и наглядные представления часто приводят к ошибочному истолкованию изменения видимых признаков вещи как изменения ее тождества: меняется один параметр, значит, меняется вся вещь.

Дети понимают принцип сохранения колличества вещества следующим образом: вещь может выглядеть по-разному и все же оставаться той же самой вещью. Как дети могут прийти к такому пониманию? Еще один эксперимент был проведен Дж. Брунером с глиняными шариками. Все 6-летние дети, принявшие в нем участие, имели феномен Ж.Пиаже. Одной группе детей было предложено изменять форму шариков. Манипулируя с материалом, они раскатывали шарик, превращали его в длинную колбаску и снова скатывали глину в шар. Вторая группа наблюдала за деформациями глины, которые производились психологом; дети рассказывали, что они видят, т.е. давали словесное обозначение полученным формам (длинный и тонкий; короткий, но толстый и т.п.). В третьей группе дети сами действовали и проговаривали то, что у них получалось. Когда после формирующего эксперимента снова были даны задачи Пиаже, третья группа показала лучшие результаты. Дж.Брунер пришел к выводу: дошкольники могут открыть принцип сохранения количества вещества с помощью действия и символическим путем (с помощью словесных обозначений).

Понятие о сохранении количества вещества у детей шести лет формировалось и в эксперименте Л.Ф. Обуховой. Она обучала детей определять размер величин с помощью общей меры и оценивать их по результатам этого предварительного измерения. Использовалась задача с жидкостью в сосудах: в две плотно закрытые бутылки наливали одинаковое количество воды, потом одну из бутылок переворачивали так, что уровень воды в ней повышался. Дети измеряли количество воды в бутылках одной меркой — кружечкой. Сначала, чтобы узнать, одинаковое ли количество воды в бутылках, они измеряли волу на первом и на втором этапе (когда уровень воды был одинаковым и разным). Затем они начинали измерять воду только в первом случае, когда и так было видно, что воды одинаково, а при разных уровнях воды, не прибегая к измерению, правильно отвечали: количество воды не изменилось. И наконец, когда принцип сохранения был сформирован, они сразу давали правильный ответ, не используя свою мерку.

Представления об измерении и опыт практических действий «снимают» у дошкольников феномен Пиаже. При этом труднее всего им выделить параметр, по которому должна оцениваться вещь (например, объем, а не высота), легче — по этому параметру определить равные количества. Поэтому дети так парадоксально ведут себя в середине эксперимента. Уверенные в равенстве количества воды в бутылках, они проверяют этот факт с помощью выбранной меры.

Проводилась длительная работа с детьми — организация разного рода измерений и сравнений, обучение детей аккуратному, точному измерению, способам фиксации получаемых результатов (откладыванию фишек по числу отложенных мер или счету), объяснение того, что каждую величину можно измерять только своей мерой и что одну и ту же вещь можно измерять по-разному — по длине, по площади, по объему, по весу и т. д. В результате дошкольники давали правильные ответы в самых трудных задачах Пиаже, но постоянно отмечали, что «кажется одно, а на самом деле получается другое».

7

когнитивное и психическое развитие ребенка

Теория Пиаже создана швейцарским психологом, который занимался вопросами когнитивных функций и интеллектуального развития детей. Жан Пиаже разработал собственную периодизацию формирования психики ребенка, главным критерием которой стал интеллект. Также он один из первых заговорил о тесной взаимосвязи между мышлением и речью: чем лучше развито одно, тем качественнее функционирует другое. Центральное направление интеллектуального развития – это формирование когнитивных функций, которые, по мнению автора, определяют общее развитие ребенка.

Что выяснил Жан Пиаже

Если говорить кратко, Жан Пиаже разработал свою теорию развития личности, обрабатывая тесты интеллекта людей разного возраста. Однажды заметил, что некоторые дети допускают в них одни и те же ошибки, которые не свойственны старшему поколению. Это привело его к мысли, что когнитивные процессы и способы мышления у детей отличаются от таковых у взрослых. Через некоторое время он разработал теорию, согласно которой люди, находящиеся на одной ступени развития, имеют похожие общие формы когнитивных и познавательных способностей.

Стадии развития по Пиаже

Жан Пиаже разработал свою теорию интеллектуального развития, которая включает в себя 4 стадии.

Сенсомоторная стадия (0-2 года)

На первой стадии, согласно теории когнитивного развития Ж.Пиаже, в большей мере развиваются две сферы: сенсорная и моторная. В этом возрасте малыши начинают на примитивном уровне понимать взаимосвязь между своими действиями и их последствиями. Дети исследуют окружающий мир посредством моторики и органов чувств, постепенно расширяя спектр представлений о предметах и объектах существующей действительности.

Малыш начинает с простых действий, но постепенно их усложняет, методом проб и ошибок формируя понятия о себе и предметах вокруг него. Эта стадия предполагает только действия с конкретными предметами, ребенок этого возраста совершенно не способен воспринимать символы. В течение этого периода у малыша постепенно развивается организация двигательных и перцептивных взаимодействий с предметами и объектами, окружающими его. К окончанию стадии формируется связная система сенсомоторных действий по отношению к предметному окружению.

Сенсомоторную стадию развития у ребенка можно ярко увидеть, например, когда ребенок 1-2 лет играет с сортером. Он собирает его исключительно методом проб и ошибок, хаотично пытаясь вставить фигуру в разные пазы, пока не найдет подходящий.

Дооперационная стадия (2—7 лет)

Ребенок постепенно начинает использовать символы и речь. У него появляется возможность представить и описать образы и предметы с помощью слов. Но, по когнитивной теории развития, это должны быть зримые, конкретные объекты, с которыми можно реально выполнять какие-либо действия. Ребенок еще не в полной мере осознает обратимость и необратимость некоторых процессов и явлений. Например, для того, чтобы узнать, можно ли соединить кусочек мела, разломанный пополам, ему нужно проделать саму операцию: сломать и посмотреть, попытаться соединить. Еще один пример – сбор пирамидки. Если в сенсорно-моторной стадии малыш пытается сложить колечки по порядку методом проб и ошибок, то в дооперационном периоде он прикладывает их друг к другу, чтобы сравнить размер.

Этому периоду также, согласно конструктивистской теории Жана Пиаже, свойственен эгоцентризм – явление, при котором ребенок не может мысленно представить себе предмет с точки зрения другого человека. Например, при игре в прятки малыш просто крепко закрывает личико ладошками или прячет под стол только голову. Он делает это не потому, что хочет повеселить взрослых, а потому, что его мышление по-другому устроено: он действительно уверен, что если он ничего не видит, то и с другими в этот момент происходит то же самое.

В этом возрасте дети способны классифицировать объекты по определенным признакам и решать конкретные проблемы, связанные с действительными отношениями между людьми. Но им трудно дается выражение своих мыслей в форме слов.

Стадия конкретных операций (7—11 лет)

В мышлении ребенка появляется определенная логика и последовательность. При этом оно остается достаточно ригидным, то есть недостаточно гибким. Ребенок еще не может продумать сразу несколько путей решения проблемы, не понимает абстрактных понятий и гипотетических предположений. Малыш уже может мысленно представить себе некоторые простые процессы. Например, ему не нужно ломать мел для того, чтобы понять, что соединить две половинки обратно уже не получится: он может представить это в уме. Еще один пример – пирамидка, размеры колечек которой ребенок уже сравнивает мысленно, не прибегая к реальному прикладыванию их друг к другу.

Стадия формальных операций (после 12 лет)

Это форма мышления, которая остается с человеком до конца жизни. С 12 лет ребенок постепенно приобретает гибкость мышления, все меньше путается в причинах и следствиях происходящих явлений, начинает думать логично, связно и последовательно. Появляется способность мыслить абстрактно и гипотетически, рассматривая существующую действительность как лишь один из вариантов того, что могло бы быть в теории. Человек думает предложениями, устанавливает формальные отношения между ними. Учится систематически выделять переменные, существенные для разрешения проблемы, и последовательно перебирать все возможные их комбинации.

Возрастные границы стадий, согласно теории психического развития Ж. Пиаже, могут незначительно сдвигаться в зависимости от индивидуально-психологических особенностей ребенка, но для формирования взрослого типа мышления необходимо прохождение всех ступеней его развития.

Основные понятия теории Пиаже

  • Схема действия или мышления. Согласно психологическим теория интеллекта Ж.Пиаже, это категории знаний, которые определяют понимание и интерпретацию человеком окружающего мира. Схема включает в себя знание и процесс его получения. При получении нового опыта ребенок или действует и мыслит по уже существующей в его сознании схеме, или видоизменяет ее, или заменяет качественно другой.
  • Ассимиляция. Это процесс включения нового знания в уже существующие схемы. Например, ребенок знает, что существует стрекоза: вытянутое тело, быстрые крылья, умеет летать. Увидев в первый раз вертолет, он воскликнет: «Мама, смотри, стрекоза!». Потому что вертолет, по всем признакам для ребенка, подходит под эту категорию: длинный, быстрый, летает. То есть он встроил новое понятие в уже существующую у него схему мышления.
  • Аккомодация. Это процесс изменения или замены существующей схемы под новые условия. Например, ребенок умеет держать ложку, но в кулачке. Взрослые начинают требовать и учить делать это правильно, вкладывая столовый прибор ему между пальцами. Малышу постепенно приходится полностью изменить свою схему действий: меняются задействованные мышцы и движения руки, стабильной остается только цель – донести ложку до рта.
  • Уравновешивание. Жан Пиаже акцентировал внимание на том, что в психике ребенка должен соблюдаться здоровый баланс между процессами ассимиляции и аккомодации, так как при преобладании первого поведение и мышление ребенка становится ригидным, а второго – непоследовательным и неорганизованным. От равновесия ассимиляции и аккомодации зависит успешное интеллектуальное развитие ребенка на всех стадиях формирования мышления.

Как детское мышление связано с речью

Между мышлением и речью ребенка существует прямая взаимосвязь. Для того, чтобы научиться оперировать словами, предложениями и абстрактными понятиями, необходимо овладеть речью. Чем быстрее и активнее развивается речь, тем качественнее развивается мышление. Обратная связь также имеет место: чем лучше развито мышление, тем более связная, логически выстроенная и правильная речь.

Мои рекомендации для родителей

  1. Выстраивая план развития ребенка, обращать внимание на его возраст и работать в соответствии с ним. Например, в обучении чтению двухлетки нет никакого смысла: он не способен воспринимать символы, а готов работать только с конкретными примерами.
  2. На каждой стадии развития стоит представлять ребенку как можно больший спектр действий, соответствующих возрасту. Малышу – разные сортеры, пирамидки, крупные пазлы-вкладыши, чтобы он мог в полной мере отработать свою методику проб и ошибок. Дошкольнику можно выбирать более сложные игрушки подобного типа, а также помогать ему преодолеть эгоцентризм, демонстрируя разные точки зрения. Для младшего школьника отлично подойдут логические задачки, в которых задействованы конкретные, знакомые ему предметы и объекты, а подросткам – проблемы абстрактного и теоретического характера.
  3. При речевых трудностях стараться развивать мышление с помощью разных игр, игрушек, упражнений и методик, подходящих по возрасту. Если же есть подозрение, что ребенок недостаточно хорошо мыслит для своей стадии развития, то стоит попытаться воздействовать на когнитивные процессы через речь: задавать умственные задачки в соответствии с возрастом, предлагать поискать причины и следствия разных явлений, классифицировать, представлять вероятные исходы того или иного события.

Заключение

Жан Пиаже сделал важное открытие в возрастной психологии: он является автором теории развития ребенка, в которой хорошо просматривается периодизация развития интеллекта и логического мышления с самого раннего возраста до взрослой жизни. Минусом его теории является лишь то, что стадии не учитывают других спутников развития, кроме когнитивных способностей, например: физическое развитие, эмоциональный интеллект и взаимодействие ребенка со средой.

Высшее образование программы бакалавриата по направлению подготовки “Психолого-педагогическое образование”. Окончила Северный Государственный Федеральный университет. Автор статей по детской и подростковой психологии.

Периодизация интеллектуального развития по Ж. Пиаже — Студопедия

В исследованиях Жана Пиаже и созданной им женевской психологической школы показано качественное своеобра­зие детского мышления, особая детская логика, отличная от взрослой, и прослежено, как мышление постепенно ме­няет свой характер на протяжении детства и отрочества.

Основные понятия и принципы. Ребенок, как и взрос­лый, имеет определенные схемы действий, позволяющие ему решать разнообразные познавательные задачи. Эти схе­мы действий будут относительно простыми у младенца, ищущего спрятанный под подушку предмет, и очень слож­ными у подростка, решающего задачу в гипотетическом плане, с помощью формальной логики. Но, независимо от степени трудности стоящих перед ребенком проблем, им используются два основных механизма — ассимиля­ция и аккомодация. Когда новая задача меняется и подго­няется под уже имеющуюся схему действий, происходит ассимиляция — включение новой проблемной ситуации в состав тех, с которыми ребенок справляется без измене­ния наличных схем действия. При аккомодации схемы дей­ствий изменяются так, чтобы можно было их применить к новой задаче. В процессе приспособления к новой про­блемной ситуации ассимиляция и аккомодация объеди­няются, их сочетание дает адаптацию. А завершает адап­тацию установление равновесия, когда требования среды (задачи), с одной стороны, и схемы действий, которыми ребенок владеет, — с другой, приходят в соответствие. Интеллектуальное развитие, по Ж. Пиаже, стремится к стабильному равновесию. На каждом возрастном этапе равновесие нарушается и восстанавливается; полная ло­гическая уравновешенность достигается в подростковом возрасте на уровне формальных операций.


Интеллект, таким образом, обладает адаптивной при­родой. Кроме того, можно говорить о деятельной природе интеллекта. Ребенок познает окружающую его реальность, объекты, существующие независимо от него. И, чтобы по­знать объекты, он их трансформирует — производит дей­ствия с ними, перемещает их, связывает, комбинирует, удаляет и вновь возвращает. Познание на всех этапах разви­тия интеллекта связано с действиями, трансформациями. Первоначально, у маленького ребенка, это внешние дей­ствия с предметами. Собственно интеллектуальная деятель­ность производна от материальных действий, ее элементы представляют собой интериоризованные действия. Позна­ние окружающего, в результате, становится все более адек­ватным. На основе действия формируются новые интел­лектуальные структуры.


Интеллектуальное развитие ребенка спонтанно, оно про­ходит ряд стадий, порядок следования которых всегда ос­тается неизменным. До 7—8 лет взаимодействие ребенка с миром вещей и людей подчиняется законам биологического приспособления. Однако биологическое созревание здесь сво­дится только к открытию возможностей развития; эти воз­можности еще нужно реализовать. Возрастные рамки появ­ления той или иной стадии интеллектуального развития зависят от активности самого ребенка, богатства или бед­ности его спонтанного опыта, от культурной среды. К био­логическим факторам на определенном уровне развития присоединяются социальные, благодаря которым у ребен­ка вырабатываются нормы мышления и поведения. Это до­статочно высокий и поздний уровень: лишь после пере­ломного момента (около 7—8 лет) социальная жизнь на­чинает играть прогрессивную роль в развитии интеллекта. Ребенок социализируется постепенно. Социализация — про­цесс адаптации к социальной среде — приводит к тому, что ребенок переходит от своей узкой позиции к объектив­ной, учитывает точки зрения других людей и оказывается способным с ними сотрудничать.

Стадии развития интеллекта. Стадии — это ступени, или уровни, развития, последовательно сменяющие друг друга. На каждом уровне достигается относительно стабиль­ное равновесие, которое затем снова нарушается. Процесс развития интеллекта представляет собой смену трех боль­ших периодов, в течение которых происходит становление трех основных интеллектуальных структур (см. упрощенную схему, данную в табл. I.6.). Сначала формируются сенсомоторные структуры — системы последовательно выполняемых материальных действий. Затем возникают структуры конкретных операций — системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. Еще позже происходит становление формально-логических опе­раций.

Таблица 1.6

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА. ПЕРИОДИЗАЦИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПО ПИАЖЕ

 

В исследованиях Жана Пиаже и созданной им женевской психологической школы показано качественное своеобразие детского мышления, и прослежено, как мышление ребенка постепенно меняет свой характер на протяжении детства. Пиаже изучал развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления у детей.

Факторы развития интеллекта.Тремя основными факторами, влияющими на развитие интеллекта ребенка, являются, по Пиаже, созревание, опыт и действие социального окружения, в частности обучение и воспитание.

До 7-8 лет взаимодействие ребенка с миром вещей и людей подчиняется законам биологического приспособления. К биологическим факторам на определенном уровне развития присоединяются социальные, благодаря которым у ребенка вырабатываются нормы мышления и поведения. Это достаточно высокий и поздний уровень: лишь после переломного момента (около 7-8 лет) социальная жизнь начинает играть прогрессивную роль в развитии интеллекта. Ребенок социализируется постепенно.

Интеллектуальное развитие ребенка проходит ряд периодов, порядок следования которых всегда остается неизменным. Ж.Пиаже выделил четыре периода интеллектуального развития детей:

Сенсомоторный период, от рождения ребенка до 18—24 месяцев.

Дооперациональный период, от 18—24 месяцев до 7 лет.

Период конкретных операций, от 7 лет до 12 лет.

Период формальных операций, после 12 лет.

А) Сенсомоторный период. Сенсомоторный период охватывает первые два года жизни ребенка. В это время не развита речь и отсутствуют представления, а поведение строится на основе координации восприятия и движения (отсюда и название «сенсомоторный»). Сенсомоторный период, в свою очередь, включает несколько стадий:

стадию упрочения рефлексов,

стадию первичных круговых реакций,

стадию вторичных круговых реакций,

стадию практического интеллекта,

стадию третичных круговых реакций,

стадию интрериоризации схем действий.

1. Родившись, ребенок имеет врожденные рефлексы. Некоторые из них, например рефлекс сосания, способны изменяться. После некоторого упражнения ребенок сосет лучше, чем в первый день, затем начинает сосать не только во время еды, но и в промежутках — свои пальцы, любые предметы, прикоснувшиеся ко рту. Это стадия упрочения рефлексов. В результате упражнения рефлексов формируются первые навыки.

2. На второй стадии ребенок поворачивает голову в сторону шума, прослеживает взглядом движение предмета, пытается схватить игрушку. В основе навыка лежат первичные круговые реакции — повторяющиеся действия.

3. Вторичные круговые реакциипоявляются на третьей стадии, когда ребенок сосредоточен уже не на собственной активности, а на изменениях, вызванных его действиями. Действие повторяется ради того, чтобы продлить интересные впечатления. Ребенок долго встряхивает погремушку, чтобы продлить заинтересовавший его звук, проводит по прутьям кроватки всеми предметами, которые оказались в руках, и т.п.

4. Четвертая стадия — начало практического интеллекта. Схемы действия, образованные на предыдущей стадии, объединяются в единое целое и используются для достижения цели. Когда случайное изменение действия дает неожиданный эффект — новое впечатление, — ребенок его повторяет и

закрепляет новую схему действия.

5. На пятой стадии появляются третичные круговые реакции: ребенок уже специально изменяет действия, чтобы посмотреть, к каким результатам это приведет. Он активно экспериментирует.

6. На шестой стадии начинается интрериоризация схем действий. Если раньше ребенок производил различные внешние действия, чтобы достичь цели, пробовал и ошибался, то теперь он уже может комбинировать схемы действий в уме и внезапно приходить к правильному решению. К концу сенсомоторной стадии развития ребенок становится субъектом, способным к элементарным символическим действиям.

Б) Дооперациональный период. Около 2 лет формируется внутренний план действий. На этом заканчивается сенсомоторный период, и ребенок вступает в новый период — дооперациональный.

Основная характеристика дооперациональной стадии — начало использования символов, в том числе слов. На этой стадии ребенку еще очень трудно представить, как воспринимают другие то, что наблюдает и видит он сам.

Он успешно решает задачи в конкретной ситуации, но не может справиться с ними в том случае, когда решение необходимо выразить в абстрактной, словесной форме. Те трудности, с которыми в данном случае сталкивается ребенок, обусловлены недостаточной развитостью его речи.

На этапе дооперациональных представлений ребенок не способен к доказательству, рассуждению. Ярким примером этого служат так называемые феномены Пиаже. Дошкольникам показывали два глиняных шарика и, убедившись в том, что дети считают их одинаковыми, у них на глазах изменяли форму одного шарика — раскатывали его в «колбаску». Отвечая на вопрос, одинаковое ли количество глины в шарике и колбаске, дети говорили, что неодинаковое: в колбаске больше, потому что она длиннее.

В) Период конкретных операций. На стадии конкретных операций дети уже могут давать логические объяснения выполняемым действиям, способны переходить с одной точки зрения на другую, становятся более объективными в своих оценках. Пройдя какой-либо сложный путь в пространстве, ребенок семи лет в состоянии его запомнить, указать и узнать, более того — вернуться назад и повторить, если потребуется. Но изобразить его графически на бумаге он, как правило, еще не может. Восьмилетний ребенок уже в состоянии сделать и это. Стадией конкретных операций данный уровень интеллектуального развития называется потому, что пользоваться понятиями ребенок здесь может, только связывая и относя их к конкретным объектам, а не как понятиями в абстрактно-логическом смысле слова. Логические операции нуждаются в опоре на наглядность, не могут производиться в гипотетическом плане (поэтому они названы конкретными).

Ребенок обнаруживает способность к выполнению гибких и обратимых операций, совершаемых в соответствии с логическими правилами. Операция — центральное понятие теории Ж. Пиаже. Операция — это обратимое действие. Такими обратимыми операциями являются большинство парных математических операций. Суть интеллектуального развития ребенка составляет овладение операциями.

Другой важнейшей характеристикой этой стадии интеллектуального развития является способность ранжировать объекты по какому-либо измеримому признаку, например, по весу или величине. В теории Ж. Пиаже эта способность носит название сериации. На стадии конкретных операций, в возрасте между 7 и 12 годами, дети оказываются в состоянии упорядочивать объекты по различны признакам, например по высоте или по весу. Ребенок также уже понимает, что многие термины, выражающие отношения: меньше, короче, легче, выше и т. п., характеризуют не абсолютные, а относительные свойства объектов, т. е. такие их качества, которые проявляются у данных объектов лишь в отношении других объектов.

Дети этого возраста способны объединять предметы в классы, выделять из них подклассы, обозначая словами выделяемые классы и подклассы. Вместе с тем, дети в возрасте до 12 лет еще не могут рассуждать, пользуясь абстрактными понятиями, опираться в своих рассуждениях на предположения или воображаемые события.

Г) Период формальных операций. Последний, высший период интеллектуального развития — период формальных операций. Подросток освобождается от конкретной привязанности к объектам, данным в поле восприятия, и приобретает возможность мыслить так же, как взрослый человек.

На стадии формальных операций, которая, начинаясь с 12 лет, продолжается в течение всей жизни человека, индивид усваивает понятия. Характерная особенность этой стадии — способность мыслить логически, пользуясь абстрактными понятиями, способность выполнять прямые и обратные операции в уме (рассуждения), способность к формулированию и проверке предположений гипотетического характера. Подросток рассматривает суждения как гипотезы, из которых можно вывести всевозможные следствия; его мышление становится гипотетико-дедуктивным.

Некоторые современные критики Пиаже полагают, что он недооценивал уровень интеллектуального развития ребенка-дошкольника. Критики Пиаже утверждали, что выделенные Ж. Пиаже стадии свидетельствуют об этапах речевого, а не интеллектуального развития. Ребенок может знать,понимать, но быть не в состоянии объяснить свое понимание так, как это свойственно взрослому.

 


Читайте также:


Рекомендуемые страницы:

Поиск по сайту

Теория Пиаже для родителей | Ежедневное здоровье

3. Конкретная операционная стадия
Третий этап теории когнитивного развития Пиаже происходит в возрасте от 7 до 11 лет и иллюстрирует логические мыслительные процессы:

  • Сохранение развивается таким образом, чтобы ребенок сохранял понимание количества , длина или числа, связанные с объектом или процессом.

  • Децентрализация — это способность ребенка понимать несколько аспектов проблемы при ее решении.

  • Устранение эгоцентризма позволяет ребенку понять точку зрения другого человека.

  • Обратимость — это понимание того, что объект или число могут измениться, а затем вернуться в исходное состояние.

На этой стадии ребенок часто понимает концепции справедливости, разделения, сочувствия и сострадания к тяжелому положению другого человека. Она учится больше сосредотачиваться на альтернативных перспективах и может видеть другие возможности проблем или ситуаций, с которыми она сталкивается. 4. Формальная операционная стадия
Четвертая и последняя стадия когнитивного развития Пиаже начинается в 11 лет и продолжается до взрослого возраста. Это когда дети, вступающие в период полового созревания, начинают мыслить абстрактно и создавать смысл из имеющихся данных. Этот решающий четвертый этап отвечает за создание глобальных решателей проблем и творческих мыслителей, которые могут анализировать ситуацию и не ограничиваться конкретными идеями или ранее принятой логикой. Успешное завершение формального операционного этапа подтверждается признательностью за несовпадающие взгляды, общим отсутствием дискриминации, творческими точками зрения и уверенностью в своих отличиях от основного течения.Это дети, марширующие под собственный барабан даже в раннем возрасте. Или им комфортно раскрашивать за пределами линий не потому, что они не освоили свои сенсомоторные навыки, а потому, что им нравится, как выглядят новые линии. Некоторые эксперты считают, что многим людям в той или иной степени не удается успешно пройти этот этап. Многие взрослые связаны жестким чувством порядка или последовательного мышления, которое запрещает разработку альтернативных решений или ограничивает их творческие процессы.Каждый из четырех этапов включает новое обучение, основанное на предыдущих навыках и способностях. Считается, что эти четыре этапа носят скорее универсальный, чем культурный характер, и следуют одной и той же последовательности развития, независимо от времени или географической значимости.

Importancia de la Teoría de Piaget

El psicólogo suizo Jean Piaget — это максимальное проявление теории когнитивной теории.

Así, su objeto de estudio son los mecanismos basicales que intervienen en laognición: la percepción, la memoria y el aprendizaje. Estas tresimenses constituyen las piezas esenciales que разрешено разработать el pensamiento racional de los seres humanos.

Teoría del desarrolloognitivo

Según el modelo de Piaget la mente humana se desarrolla en etapas, las cuales allowen Crear unas estructuras lógicas cada vez más sofisticadas. Piaget plantea los differentes niveles cognitivos que se dan en la mente desde la infancia hasta la adolescencia.

En una primera etapa, entre el nacimiento y los dos años de edad, se desarrolla la Capacidad sensomotora. En ella los niños empiezan comprender la información Facility Por Sus sentidos. Durante este periodo los niños aprenden básicamente манипулятивные объекты y asimilar las señales de su entorno siempre y cuando lo que perciben esté al alcance de sus sentidos.

La etapa preoperacional comprende desde los dos hasta los siete años. En ella el niño comienza и интерактивный кондоминиум Aquello que le rodea y asimila la idea de la permanencia de los objetos.Esta fase está marcada por el egocentrismo y por una mayor complejidad mental, pues las palabras y las imágenes le alloweden comprender el mundo a su alrededor.

La etapa de las operaciones concretas comienza hacia los siete años y finaliza a los 11 aproximadamente. Durante la misma seolidan los процесы разного рода, se desarrolla la sociabilidad y se asimilan Conceptos abstractos, como el de causalidad, espacio, tiempo y velocidad. Se podría afirmar que los niños se vuelven lógicos y ya están preparados para resolver issuesas reales.

Desde los once años en adelante se desarrolla la etapa de las operaciones formales. De esta manera, el pensamiento inductivo y el deductivo se convierten en dos herramientas intelectuales para comprender la realidad. Así mismo, se afianzan los sentimientos idealistas y los Conceptos morales.

La influencia de la Teoría de Piaget en la Educación

Sus aportaciones teóricas han sido especialmente importantes en el ámbito Educativo. En este sentido, los sistemas Educativos han includerado nuevas tecnicas de aprendizaje basadas en el desarrolloognitivo, разработанная Жаном Пиаже.

Su propuesta ha sidoterminante para saber cuándo un niño está preparado mentalmente para include nuevos conocimientos y destrezas.

JEAN PİAGET | J. PİAGET’NİN BİLİŞSEL GELİŞİM KURAMI

JEAN PİAGET’İN HAYATI

«Eğitimde sadece anlatmak ve göstermekle butinilmemeli. Aynı zamanda uygulama ve aktif katılım sağlanmalı.Entelektüel eğitimin hedefi zekâyı şekillendirmek ve entelektüel kâşifler üretmektir. Hafızayı doldurmak yoğun ве дерин öğrenme değildir. Öyleyse geleneksel eğitim fikri büyük yanılgı içerisinde ».
Жан Пиаже

Piaget İsviçre ’nin Fransız kesimindeki, şarap ve saatleriyle tanınan Neuchatel bölgesinde 1896 yılında doğdu ve çocukluğu orada geçti. Бабасы Артур Пиаже, Ortaçağ tarihi profesörüydü. Аннези Ребекка Джексон, zeki ve enerjik biriydi. Piaget’nin gözünde bir parça nörotik olan annesi, psikolojiyle ilgilenmesinde önemli bir etkiye sahip olmuştu.Ailenin en büyük çocuğu olan Piaget, bağımsız bir kişiliğe sahipti ve erken yaşlarda doğaya ilgi göstermeye başlamıştı özellikle de deniz kabuğu toplamayı seviyordu.

Küçük yaşta doğa bilimleriyle yakından ilgilenen dahi bir çocuktu. 10 yaşındayken gerçekleştirdiği gözlemler yalnızca üniversite kitaplarında açıklamaları bulunabilecek türde çalışmalardı. Kitaplık görevlisinin kendisine бир çocukmuş gibi davranmasına сын вермек amacıyla «альбинос serçelerin görüş gücü« üzerine kısa bir not yayımladı ve amacına ulaştı.Бу yazı daha sonraki yıllarda yazacağı 60 дан fazla kitabın ve yüzlerce makalenin bilimsel bir başlangıcı oldu.
Piaget, lisede en çok sevdiği konu olan yumuşakçalar hakkında da yazarak yazı deneyimlerini sürdürdü. Neuchetal Doğal Tarih Müzesi’nin yöneticisi Г-н Годель иле бирликте, неполный рабочий день çalışıyordu. Yumuşakçalarla ilgili çalışmaları Avrupa’daki öğrenciler arasında çok iyi bilinir oldu. O’nun erken yaşlarda edindiği bu bilim deneyimleri, onu felsefeden uzak tutmuştu. Annesinin cesaretlendirmesiyle din eğitimi aldı ancak aradığını tam olarak bulamamıştı.Çeşitli filozoflarla çalıştıktan sonra, kendisini bilginin biyolojik bir açıklamasını yapmaya adadı. Sonuç olarak, araştırmasında felsefe kendisineardımcı olamamıştı. Bu nedenle, psikolojiye geri döndü.

Liseden sonra Neuchatel Üniversitesi’ne devam etti. Йогун çalışmaları sonunda hasta oldu ve iyileşmek üzere bir yıl çalışmalara ara verdi. Neuchatel’e geri döndüğünde, kendi felsefesini yazmaya karar verdi. Çalışmalarının bütününde dikkat çeken temel bir noktayı merkeze aldı: «Yaşamın her alanında (органик, zihinsel ve sosyal), kendilerini oluşturan parçalarından niteliksel parçalanasyrılı”Bu prensip, Gestaltçılar, Sistem Kuramcıları ve diğerlerinde olduğu gibi Piaget’nin yapısalcı felsefesinin temelini biçimlendirmiştir.
22 yaşına geldiğinde Neuchatel Üniversitesi’nin Doğal Bilimler alanında doktora derecesini aldı. Bir yıl boyunca Zürih’te psikoloji labratuarlarında ве Bleuler’in ünlü psikiyatrik kliniğinde çalıştı. Bu süre içinde, Freud, Jung ve diğerlerinin çalışmalarıyla tanıştı. İsviçre’de doktorasını tamamladıktan sonra Fransa’ya gitti. 1919′da, Парижская Сорбонна психологии ве felsefe dersleri verdi.
1919 дан сонра Piaget ruhbilimle ilgilenmeye başladı. Zürich’e giderek Carl Gustav Jung’un derslerine katıldı. Ardından Paris’e giderek mantık ve ruhsal bozukluklar konusunda eğitim görmeye başladı. Альфред Бине ‘nin çocuk ruhbilimi laboratuarında Теодор Саймон çalışan ile birlikte çalışan Piaget aynı yaştaki Paris’li çocukların doğru-yanlış seçenekli zekâ testlerinde benzer yanlışlarınınıtıkıkı. Onların zihinsel sürecinden son derece etkilenen bilim adamı çocuğun kafa yapısının özüne inilerek insanın öğrenme sürecinin su yüzüne çıkartılabileceğini öne sürdü.Bu arada İsviçre’li bilim adamları, çocukları oynarken inceden inceye gözleyip kullandıkları sözcükleri ve sergiledikleri davranış biçimlerini kaydetmeye başladılar.

10 yaşında yayımladığı подобный bilimsel raporundan 84 yaşında ölümüne DEK uzanan, yaklaşık 75 yıllık yoğun Bir süreci sonunda ангел вокруг Пьяж gelişimsel ruhbilim, bilişsel Куры ве генетик Bilgi kuramı (epistemoloji) Adı verilen birçok Yeni Bilim dalının gelişmesine katkıda bulundu.

JEAN PİAGET’NİN EĞİTİME KATKILARI

İnsanın öğrenme sürecinin ve çocuklara özgü, sevimli ancak mantığa aykırıymış gibi görünen kavramların ardındaki giz perdesini araladı.Felsefe ве ruhbilimin öncülerinden sayılan İsviçreli bilim adamı.

Жан Пиаже, meslek yaşamının büyük bir bölümünü çocukları dinleyip, gözleyerek ve dünyanın ее köşesinden bilim adamlarının aynı konuda hazırladıkları raporkirdı inceley. Piaget sonuçta, çocukların yetişkinlerden çok farklı düşündüklerini ortaya koydu.

Kendilerini ancak DILE getirebilen binlerce yeniyetmeyle yaptığı görüşmelerden sonra Пиаже Соз konusu Яс grubunun DISA vurdukları о Ширин, ancak mantığa aykırıymış Gibi Gelen görüşlerinin ardında kendilerine özgü бир düzen ве mantığı Olan düşünce süreçlerinin yatabileceği sonucuna Варди.Эйнштейн буну, «yalnızca bir dahinin akıl erdirebileceği basitlikte bir buluş», оларак нителендирди. Piaget’nin ortaya attıı görüş, zekânın özünde yatan işlevlere yeni bir pencere açtı.

10 yaşında yayımladığı подобный bilimsel raporundan 84 yaşında ölümüne DEK uzanan, yaklaşık 75 yıllık yoğun Bir süreci sonunda ангел вокруг Пьяж gelişimsel ruhbilim, bilişsel Куры ве генетик Bilgi kuramı (epistemoloji) Adı verilen birçok Yeni Bilim dalının gelişmesine katkıda bulundu.

Eğitim konusunda düzeltimci biri sayılmasa da, Piaget, günümüzde eğitime yeni bir çehre getirilmesini hedefleyen eylemlerin temelini oluşturan çocuk düşünce biçüneçı su yüüı.Ağdaş insanbilimcilerinin ortaya attıkları «soylu yabanıllar» ве «yamyamlar» türü öykülere kıyasla, Piaget, çok farklı bir görüş ortaya attı. Bu açıdan ele alındığında, Piaget’nin çocukların düşünce biçimini ilk kez ciddiye alan bir bilim adamı olduğu söylenebilir.

ocuklara aynı ilgiyle yaklaşan Amerikalı John Dewey, İtalyan Maria Montessorive Brezilyalı Paulo Freire gibi bilim adamları okullarda hemen bir değişime gidilmesi yönünde çok dahaçna

Jean Piaget’nin çocukların bilgiyle doldurulacak boş çuvallar olmayıp bilginin etkin yapıcıları oldukları, sürekli olarak kendilerine özgü kuramlar yaratıp bunları sınöşuşııniler.

Фрейд я да Б. Ф. Скиннер кадар ünlü olmasa да, ruhbilimine katkısı çok daha uzun ömürlü oldu. Bilgisayarlar ве Интернет çocuklara giderek çok daha geniş kapsamlı sayısal dünyalara ulaşma olanağı tanırken, Piaget’in öne sürdüğü görüşler çok daha belirgin bir önem kazandı.

Piaget, İsviçre’nin Fransız kesimindeki, şarap ve saatleriyle tanınan Neuchatel Bölgesi’nde yetişti. Babası Ortaçağ bilimleri profesörü, annesi ise katı bir Kalvinist idi.

Küçük yaşta doğa bilimleriyle yakından ilgilenen dahi bir çocuktu. 10 yaşındayken gerçekleştirdiği gözlemler yalnızca üniversite kitaplarında açıklamaları bulunabilecek türde çalışmalardı. Kitaplık görevlisinin kendisine бир çocukmuş gibi davranmasına сын вермек amacıyla albinoz serçelerin görüş gücü üzerine kısa bir not yayımladı ve amacına ulaştı.

Doktorasını hayvanbilim konusunda yapan Piaget, herhangi birşeyi kavramanın tek yolunun o şeyin nasıl evrildiğinin anlaşılması olduğunu savunan görüşünü ortaya attı.

II. Dünya Savaşı’ndan sonra Piaget, ruhbilimle ilgilenmeye başladı. Zürih’e giderek Карл Jung’un derslerine katıldı, ardından Paris’e giderek mantık ve ruhsal bozukluklar konusunda eğitim görmeye başladı. Альфред Binet’nin çocuk ruhbilimi labratuvarında Теодор Симонил birlikte çalışan Piaget, aynı yaştaki Parisli çocukların doğru-yanlış seçenekli zekâ testlerinde benzer yanlışlar yapınırdıkları.

Onların uslama sürecinden son derece etkilenen bilim adamı çocuğun kafa yapısının özüne inilerek insanın öğrenme sürecinin su yüzüne çıkartılabileceğini öne sürdü. Бу арада İsviçreli bilim adamları, çocukları oynarken inceden inceye gözleyip kullandıkları sözcükleri ve sergiledikleri davranış biçemlerim kaydetmeye başladılar.

Rüzgâr Nasıl Oluşur?
En tanınmış deneylerinden birinde Piaget, çocuklara «Rüzgâr nasıl oluşur» diye soruyor ve karşılıklı konuşma şöyle sürüyordu:
Piaget: Rüzgâr nasıl oluşur?
Юлия: Агаслар.
P: Nereden biliyorsun?
J: Onları kollarını sallarken gördüm,
P: Bu nasıl rüzgâr oluşturuyor?
J: (Elini yüzünün önünde sallayarak) İşte böyle. Ама onların kolları daha uzun. Hem daha çok ağaç var.
P: Okyanuslardaki rüzgâr nasıl oluşuyor?
J: Карадан орая есиёр. Йок, йок. Далгалардан…

Piaget, erişkin ölçütlerine aykırı olmakla birlikte, Julia’nın görüşlerinin «yanlış da sayılamayacağını», bunların oldukça mantıklı ve çocuğun bürecdu.Çocuğun bilgisini sınarken «doğru» я да «yanlış» biçiminde bir ayrıma gidilmesi olayın tam olarak kavranamaması ve çocuğa yeterince saygı gösterilmemesi demekti.

Piaget’nin amacı, rüzgarla ilgili sohbetten yola çıkarak, çocukların sözel bir açıklama getirmede erişkinler denli becerikli olamadıklarında başvurdukları yöntemlermakili ilgili bir.

Çocuğa Nasıl Davranmalı?
Kendisi bir eğitimci değildi ve böylesi durumlarda nasıl bir tavır takınılması gerektiği yönünde asla kurallar koyma yoluna gitmedi.Gelgelelim, çalışmaları büyüklerin çocuğun davranışlarını hemen düzeltme yoluna gitmelerinin son derece yanlış olabileceğini, onlara kendi kuramlarını oluşturma olanaınçokıorıdını.

Piaget bu görüşünü belirtirken, «ocuklar yalnızca kendi keşfettikleri şeyleri gerçek anlamda kavrayabilirler. Onlara bir şeyleri şipşak öğretmeye kalkıştığımızda, bu şeyleri kendilerinin yeniden keşfetmelerini engellemiş oluruz ». диёр.

Piaget’in izinden gidenler çocukların, nesnelerin gözden yittiklerinde yok oldukları, ayla güneşin insanı sürekli izlediği, büyük şeylerin yüzdüğü ve küçüçöşürüktarıkı.Эйнштейн, кенди гелиштирдиğи гереселик кураминин мантыğа айкиры гельмесинден олса герек, озелликле де Пьягет’нин йеди яшындакилерин даха хизлы гитменин даха шок замёчёрдюнденин

Hemen hemen her eğitimci Piaget’nin çocuğun gelişimiyle ilgili olarak öne sürdüğü dört aşamayı (duyumsal devinim, ön-edimsel, somut edimsel ве biçimsel edimsel) ezbere belçneçleçııı , пек ий билинмез.

Bilgi Kuramı
Piaget asla kendisini bir çocuk ruhbilimcisi olarak görmedi. Onun asıl ilgi alanı, Piaget bu konuya el atıp onu bilime dönüştürünceye dek, tıpkı fizik gibi felsefenin bir dalı olarak ele alınan bilgi kuramı idi. Piaget, bilgiye ulaşmanın birden çok yolu olduğunu ve bunların yargılama yoluna gidilmeden bir düşün adamının titizliğiyle incelendiğini öne süren, bir tür göreli bilgi bilgi kuram.

Piaget’den bu yana söz konusu alanın sınırları kadınlara özgü düşünce biçemleri, Afromerkezli düşünce biçemleri, dahası bilgisayara özgü düşünce biçemlela daihai kadınlara.Gerçekten de, yapay zekâ ve zekânın bilgi işlem modeli Piaget’e sanıldığından çok daha fazla şey borçludur.

Piaget’nin geliştirdiği kuramın özünde, çocukların bilgiye ulaşma yöntemlerinin derinliklerine inilmesinin genelde bilginin nasıl oluşup geliştiğine ışık tutacaürögatr. Bu görüşün gerçekten de bilginin daha iyi kavranmasına neden olup olmadığı ise, Piaget ile ilgili her şey gibi, tartışmalı bir konudur.

Сын на yıldır Piaget’nin görüşlerine bilginin beynin içsel bir öğesi olduğu yönünde bir görüşle karşı çıkılıyor.İncelikli deneyler yeni doğan bebeklerin Piaget’nin çocukların oluşturduklarına inandığı bilgilerin bir bölümüne doğuştan sahip olduklarını ortaya koyuyor. Ne вар ки, bilişsel Куры alanında Piaget’nin günümüzde де DEV konumunu koruduğuna inananlar için, bebeğin doğuşta sahip olduğu Bilgi Ile erişkinlerin sahip olduğu Bilgi arasındaki Fark öylesine büyüktür кий, Йени buluşlar бушель açığı kapatmak şöyle Dursun, Олайы Дах да Gizemli бир Boyut kazandırmaktadır.

Bunu beğen:

Beğen Yükleniyor…

Encyclopédie Larousse en ligne — Jean Piaget

Épistémologue et psychopédagogue suisse (Neuchâtel 1896-Genève 1980).

Введение

Жан Пиаже, детский психолог, комментатор биологии и доктор биологии, проживающий в пасмурных портах на моллюсках Вале. Plus tard, il se dira plus volontiers épistémologiste, sans cesser, pour autant, d’observer les comportements de l’enfant — et d’occuper ses loisirs à étudier les plantes grasses! -, et il se plaira à répéter que la Psychoologie de l’enfant n’a été qu’un épisode méthodologique de sa réflexion (un épisode de cinquante années) et un sous-produit de son œuvre (un sous-produit une qui rempl bonne bibliothèque).Boutade, bien sûr, mais à demi seulement.

Le jeune homme, qui, après voir publié son premier article à… onze ans, choisit de se consacrer à la biologie des Mollusques, s’attaque en vérité aux problèmes majeurs de son temps: d’abord ceux du transformisme — fixité des espèces и адаптация в среде, повторение действий среды в особых формах, морфогенез и стабильность приобретенных качеств; Ensuite ceux que lui ont запросу lecture, enthousiaste et irée à la fois, de l’Evolution créatrice de Bergson: l’intelligence et la vie, les progrès de la connaissance, orientés, mais selon quelle mystrieuse? Ainsi s’élabore le projet qui n’a jamais cessé d’être le sien: reconstituer, travers l’histoire des Sciences or l’ontogenèse des notions, l’aventure de la connaissance humane; Черчер ле лоис де ses progrès, en dépassant l’opposition bergsonienne de l’intelligence et du «vital», et en récusant, par méthode scientifique, tout recours à la prefiguration des innéistes, как не поддающийся анализу «élan» создатель.Élève de T. Lipps et de E. Bleuler (il est même un moment tenté par la psychanalyse), puis, à Paris, de Pierre Janet et d’Alfred Binet, Piaget demande à la psychoologie les moyens d’une étude expérimentale de la pensée, а ля психология детского возраста «эмбриология разума». Арнольд Реймон в Швейцарии, Андре Лаланд и другие, Леон Бруншвич, во Франции, занимаются открытыми мыслями о логике, истории науки и истории. В Sagesse et illusions de laphilusphie (1965), Piaget raconte sa «déconversion», заместитель главного философского проекта в 1916-1918 гг., Ожидает «только для центрального согласия с наукой и религиозными ценностями».Mais Biologie et connaissance (1967) repond, sans métaphysique, aux questions qu’il se posait un demi-siècle plus tôt, en lisant Bergson et en observant ses escargots valaisans. Ce qui est sûr, c’est qu’en 1921, quand il devient à l’institut J.-J. Руссо де Женев — главный сотрудник Э. Клапареда, Piaget cherche dans la Psycheologie génétique un moyen d’analyse plutôt qu’une fin en soi. Статья 1925 года, «Психология и критика согласия», dit clairement la primauté de l’intention épistémologique.Et pourtant, c’est seulement après trente années de travaux sur le développement du jeune enfant (avant le langage), sur la формация символических представлений, sur la genèse des notions les plus varées (nombre, espace, temps, vitesse, mouvement, классы, порядок и т. д.), que Piaget publie son Introduction à l’épistémologie génétique (1950).

En 1955, Фонд Рокфеллера за конституцию Женевского центра международной генетической генетики, аниме Piaget и его повторное объединение, авторские программы ежегодных исследований, психологи, логики, математики, физиологи или биологи.Номинальные тома исследований, посвященных деятельности центра, являющейся модельным примером междисциплинарного сотрудничества.

Психология

«Психология работы Пиаже с помощью генетической психологии интеллекта», плюс предварительная информация о психологии развития когнитивных структур, qui assurent d’abord la согласование движущихся движений (манипуляций, перемещений), намерений sensori-moteur », de la naissance à 18 mois-2 ans), puis, après l’apparition de la« fonction sémiotique »(dont l’acquisition du langage n’est qu’un аспект, à côté du jeu symbolique, de l’imitation différée, de la représentation imagee), la координация представлений и операций.«Операции», определяющие определенные действия в соответствии с Piaget, включающие в себя действительные или символические действия, главные внутренние и обратимые системы, не имеющие права собственности, соответствующие родственники, поддерживающие другие системы, и другие, не относящиеся к конкретным вспомогательным системам, определяющие последовательные структуры. интеллект.

De 2 à 6 ans, un «stade préopératoire» est marqué négativement par les трудности de la decentralisation, c’est-à-dire aussi bien par l’incapacité à se représenter les choses autrement que du point de vue actuel et local du sujet que par l’incapacité à se detacher des états (конфигураций) для смысла преобразований, которые являются производителями и сюртуками для международных связей семей преобразований.À la fin de ce stade s’esquisse une «logique des fonctions» (Piaget parlait autrefois d ‘«intuitions articulées»), o se l’enfant se montre, способный de mise en correances partielles or localement limitées, avec des возможностей restreintes deposition et surtout d’inversibilité: ces «функции», связанные с étre des liaisons causales élémentaires ou des applications au sens algébrique, sans envoir encore toutes les propriétés, и restent bien sûr très dépendantes de leur support concret.

Период от 6-7 до 11-12 и это время как «стадия конкретных операций».Celles-ci ne s’appliquent pas d’emblée à n’importe quel contenu (l’invariance d’une Quantité de matière sous diverses deformations, affirmée à 7 ans, n’entraîne pas la Certitude de l’invariance du poids-masse ni du volume au sens de l’espaceolved); elles présentent déjà les propriétés essentielles (reversibilité surtout, mais aussi associativité, commutativité, transitivité de surees Relations d’équivalence ou d’ordre), grâce auxquelles des inférences, logiques sont possibleures et parsedis des traduisation , так далее., и в качестве аргументов в пользу непреодолимой логики вопиющего déjà clairement. Сериалы по сравнению с системами сравнения, иерархические классификации (без корректирующих манипуляций с отношениями всех участников), структуры числовых элементов, координирующих прогрессивные аспекты кардинальных и обычных описываемых коллекций, различные понятия, представляющие различные устройства сохранения. Mais Piaget — лучший атташе по мониторингу, множественные умения, мелкие детали структур, суточные в исследованиях программ в организации различных понятий плюс различные: mesure, notions spatiales, temporelles, causalinétiti. и т.п.

А 11–12 открываются на «стадионе формообразования». Ces opérations se различаются des précédentes non seulement par leur caractère plus général, donc plus abstrait, mais surtout parce qu’elles représentent des opérations sur des opérations: construire l’ensemble des permutations de n objérieations, c’est sres Возможные объекты и т. д. Комбинации операций (qui rendront possible l’évaluation des probabilités dans les ситуативные ситуации, mais aussi l’organisation méthodique des hypothèses pour le raisonnement expérimental, avec диссоциация факторов и сравнений в стиле «выбирает тот или иной стиль» «ailleurs»), logique propositionnelle portant sur des énoncés et различать le nécessaire et le suffisant sont, avec le schème de la correnalité, les nouveautés essentielles de cette période.Пропорциональное значение места в части. Elle ne se limite plus désormais à l ‘analogon идентифицирующие deux rapports qualitatifs ou numériques. Piaget, par la concordance des données et par l’analyse formelle, montré qu’elle était un cas specificulier d’une structure plus générale à double reversibilité, qu’il note sous l’appllation générique de groupe INRC: une mroupe преобразование, которое должно совпадать с преобразованием, обратное N, qui l’annule, soit par une transform différente R, qui la compense (sa réciproque); ле «группа INRC» связывает его с преобразованиями «корреляции» C, обратного обращения к обратному обращению.Un example concret simple est donné par l’équilibre de la balance à fléau, qui, détruit par une adjonction de masse d’un côté, peut être rétabli soit en jouant sur les masses, soit en modifiant leurs leurs à l’axe.

Un Traité de logique (1949), отредактировано в 1972 году в версии, исправленной для J.-B. Grize ( Essai de logique opératoire ), формализовать ces разнообразит структуры opératoires. Mais, en dépit de son titre et de son Отсутствие références aux données expérimentales, il ne faut pas y voir une incursion dans le domaine du logicien, ni un luxe algébrique que Piaget serate permis en extrapolant à partir de ses travaux.«La logique, écrivait-il ailleurs, est une axiomatique de la pensée, dont la Psychoologie de l’intelligence est la science expérimentale c

1. Периодизация в истории английского языка. Основные особенности каждого периода

1. Периодизация в истории английского языка. Основные особенности каждого периода.

2. Фонетические выразительные средства и стилистические приемы.

3. Этимологическая стратификация английской лексики.

4. Стилистическая и функционально-коммуникативная стратификация английской лексики.

5. Грамматическая категория времени. Формы и ситуации. Напряжение, время и временность.

6. Грамматическая категория аспекта. Аспектные значения и их выражение.

7. Грамматическая категория голоса. Формы и значения. Понятие глубокого падежа в английском предложении.

8. Английские звуки. Согласные и гласные. Английские дифтонги. Особенности произношения, виды усвоения. Основные моменты разницы в произношении в британском и американском английском.

9. Фонетика и фонология. Артикуляторная, акустическая и слуховая фонология. Фоносемантика.

10. Части речи и служебные слова. Критерии их идентификации.

11. Типы грамматики: традиционная грамматика, трансформационная грамматика, функционально-семантическая грамматика, IC-грамматика.

12. Основная и второстепенная части приговора. Предикаты и аргументы, головы, детерминаторы, дополнения и дополнения.

13. Морфема и ее определение.Флективные и словообразовательные морфемы. Словообразование в английском языке.

14. Приговор. Простые и сложные предложения, их основные виды. Главное и придаточное предложение.

15. Основные понятия лексикологии. Семантическая структура слова и его компонентов, концептуальный анализ, семасиология и ономасиология.

16. Иностранные влияния в истории английского языка.

17. Общение как ситуационный конструкт. Теория речевых актов.

18. Обучение грамматике.Принципы, процедуры, упражнения, тестирование.

19. Обучающая лексика. Приобретение и расширение словарного запаса. Основные методы внедрения, удержания и тестирования

.

20. Ошибки при овладении языком. Типология и устранение.

2I. Английский для особых целей (ESP) как проблема преподавания и обучения.

22. Понимание прочитанного как проблема методики обучения. Разновидности понимания прочитанного, упражнения для проверки грамотности чтения.

23.Ключевые понятия лингвистики текста. Компоненты текста. Представление об индивидуальном авторском стиле.

24. Английские идиомы. Типы идиом. Фразеологическое значение и стилистические функции

идиом.

25. Лексикография. Основные типы двуязычных и одноязычных словарей.

26. Обучение произношению и восприятию на слух в процессе усвоения языка.

alexxlab

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *