Особенности развития памяти в дошкольном детстве: Развитие памяти в дошкольном возрасте

Развитие памяти в дошкольном возрасте

В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная. Ее развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка, и прежде всего в познавательных процессах — восприятии и мышлении. Восприятие, хотя и становится более осознанным, целенаправленным, все же сохраняет глобальность. Так, ребенок преимущественно выделяет наиболее яркие признаки предмета, не замечая другие, нередко более важные. Поэтому представления, которые составляют основное содержание памяти дошкольника, нередко отрывочны. Запоминание и воспроизведение проходят быстро, но бессистемно. Малыш «перескакивает» с одного признака предмета или компонента ситуации на другой. В памяти он часто удерживает второстепенное, а существенное забывает. Развитие мышления приводит к тому, что дети начинают прибегать к простейшим формам обобщения, а это в свою очередь обеспечивает систематизацию представлений. Закрепляясь в слове, последние приобретают «картинность».

Совершенствование аналитико-синтетической деятельности влечет за собой преобразование представления.

На протяжении дошкольного возраста, как показала А.А.Люблинская, наблюдается переход:
— от единичных представлений, полученных в процессе восприятия одного конкретного предмета, к оперированию обобщенными образами;
— от «нелогичного», эмоционально нейтрального, часто смутного, расплывчатого образа, к котором нет основных частей, а есть только случайные, несущественные детали в неправильной их взаимосвязи, к образу, четко дифференцированному, логически осмысленному, вызывающему определенное отношение к нему ребенка;
— от нерасчлененного, слитного статического образа к динамическому отображению, используемому старшими дошкольниками в разной деятельности;
— от оперирования отдельными оторванными друг от друга представлениями к воспроизведению целостных ситуаций, включающих выразительные, динамические образы, то есть отражающие предметы в многообразии связей.

Последнее изменение касается самого процесса. У маленьких детей образ создается на основе практического действия, а затем оформляется в речи. У старших дошкольников образ возникает на основе мыслительного анализа и синтеза.)

У дошкольника значительно изменяется содержание двигательной памяти. Движения становятся сложными, включают несколько компонентов. Например, ребенок танцует и размахивает платочком. Движения осуществляются на основе сформированного в памяти зрительно-двигательного образа. Поэтому роль образца взрослого по мере освоения движения или действия уменьшается, так как ребенок сравнивает их выполнение с собственными идеальными представлениями. Такое сравнение значительно расширяет его двигательные возможности. Он уже не только правильно двигается, но может одновременно решать другие задачи. Например, в подвижной игре дошкольник выполняет соответствующие основные действия, а также следит за выполнением правил сверстниками и сам их соблюдает. Именно поэтому малышу становятся доступны игры с элементами спорта, эстафеты, игры-аттракционы.

Совершенствование действий с предметами, их автоматизация и выполнение с опорой на идеальный образец — образ памяти — позволяют малышу приобщиться к таким сложным видам трудовой деятельности, как труд в природе и ручной. Ребенок качественно выполняет орудийные действия, которые основаны на тонкой дифференцировке движений, специализированной мелкой моторике, — вышивает, шьет и т.д.

Словесная память дошкольника интенсивно развивается в процессе активного освоения речи при слушании и воспроизведении литературных произведений, рассказывании, в общении со взрослыми и сверстниками. Воспроизведение текста, изложение собственного опыта становится логичным, последовательным.

На протяжении всего дошкольного возраста преобладает непроизвольная память. У дошкольника сохраняется зависимость запоминания материала от таких его особенностей, как эмоциональная привлекательность, яркость, озвученность, прерывистость действия, движение, контраст и пр. Именно поэтому малыши долго помнят персонажей, которых воспитатели включают в сюрпризные моменты. Неожиданность появления и новизна игрушки в совокупности с эмоциональностью воспитателя оставляют глубокий след в памяти ребенка.

Важнейшее изменение в памяти дошкольника происходит примерно в четырехлетнем возрасте. Память ребенка приобретает элементы произвольности. Раньше запоминание материала происходило попутно с выполнением какой-либо деятельности: малыш играл и запомнил игрушку, слушал сказку и запомнил ее, рисовал и запомнил названия цветов спектра. В старшем дошкольном возрасте память постепенно превращается в особую деятельность, которая подчиняется специальной цели запомнить. Ребенок начинает принимать указания взрослого запомнить или припомнить, использовать простейшие приемы и средства запоминания, интересоваться правильностью воспроизведения и контролировать его ход. Возникновение произвольной памяти не случайно, оно связано с возрастанием регулирующей роли речи, с появлением идеальной мотивации и умения подчинять свои действия относительно отдаленным целям, а также со становлением произвольных механизмов поведения и деятельности.

Первоначально цель запомнить формулируется взрослым словесно. Постепенно под влиянием воспитателей и родителей у ребенка появляется намерение что-либо запомнить для припоминания в будущем. Причем припоминание раньше, чем запоминание, становится произвольным. Дошкольник, испытывая трудности в восстановлении требуемого материала, приходит к мысли, что в прошлом плохо запомнил.

Ребенок осознает и использует некоторые приемы запоминания, выделяя их из знакомых видов деятельности. При специальном обучении и контроле со стороны взрослого дошкольнику становятся доступными логические приемы запоминания, в качестве которых выступают мыслительные операции. Таковыми могут быть смысловое соотнесение и смысловая группировка, схематизация, классификация, соотнесение с ранее известным.

Впервые действие самоконтроля проявляется у ребенка в 4 года. А резкое изменение его уровня происходит при переходе от 4 к 5 годам. Дети 5-6 лет уже успешно контролируют себя, запоминая или воспроизводя материал. С возрастом меняется стремление к полному и точному воспроизведению. Если в 4 года дети вносят самопоправки в пересказ в связи с сюжетными изменениями, то 5-6-летние дошкольники исправляют текстуальные неточности. Так память все больше становится подконтрольной самому ребенку.

Важным моментом в развитии памяти дошкольника выступает появление личных воспоминаний. В них отражаются существенные события из жизни ребенка, его успехи в деятельности, взаимоотношения со взрослыми и сверстниками. Так, малыш может долго помнить нанесенную ему обиду, подарок ко дню рождения или то, как он вместе с дедушкой собирал прошлым летом в лесу землянику.

Особенности развития памяти в дошкольном возрасте:
— преобладает непроизвольная образная память;
— память, все больше объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер;
— словесно-смысловая память обеспечивает опосредованное познание и расширяет сферу познавательной деятельности ребенка;
— складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции данного процесса сначала со стороны взрослого, а потом и самого ребенка;

— формируются предпосылки для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность, для овладения логическими приемами запоминания;
— по мере накопления и обобщения опыта поведения, опыта общения ребенка со взрослыми и сверстниками развитие памяти включается в развитие личности.

Развитие памяти в дошкольном возрасте

Дошкольное детство — возраст, наиболее благоприят­ный для развития памяти. Как считал Л.С. Выготский, память ста­новится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе своего становления. Ни до, ни после этого периода ребе­нок не запоминает с такой легкостью самый разнообразный мате­риал. Однако память дошкольника имеет ряд специфических осо­бенностей.

У младших дошкольников

память непроизвольна. Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить или вспомнить и не владеет специальными способами запоминания. Интересные для него события, действия, образы легко запечатлеваются, непроиз­вольно запоминается и словесный материал, если он вызывает эмоциональный отклик. Ребенок быстро запоминает стихотворе­ния, особенно совершенные по форме: в них важны звучность, ритмичность и смежные рифмы. Запоминаются сказки, рассказы, диалоги из фильмов, когда ребенок сопереживает их героям. На протяжении дошкольного возраста повышается эффективность не­произвольного запоминания. Причем, чем более осмысленный ма­териал запоминает ребенок, тем запоминание лучше. Смысловая память развивается наряду с механической, поэтому нельзя счи­тать, что у дошкольников, с большой точностью повторяющих чу­жой текст, преобладает механическая память.

В среднем дошкольном возрасте (между 4 и 5 годами) начинает формироваться произвольная память. Сознательное, целенаправленное запоминание и припоминание появляются только эпизоди­чески. Обычно они включены в другие виды деятельности, по­скольку они нужны и в игре, и при выполнении поручений взрос­лых, и во время занятий — подготовки детей к школьному обуче­нию. Наиболее трудный для запоминания материал ребенок может воспроизвести, играя. Допустим, взяв на себя роль продавца, он оказывается способным запомнить и вспомнить в нужный момент длинный перечень продуктов и других товаров. Если же дать ему аналогичный список слов вне игровой ситуации, он не сможет справиться с этим заданием. Вообще основной путь своего разви­тия произвольная память проходит на следующих возрастных эта­пах.

В дошкольном возрасте память включается в процесс

формиро­вания личности. Третий и четвертый годы жизни становятся года­ми первых детских воспоминаний.

Кулагина И. Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. 3-е изд. — М.: Изд-во УРАО, 1997. — 176 с. С. 93-94.

Особенности памяти у дошкольников, условия ее развития

«Ребенок относительно легко запоминает большое количество стихотворений, сказок и т.д., — пишет Д. Б. Эльконин. — Запоминание часто происходит без за­метных усилий, а объем запоминаемого увеличивается настоль­ко, что некоторые исследователи считают, будто именно в до­школьном возрасте память достигает кульминационного пункта своего развития и в дальнейшем лишь деградирует» [33, с. 250-251].

Впервые систематическое изучение высших форм памяти у детей провел вы­дающийся отечественный психолог Л. С. Выготский, который в конце 1920-х гг. приступил к исследованию вопроса о развитии высших форм памяти и вместе со своими учениками показал, что высшие формы памяти являются сложной фор­мой психической деятельности, социальной по своему происхождению. В рамках предложенной Выготским теории происхождения высших психических функций были выделены этапы фило- и онтогенетического развития памяти, включая про­извольную и непроизвольную, а также непосредственную и опосредованную па­мять.

П. П. Блонский, изучая процесс формирования памяти и мышления, открыл этапы их генезиса в дошкольном возрасте, показал их взаимосвязь, влияние друг на друга, а также проанализировал появление и развитие внутренней речи и ее связь с мышлением и под­ражанием. Он писал о том, что в дошкольном возрасте память влия­ет на мышление и определяет его ход, поэтому для дошкольника ду­мать и припоминать — сходные процессы [25, с. 207].

В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная. Ее развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребен­ка, и прежде всего в познавательных процессах — восприятии и мышлении. Восприятие, хотя и становится более осознан­ным, целенаправленным, все же сохраняет глобальность. Развитие мышления при­водит к тому, что дети начинают прибегать к простейшим фор­мам обобщения, а это в свою очередь обеспечивает системати­зацию представлений. Закрепляясь в слове, последние приобре­тают «картинность». Совершенствование аналитико-синтетической деятельности влечет за собой преобразование представ­ления.

На протяжении дошкольного возраста, как показала А. А. Люблинская, наблюдается переход:

• от единичных представлений, полученных в процессе вос­приятия одного конкретного предмета, к оперированию обоб­щенными образами;
• от «нелогичного», эмоционально нейтрального, часто смутного, расплывчатого образа, в котором нет основных час­тей, а есть только случайные, несущественные детали в непра­вильной их взаимосвязи, к образу, четко дифференцированно­му, логически осмысленному, вызывающему определенное от­ношение к нему ребенка;
• от нерасчлененного, слитного статического образа к ди­намическому отображению, используемому старшими дошколь­никами в разной деятельности;
• от оперирования отдельными оторванными друг от друга представлениями к воспроизведению целостных ситуаций, вклю­чающих выразительные, динамические образы, то есть отра­жающие предметы в многообразии связей. [31, с. 161].

В начале дошкольного возраста память носит непроизволь­ный характер. Это значит, что ребенок не ставит еще перед со­бой сознательных целей что-либо запомнить или припомнить и не использует для этого специальных средств. Запоминание и припоминание преимущественно включены в какую-либо другую деятельность и осуществляются внутри ее.

«У младших дошкольников непроизвольное запоминание и непро­извольное воспроизведение — единственная форма работы памяти. Ре­бенок еще не может поставить перед собой цель запомнить или при­помнить что-нибудь и тем более не применяет для этого специаль­ных приемов», — замечает В. С. Мухина [14, с. 206].

Но непроизвольность памяти дошкольника не означает ее механичности. Для па­мяти характерна своеобразная работа над материалом запоми­нания. Эта работа никогда не заключается в простом повторе­нии. За ним всегда стоит переработка материала, связанная с необходимостью воспроизведения. В ней, кроме понимания, можно всегда заметить выделение неко­торых элементов, особенно важных для будущего воспроизведения

У детей дошкольного возраста, как отмечает Д. Б. Эльконин [33, с. 252], можно выделить два основных вида деятельности, внутри которых происходит запоминание словесного материала. Это прежде всего деятельность по активному овладению речью. Как указывалось выше, в дошколь­ном возрасте ребенок особенно активно овладевает формами род­ного языка. В эту деятельность по овладению новыми формами слов и их сочетаний и включается запоминание, на этой же осно­ве часто происходит и воспроизведение. В связи с этим ребенок должен заметить и выделить в словах, стихотворениях их внешнюю, звуковую сторону, которая и становится основой запоминания.

Р. И. Жуковская указывает, что для запоминания до­школьниками стихотворений, потешек и т. д. существенное значе­ние имеют звучность, ритмичность и смежные рифмы. Инте­рес к самому содержанию способствует запоминанию стихо­творений только в тех случаях, когда они совершенны по форме. [Цит. по: 33, с. 252].

Не менее важное значение для развития памяти имеет актив­ное отношение ребенка к слушанию литературных произведений, деятельность по их восприятию. Это выражается во внутреннем сопереживании литературному герою. Формирующееся в дошкольном возрасте сопереживание с ге­роем, позволяющее ребенку понять содержание литературного произведения, является тем вторым видом деятельности, внутри которой происходит запоминание литературных произведений — сказок, стихотворений и т. д.

За­дача специального запоминания с целью последующего воспроиз­ведения еще не стоит перед ребенком; поэтому у него нет еще и специальных приемов по запоминанию и припоминанию. Эффективность этих процессов определяется местом, которое они занимают в структуре другой деятельности, их отноше­нием к ее мотивам и целям. Так, П. И. Зинченко изучал влияние мотивов деятельно­сти на эффективность непроизвольного запоминания. Детям старшего дошкольного возраста предлагались 10 слов; к каждому из них они должны были сами придумать другое слово: в одном случае связанное с заданным в смысловом отношении (например, молоток — гвозди, река — лодка), в другом случае придуманное слово должно было означать какое-либо свойство или действие предмета (например, петух — поет; дом — деревянный). Один раз это нужно было сделать при решении учебной задачи; в дру­гой раз — в условиях соревновательной игры. Перед детьми не ставилась задача запоминания, и лишь после того, как они вы­полнили подбор слов, их спрашивали о тех словах, с которыми они действовали.

Полученные данные показывают, что в старшем дошкольном возрасте игровые мотивы повышают эффективность непроизвольного запоминания (табл. 1). [33, с. 253].

Таблица 1

Среднее количество непроизвольно запоминаемых слов при учебном и игровом мотивах (по данным П. И. Зинченко)

Задача	При учебном мотиве	При игровом мотиве
Придумывание слов по «связям» Придумывание слов по «свой­ствам»	3,5 3,0	5,0 4,2

 

Непроизвольность памяти заметна и в поведении детей-дошкольников. «Младшие дети при задании рассмотреть серию картинок и запомнить другую серию ведут себя одинаково: не дослушав инструкцию, бросают беглый взгляд на картинки обеих серий, начинают играть с картинками или рассказывать что-то, навеянное их содер­жанием. И никаких специальных действий для запоминания не производят. Старшие дошкольники уже осваивают специальные действия запоминания (многократное по­вторение) и умеют ставить сознательную цель что-либо запомнить», — приводит пример Е. Е. Сапогова [28, с. 271].

Р. С. Немов считает, что переход от непроизвольной к произвольной памяти включа­ет в себя два этапа. На первом этапе формируется необходимая мотивация, т.е. желание что-либо запомнить или вспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические действия и операции. [16, с. 105].

Произвольные формы за­поминания и воспроизведения начинают складываться в возрасте четырех-пяти лет. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли. Количество слов, которые запоминает ребенок, выступая, например, в роли покупателя, исполняющего поручение купить в магазине определенные предметы, оказывается выше, чем количество слов, запоминаемых по прямому требованию взрослого.

З. М. Истомина ставила перед детьми задачу запомнить и припомнить ряд слов один раз в ситуации лабораторных опы­тов, в другой раз в ситуации игры, когда ребенок, осуществляя роль «покупателя», должен был выполнить поручение и купить в магазине предметы, названные экспериментатором [33, с. 253-254]. Результаты этих опытов представлены в табл. 2.

Как показывают приведенные данные, эффект запоминания в ситуации игры заметно выше, причем это положение сохраня­ет свою силу на протяжении всего дошкольного возраста.

Таблица 2

Среднее количество слов, запоминаемых в условиях лабораторного задания и в условиях игры (по данным З. Л. Истоминой)

Возраст детей	В лабораторных условиях	В условиях игры
3—4 года 4—5 лет 5—6 лет 6—7 лет	0,6 1,5 2,0 2,3	1,0 3,0 3,3 3,8

 

В. С. Мухина [14, с. 207] отмечает, что овладение произвольными формами памяти включает несколько этапов. Сначала ребенок начинает выделять только задачу запомнить и припомнить, еще не владея необходимыми приемами. При этом задача припомнить выделяется раньше, так как ребенок в первую очередь сталкивается с ситуациями, в которых от него ждут именно припоминания, воспроизведения того, что он раньше воспринимал или желал. Задача запомнить возникает в результате опыта припоми­нания, когда ребенок начинает осознавать, что если он не постарается запомнить, то потом не сможет и воспроизвести необходимое.

Приемы запоминания и припоминания ребенок обычно не изобретает сам. Их в той или иной форме подсказывают ему взрослые. Так, взрослый, давая ребенку поручение, тут же предлагает его повторить. Спрашивая ребенка о чем-нибудь, взрослый направляет припомина­ние вопросами: «А что было потом?», «А еще каких животных, похо­жих на лошадей, ты видел?» и т.п. Ребенок постепенно учился повто­рять, осмысливать, связывать материал в целях запоминания, исполь­зовать связи при припоминании. В конце концов дети осознают необ­ходимость специальных действий запоминания, овладевают умением использовать для этого вспомогательные средства.

В отечественной психологии детальное исследование возникнове­ния и развития форм опосредствованного запоминания, т. е. за­поминания с использованием определенных средств, впервые бы­ло проведено А. Н. Леонтьевым [33, с. 256-257]. Давая детям для запоми­нания слова, он предлагал им использовать в качестве вспомо­гательного средства картинки. Из этих картинок дети должны были подбирать такие, которые помогали бы им при последую­щем воспроизведении. А. Н. Леонтьев установил, что младшие дошкольники дают чрезвычайно низкие показатели запоминания и не могут использовать специально предложенные картинки для того, чтобы организовать процесс лучшего запоминания в целях последующего воспроизведения.

Вместе с тем введение картинок для облегчения запоминания существенно поднимает его эффективность у детей старшего дошкольного возраста.

Если у младших дошкольников запоминание слов при помощи картинок и без них существенно не различается, то у старших запоми­нание с картинками становится в два раза эффективнее (табл. 3). Это указывает на сдвиги в развитии памяти, происхо­дящие к старшему дошкольному возрасту.

Таблица 3

Эффективность непосредственного и опосредствованного произвольного запоминания (по данным А. Н. Леонтьева)

Возраст детей	Количество воспроизведенных слов
	без использования картинок	с использованием картинок
4—5 лет 6—7 лет	2,2 4,7	2,92 8,1

Во многих исследованиях отечественных психологов (А. Н. Леонть­ев, Л. В. Занков, Н. А. Корниенко и др.) были получены данные, опровергающие положение о якобы механиче­ском характере памяти детей дошкольного возраста. Детям предлагался для запоминания самый разнообразный по степени осмысленности материал — бессмысленные слоги, цифры, картинки, слова, рассказы, стихи. Оказалось, что не только в школьном, но и в дошкольном возрасте эффективность за­поминания растет пропорционально осмысленности предлагавше­гося материала: чем он осмысленнее, тем выше эффект запоми­нания.

Таким образом, значение смысла материала как фактора запоминания выявляется уже в дошкольном возрасте (табл. 4).

Таблица 4

Эффективность запоминания бессмысленных слогов и слов в дошкольном возрасте (по данным А. Н. Леонтьева)

Возраст детей	Количество  воспроизведенных
	бессмысленных слогов	осмысленных слов
4-5 лет 6-7 лет	0,23 2,2	1,45 4,7

Полученные Н. А. Корниенко [33, с. 257-258] данные также показывают, что чем осмысленнее материал, тем выше эффективность его запоми­нания (табл. 5).

Таблица 5

Эффективность запоминания различного по степени осмысленности материала (по данным Н. А. Корниенко)

Возраст детей	Количество воспроизведенных
	хорошо знако­мых игрушек, легко обозна­чаемых словом	хорошо знакомых слов	названий незна­комых деревьев
3—4 года 4—5 лет 5—6 лет 6—7 лет	3,9 4,4 5,1 5,6	1,8 3,6 4,6 4,8	0 0,3 0,4 1,2

Большая эффективность запоминания осмысленного материала по сравнению с бессмысленным свидетельствует о попытках дошкольников активно осмысливать предлагаемый материал и выражается в опосредовании процесса запоминания словом. Возникновение и развитие в дошкольном возрасте опосредования словом запоминаемого материала является показателем начала нового этапа в развитии памяти — этапа формирования ее как сознательного произвольного действия, характеризующе­гося использованием специальных средств.

Существенное значение для запоминания имеет активность детей [11, с. 223]. Если перед ребенком поставлена понятная ему и интересная задача, например если он должен к названным словам подбирать другие слова, связанные с первыми по смыслу, или связывать называемые экспериментатором слова с восприни­маемыми картинками, или подбирать слова, начинающиеся с той же буквы, число удерживаемых в памяти слов резко возрастает. Причем эти слова сохраняются дольше, чем те, которые дети за­помнили путем механического, даже многократного их повторе­ния (А. Н. Леонтьев, П. И. Зинченко, Е. В. Гордон, З. М. Исто­мина).

Несмотря на существенные достижения в овладении произ­вольным запоминанием, господствующим видом памяти даже к концу дошкольного возраста остается память непроизвольная. К произвольному запоминанию и воспроизведению дети обращаются в сравнитель­но редких случаях, когда в их деятельности возникают соответствую­щие задачи или когда этого требуют взрослые.

Непроизвольное запоминание, связанное с активной умственной работой детей над определенным материалом, остается до конца до­школьного возраста значительно более продуктивным, чем произ­вольное запоминание того же материала. Вместе с тем непроизволь­ное запоминание, не связанное с выполнением достаточно активных действий восприятия и мышления (например, запоминание рассмат­риваемых картинок), оказывается менее успешным, чем произвольное.

Таким образом, память у дошкольников, несмотря на ее видимое внешнее несовер­шенство, в действительности становится ведущей функцией, заняв центральное место.

См.: Развитие памяти у дошкольников (Дипломная работа).

Развитие памяти у детей дошкольного возраста: Виды, Произвольность

Детская память избирательна. Что заинтересовало, удивило, удержало внимание, то и запомнилось. За время дошкольного периода интенсивно развиваются виды памяти, а также постепенно формируется произвольность запоминания и воспроизведения. Необходимо стимулировать развитие памяти у детей дошкольного возраста, чтобы к началу школьного обучения они научились схватывать обязательный к усвоению материал. 

Формирование памяти как основной психической функции

Познавательное развитие ребенка немыслимо без активного задействования памяти. Этот психический процесс позволяет накапливать, сохранять и вспоминать нужную информацию. Память дошкольника с каждым годом расширяет свои возможности.

В первые годы жизни память формируется как составная функция восприятия. Самые яркие характеристики тех объектов, которые воспринимаются ребенком, непроизвольно фиксируются клетками мозга. Накапливается информация об окружающих людях, о различных предметах, об их свойствах, о повторяющихся действиях. В возрасте трех лет память уже выступает самостоятельной познавательной функцией.

Наиболее простая форма припоминания проявляется в узнавании малышом объектов, которые он уже видел, слышал или трогал ранее. В дошкольном возрасте активно развиваются функциональные возможности получения и извлечения информации, что обеспечивает более сложную работу памяти. Дошкольник использует все функции памяти:

• запоминание
• сохранение
• припоминание
• узнавание
• воспроизведение

Запоминание осуществляется путем «привязки» нового материала к уже знакомому. У дошкольника подобное закрепление происходит мимолетно. Дети еще не умеют использовать специальные приемы запоминания.

Сохранение – психический процесс, обеспечивающий удержание информации определенное время. Может быть как кратковременным, так и долговременным. Маленькие дети могут долго помнить то, что вызвало особые эмоции. Надолго может засесть испуг, но также малыш может сохранить впечатления о радостных событиях.

Припоминание – процесс извлечения запомненной ранее информации. Просьба по дороге домой: «Мама, купи мне куклу, как у Оли» — не что иное, как припоминание собственного восхищения от Олиного сокровища.

Узнавание – более простой способ вспомнить знакомую информацию, поскольку есть опора на вновь видимый, слышимый или ощущаемый стимул.

Воспроизведение – комплексный процесс извлечения уже сохраненного материала. Малый жизненный опыт дошкольника накладывает ограничения и на воспроизведение информации. Ребенок вспоминает под влиянием сходных впечатлений.

Главная особенность памяти дошкольника заключается в преобладании непроизвольного запоминания. Точно так же работает и воспроизведение.

Какие виды памяти преобладают в дошкольном возрасте

Активизация памяти дошкольника происходит благодаря восприятию. Информация к ребенку поступает через зрительные, слуховые, вкусовые, тактильные рецепторы. Получаемые сигналы складываются в определенный образ, который запоминает ребенок. По этой обусловленной природой причине преобладающим видом памяти у дошкольников является образная.

Интенсивно развиваются следующие виды памяти у дошкольников:

• образная
• словесная
• двигательная

Образная память помогает ребенку осваивать новые понятия и расширять запас слов.

Услышав, что зебра – это «полосатая лошадка», малыш живо формирует образ животного. Новой информацией для него больше выступает непосредственно слово «зебра».

Возможно, детское воображение нарисовало и не совсем похожий образ. В реальности он скорректируется. Тем временем, новое слово уже прочно осядет в лексическом запасе дошкольника. Происходит становление словесно-логической памяти.

Таким образом, развитие памяти в онтогенезе проходит путь от преобладания образной к использованию словесных форм. Можно сказать, что речь переводит память дошкольника на более высокую ступень и повышает ее продуктивность.

Двигательная память в дошкольном возрасте ориентируется на заданный образец. Это уже не те простейшие движения (собрать пирамидку, продеть в петлю пуговицу), которые осваиваются в раннем возрасте. Дошкольник, глядя на взрослого, обучается танцевальным движениям. Осваивает такие сложные бытовые операции, как завязывание шнурков, пришивание пуговицы.

Память детей младшего дошкольного возраста

В младшем дошкольном возрасте образы формируются на основе практических действий. Ребенок 3-4 лет познает мир через действия, так и запоминает главное для себя.

Сохраняется информация отрывочная, в виде образных единичных представлений. Так, ребенок может испугаться Деда Мороза, и никакие пояснения, что в этот костюм к очередному празднику нарядился папа, не помогут.

В этом возрасте запоминаются наиболее эмоциональные события, яркие предметы, часто повторяемые действия.

Разделение признаков, их обобщение при осмыслении и запоминании формируется благодаря развитию речи. Когда дошкольник осваивает больше понятий, использует слова, становится более устойчивым и его восприятие. Это, в свою очередь, помогает ребенку связывать содержание с определенным словом и запоминать в виде образа. Но у младших дошкольников такое связывание происходит непроизвольно.

Особенности памяти в старшем дошкольном возрасте

Чем старше становится дошкольник, тем сильнее становится связь между памятью и мышлением. Ребенок овладевает родным языком, учится анализировать, сравнивать и обобщать. Как следствие, образы запоминаются с помощью мыслительных операций.

Старший дошкольник сам составляет описательные определения, чтобы запомнить новое понятие. «Эскалатор – тоже лестница, только движется», «Ежевика так называется, потому что она вся в колючках, как ежик».

Но в старшем дошкольном возрасте, чтобы запомнить и припомнить, опора в виде образа нужна не всегда. Стихи запоминаются своим ритмом и рифмами, так как развивается звуковая культура речи. В пересказе прослушанной сказки или истории дошкольник опирается на логическую последовательность событий. Хотя в равной степени может представлять себя в роли одного из персонажей, что способствует запоминанию.

Особенности запоминания и воспроизведения в старшем дошкольном возрасте проявляются еще и в том, что постепенно приобретают произвольный характер.

Формирование произвольной памяти

Предпосылками развития произвольной памяти дошкольника являются личностные возрастные изменения. Начинают формироваться волевые функции. Ребенок учится подчинять свои действия принятым правилам, с подачи взрослого пытается контролировать свою речь, произносить правильно слова.

В дошкольном возрасте происходит становление контролируемых волей механизмов, управляющих поведением и деятельностью.

Применение волевых усилий проявляется по отношению к каждому познавательному процессу, в том числе, к памяти.

Интересно, что припоминание первым приобретает произвольность. Мама спросит 3-летнего малыша, куда он положил свою игрушку, и ребенок будет силиться вспомнить. Причем, зачастую успешно.

Произвольное запоминание приходит позднее. Исключением является простая цепочка действий. Младшие дошкольники хорошо запоминают, как воспроизвести «мелодию» из трех нот на пианино, как сложить элементарную конструкцию по образцу.

Закономерности формирования произвольной памяти

Развитие произвольного запоминания подчиняется определенным закономерностям. Не сразу дошкольник приходит к тому, чтобы нацелиться усвоить определенную информацию. Сначала такую цель формулирует для него взрослый: «Давай выучим стишок», «Я покажу тебе несколько картинок, постарайся запомнить, что на них изображено».

Даже при немедленном отклике ребенок проявит внимание слишком поверхностно. Первый результат будет слабым.

Если дошкольника как-то заденет неутешительный показатель, он согласится на повторные попытки. Воспроизведение окажется более успешным, но не достаточным.

Только, когда сам ребенок осознает, что испытывает сложности воспроизведения, то направит усилия, чтобы запомнить каждое слово, каждую картинку.

Отсюда вытекают условия для развития произвольной памяти. Для эффективного запоминания дошкольник должен иметь мотив. Мотивация может быть разной: соревновательной (запомнить больше других), вызов себе (запомню с первого раза), ответственной (должен запомнить, чтобы в точности передать).

Общие рекомендации как развивать память дошкольника

Взрослый, обучая ребенка восприятию информации, своим примером показывает, как улучшить запоминание. Посмотреть внимательнее, прислушаться, повторить – те естественные способы, которые позволяют еще раз уделить внимание запоминаемому материалу. С каждой попыткой будут заполняться белые пятна, возникающие при активном припоминании.

Как развивать память у дошкольников

В возрасте 5–7 лет у детей наблюдается интенсивная умственная деятельность. В это время дошкольники познают окружающий мир, учатся думать, взаимодействовать с людьми и предметами, анализировать, усваивают нормы поведения. Во все эти процессы вовлекается память. Количественному наращиванию её объема способствует расширение кругозора, различные развивающие занятия.

В дошкольном возрасте важно не перегрузить детский мозг информацией. Объём новых знаний должен быть таким, чтобы ребёнок мог им пользоваться, то есть воспроизводить и запоминать полученные сведения.

Особенности памяти детей дошкольного возраста

Некоторые исследователи замечают, что особенности развития памяти у детей дошкольного возраста высоки, а на протяжении всей жизни возможность запоминать быстро будет компенсироваться объёмом информации за счет скорости. В таком случае ребёнок запоминает всё механически, это способ овладения языком, понимание строения окружающего мира. Именно в этот период советуют наибольшее внимание уделять развитию памяти у дошкольников, поскольку закладывается фундамент дальнейшей жизни и формирования личности. Чем он будет обширней, многогранней и крепче, тем ребёнку будет проще познавать окружающий его мир.

Классификация видов памяти

В современной науке принято выделять некоторые классы памяти в группы:

• Вид психической активности подразумевает память через образы. К ней относятся воспоминания посредством сенсорных систем организма, например, через зрение, вкус, слух, обоняние, тактильные ощущения. Также к этому виду относятся эмоциональная и двигательная память.
• Разница в осознанности. Память делится на неосознанную, которая появляется скрытно, и осознанную, в ходе которой человек пытается припомнить знания, почерпнутые ранее.
• Продолжительность запечатления образов. К этому классу относят:

— Мгновенную – несколько секунд удержания образа информации;

— Кратковременную – 20-30 секунд с запоминанием 4-8 элементов информации;

— Оперативную. Сохраняет информацию до конца текущего действия;

— Долговременную. Составляет основу получения знаний на долгие года, она рассчитана на использование, которое предполагает множество восстановленных в памяти образов.

Произвольное и непроизвольное запоминание

В возрасте четырёх-пяти лет дети запоминают информацию неосознанно. В их мозгу оседают наиболее интересные или случайно привлёкшие внимание явления, предметы, названия. Дошкольники не умеют ставить целей запоминания и реализовывать их, не знают приемы, при помощи которых процесс восприятия может быть проще.

Задача родителей, педагогов, учителей – к началу обучения в школе подготовить почву для перехода от непроизвольного к осознанному восприятию. Для этого необходимо:

• развивать речь, называть окружающие предметы. В ходе эксперимента, состоявшего в демонстрации группе детей карточек с изображениями предметов, выяснилось следующее. Объекты, названия которых проговаривались, дети запомнили лучше. Из 10–12 предложенных картинок они воспроизвели по памяти 8 с озвученными названиями и только 2–3 – без них;
• читать детям вслух, вместе рассматривать и обсуждать картинки. В этом возрасте ребята склонны подражать сказочным героям, поэтому занятия дополнительно оказывают воспитательное воздействие.

Развитое произвольное восприятие является важным показателем готовности к началу обучения в школе. Есть дети, не желающие и не любящие учиться с первого класса. Всю энергию они тратят не на образовательный процесс, а на преодоление собственной лени. Это явление напрямую связано с развитием памяти. Ребята, плохо запоминающие информацию, не уверены в себе, скованы.

Существуют специальные занятия, на которых тренируется произвольное восприятие и развивается память. В числе упражнений – освоение мнемонических приемов, техник запоминания.

Несколько позже дети с развитым произвольным восприятием готовы к более сложным занятиям Меморикой. Это авторская методика, направленная на увеличение объема памяти, развитие внимания и его концентрации. После этого курса ребёнок сможет управлять всеми процессами своей памяти, сможет систематизировать любую полученную информацию. После прохождения курса у учеников увеличивается объем памяти, исчезает неуверенность в себе, страх перед экзаменами и контрольными.

Роль памяти в развитии ребёнка

Одна из базисных задач в обучении – это усвоение знаний, которыми ребёнок может легко пользоваться. Когда что-то запоминается, то уже не вызывает сложностей в воспроизведении. Знания, которые остаются в памяти, создают пласт, который готов к получению новой информации, и этот процесс бесконечен. Без этой особенности для всего человечества доставляло бы трудность делать даже самые обыденные и простые действия.

Формирование памяти у ребёнка

У детей до 3 лет память непроизвольна. Они запоминают яркие события, образы, повторяют за взрослыми фразы и выражения, особо не задумываясь об их необходимости. Позже, в 4-5 лет, создаётся произвольная память, сыну или дочери необходимо запоминать условия игр, небольших поручений, развивающих занятий. Однако он, скорее всего, не сможет запомнить вне игры какую-либо последовательность слов.

Упражнения на развитие памяти у дошкольников

Для домашних занятий с детьми 4–5 лет удобно использовать дидактические материалы, например, кубики, карточки с картинками. В числе полезных упражнений:

• поиск изменений после перегруппировки;
• нахождение лишнего предмета;
• обнаружение нового элемента;
• тренировка «Посмотри и повтори».

Постоянные занятия стимулируют развитие произвольного запоминания, благотворно сказываются на количественных характеристиках памяти. Чтобы развить память у дошкольника, необходимо регулярно заниматься. Только при условии постоянных тренировок, ваш ребёнок вскоре сможет быстро запоминать большие объёмы информации.

Особенности развития образной памяти у детей дошкольного возраста



Память как познавательный процесс обеспечивает целостность и развитие личности ребенка. Дошкольное детство — возраст наиболее благоприятный для развития памяти, особенно образной. Образная память — запоминание, сохранение и воспроизведение образов ранее воспринимавшихся предметов и явлений действительности. Различают подвиды образной памяти — зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную, вкусовую.

Как считал Л. С. Выготский, память становится доминирующей функцией и происходит большой путь в процессе своего становления именно в дошкольном возрасте. Ни до, ни после этого периода ребенок не запоминает с такой легкостью самый разнообразный материал.

А. А. Люблинская считает, что образная память — представления, или сохранившиеся образы ранее воспринимавшихся предметов, составляют основное содержание памяти ребенка — дошкольника. Это в первую очередь представления об окружающих людях, их действиях, о зверях и птицах, о пространстве и времени.

Цель работы: изучить особенности развития образной памяти у детей дошкольного возраста.

Объект исследования: память детей в старшем дошкольном возрасте.

Предмет исследования: образная память старших дошкольников, особенности её развития.

Задачи:

1. Провести анализ различных подходов к развитию образной памяти как психического процесса.

2. Отобрать существующие диагностические методики по образной памяти.

3. Качественно и количественно проанализировать полученные данные

Память можно определить как психофизиологический процесс, выполняющий функции запоминания, сохранения и воспроизведения материала. Три указанных подпроцесса являются основными для памяти. Они выделяются е только на основании того, что это разные процессы по своей структуре, исходным данным и результатам, но и по той причине, что у разных людей каждый из этих процессов может быть неодинаково развит. Есть люди, которые, например, с трудом запоминают, но зато неплохо воспроизводят и долго сохраняют в память запомненный ими материал. Это люди с развитой долговременной памятью. Есть также индивиды, которые, например, быстро запоминают, но зато и быстро забывают, то, что запомнили. У них были сильны кратковременная и оперативная память.

«Кратковременная память — это память, в которой сохранение материала ограничено определенным, как правило, небольшим периодом времени. Кратковременная память человека связана с его актуальным сознанием» [6, с. 125].

Долговременная память рассчитана на длительный срок хранения информации, как правило, заранее не определенный. Она не связана с актуальным сознанием человека и предполагает его способность в нужный момент вспомнить то, что когда-то было им запомнено. В отличие от кратковременной памяти, где припоминания не требуется (поскольку то, что только что было воспринято, еще находится в актуальном сознании), при долговременной памяти оно необходимо всегда, т. к. связанные с восприятием сведения уже не находятся в сфере актуального сознания.

Слуховая память – это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков (речевых, музыкальных). Она необходима музыкантам, филологам, лингвистам.

Словесно-логическая память характеризуется тем, что человек, обладающий ею, быстро и точно запоминает смысл событий, смысл читаемого текста и т. д. Данным типом памяти нередко обладают научные работники, преподаватели учебных заведений.

Кроме названных есть и другие виды памяти, в частности осязательная, обонятельная, вкусовая, т. е. образная память.

В связи с развитием генетики и молекулярной физиологии, а также кибернетики, привлекли к себе внимание исследования биологических основ и физиологических механизмов памяти. Часть этих исследований была проведена на нейронном уровне, т. е. на уровне исследования работы отдельных нервных клеток и их ансамблей в процессе запоминания. Однако вполне однозначных, убедительных ответов на вопросы о роли различных клеток мозга в процессах запоминания и воспроизведения информации, а также о значении для памяти изменений, происходящих на молекулярном уровне, пока что не получено.

Таким образом, существует огромное количество видов памяти и подходов к ее изучению, в настоящее время разработано немало разнообразных систем и методов влияния на память человек с целью ее улучшения. Память позволяет человеку обеспечить непрерывность психической жизни. Мы знаем, что мы живем, если помним себя. В зависимости от того, что запоминает человек, различают память двигательную (запоминание собственных движений, выработка навыков), эмоциональную (память чувств), образную (образы восприятия, мышления и воображения) и словесно-логическую (сохранение мыслей, общего смысла запоминаемой информации). Виды памяти связаны друг с другом и не существуют изолированно. Однако, в зависимости от интенсивности использования в деятельности, каких-либо ситуаций, возникает доминирование определенных видов памяти, обусловленное активностью мышления, восприятия, воображения.

Развитие образной памяти в старшем дошкольном возрасте.

Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Период, на который запоминаются люди, события в дошкольном возрасте отодвигаются на неопределенно долгие сроки. В самом деле, если нам трудно или почти невозможно припомнить что-либо из событий раннего детства, то дошкольное детство оставляет много ярких воспоминаний. Память дошкольника в основном носит непроизвольный характер. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой сознательных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходит независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было обращено внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно.

Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходит их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Так, при простом рассматривании картинок ребенок запоминает гораздо хуже, чем в случае, когда ему предлагают эти картинки разложить по своим местам, например, отложить отдельно вещи, которые подходят для сада, кухни, детской комнаты. Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатом, выполняемых ребенком действий восприятия и мышления.

Произвольные формы запоминания и воспроизведения начинают складываться в среднем дошкольном возрасте и существенно совершенствуются у старших дошкольников. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли. Количество слов, которые запоминает ребенок, выступая, например, в роли покупателя, исполняющего поручение купить в магазине определенные предметы, оказывается выше, чем количество слов, запоминаемых по прямому требованию взрослого.

Овладение произвольными формами памяти включает несколько этапов. На первом из них ребенок начинает выделять только саму задачу запомнить и припомнить, еще не владея необходимыми приемами. При этом задача припомнить выделяется раньше, так как ребенок в первую очередь сталкивается с ситуациями, в которых от него ждут именно припоминания, воспроизведения того, что он раньше воспринимал или делал. Задача запомнить возникает в результате опыта припоминания, когда ребенок начинает осознавать, что если он не постарается запомнить, то потом не сможет воспроизвести то, что от него ждут.

Приемы запоминания и припоминания ребенок не изобретает сам. Их в той или иной форме подсказывают ему взрослые. Так, когда взрослый, например, дает ребенку поручение, то тут же предлагает его повторить. Спрашивая ребенка о чем-нибудь, взрослый направляет припоминание вопросами: «А что было потом?». Ребенок постепенно учится повторять, осмысливать, связывать материал в целях запоминания, использовать связи при припоминании. В конце концов, дети осознают необходимость специальных действий запоминания, овладевают умением использовать в них вспомогательные средства.

В младшем дошкольном возрасте главным видом памяти является образная. Ее развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка и, прежде всего в познавательных процессах — восприятии и мышлении. Восприятие, хотя и становится более осознанным, целенаправленным, все же сохраняет глобальность. Так ребенок преимущественно выделяет наиболее яркие признаки предмета, не замечая другие нередко более важные. Поэтому, представления, которые составляют основное содержание памяти дошкольника, не редко отрывочны. Запоминание и воспроизведение происходят быстро, но бессистемно. Малыш «перескакивает» с одного признака или компонента ситуации на другой. В памяти он часто удерживает второстепенное, а существенное забывает. Развитие мышления приводит к тому, что дети начинают прибегать к простейшим формам общения, а это обеспечивает систематизацию представлений.

Таким образом, образная память — это память на представления, на картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы. Она бывает зрительной, слуховой, вкусовой, осязательной, обонятельной.

Развитие образной памяти начинается с дошкольного возраста и продолжает развиваться и совершенствоваться в течение всей жизни человека.

В развитии образной памяти ребенка на протяжении дошкольного возраста происходят заметные сдвиги, которые выражаются в следующем:

1. Увеличивается объем сохраняемых представлений.

2. Благодаря культуре восприятия — представления о предметах и явлениях схематичны, слитные и диффузные у малышей становятся все более осмысленными, четкими и дифференцированными. Они приобретают вместе с тем все более обобщающий характер.

3. Представления становятся связанными и систематичными. Они могут быть объединены в группы, категории или картины.

4. Растет подвижность сохраняемых образов, ребенок может свободно использовать их в разных видах деятельности и в разных ситуациях.

Индивидуальные различия памяти могут быть обусловлены и врожденными особенностями высшей нервной деятельности и воспитанием. Индивидуальные особенности обуславливают различные типы памяти. Индивидуальные различия в памяти могут быть двух видов. С одной стороны, память разных людей отличается преобладанием той или иной модальности — зрительной, слуховой, двигательной; с другой стороны, память различных людей может отличаться и по уровню своей организации.

Таким образом, необходимо учесть следующие важные моменты при формировании образной памяти:

— чаще спрашивать малыша о том, что он помнит — этим мы даем возможность ребенку понять, что интересуемся его персоной;

— спрашивать ребенка о прошлых событиях — это позволит ребенку оценивать события и в определенной степени предполагать, предвидеть будущее;

— фиксировать внимание малыша на событиях прошлого — это поможет ему запечатлеть в своем сознании воспоминания об определенном порядке вещей: например, подъем, завтрак, прогулка и т. д. – и дает ребенку чувство безопасности, ощущение стабильности жизни, он приучается контролировать события в своей жизни;

— коллекционировать интересные события — это развивает память, остается память об атмосфере радости, царившей тогда.

Экспериментальное исследование развития образной памяти

старших дошкольников.

Изучение зависимости объема произвольной образной памяти от содержания запоминаемого материала.

Цель: изучить уровень развития образной памяти у детей старшего дошкольного возраста, проанализировать полученный результат.

В соответствии с поставленной целью, я использовала методику Урунтаевой Г. А.

Диагностическая методика.

Г. А. Урунтаева «Изучение зависимости объема произвольной образной памяти от содержания запоминаемого материала».

Подготовка исследования: подобрать 6 хорошо знакомых ребенку предметов (матрешка, дудочка, лодка, кубик, апельсин, телефон), 6 картинок (утка, кактус, самолет, конфета, птенец, шуба), 6 карточек с изображением геометрических фигур: круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, трапеция, овал, листы бумаги, 6 цветных карандашей.

Проведение исследования. Эксперимент проводится индивидуально с детьми 5–7 лет и включает 3 серии, различающиеся между собой содержанием запоминаемого материала: предметы; картинки; геометрические фигуры. Материал для эксперимента всегда располагают хаотично, на некотором расстоянии друг от друга. Время — 20 секунд. Ребенка просят: «Внимательно посмотри на предметы, лежащие на столе, запомни их, а потом назови». Время для воспроизведения не больше 5 минут. При воспроизведении геометрических фигур ребенка просят нарисовать их, предлагая бумагу и цветные карандаши. Если ребенок изображает фигуры несоответствующим цветом, его можно спросить: «Почему ты взял карандаш другого цвета?»

Обработка данных. Подсчитывают число воспроизводимого материала по всем сериям эксперимента, результаты оформляют в таблицу. Выясняют, какой материал лучше всего запоминается детьми. Особо следует проанализировать результаты запоминания геометрических фигур, выясняя, соответствует ли цвет, выбранный ребенком для их изображения, образцу. Необходимо отметить изобразил ли ребенок новые фигуры.

В исследовании я обследовала группу детей старшего дошкольного возраста детей из 10 человек.

1 группа

1. Кристина С. — 6 лет,1 месяц

2. Никита А. — 6 лет

3. Таня — 6 лет, 2 месяц

4. Саша З. — 6 лет, 1 месяц

5. Ксюша З. — 6 лет, 6 месяцев

6. Миша М. — 6 лет, 3 месяца

7. Алеша К. — 6 года, 3 месяцев

8. Олег Б. — 6 лет.

9. Олеся К. — 6 лет, 1 месяц

10. Женя Ж. — 6 лет, 3 месяца

Ответы детей фиксировались в таблицу, по которой затем составлялось процентное соотношение, что же дети дошкольного возраста запоминают лучше из предложенного материала.

Из полученной таблицы можно сделать вывод о том, что предметный, наглядный и абстрактный материал запоминался детьми неодинаково.

Таблица 1

Изучение сформированности запоминания предметного материала

Количество детей	Количество воспроизводимого материала	Процентное соотношение
1	6	10 %
2	5	20 %
7	4	70 %

Таблица 2

Изучение сформированности запоминания наглядного материала

Количество детей	Количество воспроизводимого материала	Процентное соотношение
3	6	30 %
5	5	50 %
2	3	20 %

Таблица 3

Изучение сформированности запоминания абстрактного материала

Количество детей	Количество воспроизводимого материала	Процентное соотношение
2	6	20 %
3	5	30 %
2	4	20 %
3	3	30 %

По полученным результатам можно сделать вывод о том, что лучше всего дети запоминали картинки, на втором месте — предметы, затем геометрические фигуры.

Эти данные свидетельствуют об особенностях возраста, поскольку у детей дошкольного возраста развито наглядно-образное мышление, и то, что они увидели, воспринимали зрительно в виде картинок, запомнилось лучше. Что касается запоминания и воспроизведения геометрических фигур, то здесь следует обратить внимание на количество нарисованных фигур ребенком и соответствует ли выбранный цвет образцу.

Количество фигур у большинства детей не соответствует полному набору (6), только, Саша З., Кристина С., изобразили все фигуры. Цвет в основном не соответствует образцу. Качество изображения объясняется несформированностью графических навыков, не все дети проводят ровные линии в геометрических фигурах, им проще нарисовать округлые формы.

После того, как были подсчитаны результаты по каждому материалу, необходимо вывести средний показатель по используемой методике в группе. Для этого необходимо выделить высокий уровень, выше среднего, средний и низкий.

Высокому уровню соответствует — 6 воспроизведенных предметов.

Выше среднего соответствует — 5 воспроизведенных предметов.

Среднему уровню соответствует — 4 воспроизведенных предмета.

Низкому уровню соответствует — 3 воспроизведенных предмета.

Высокий уровень: 10 % + 30 % + 20 % = 60 %: 3 серии = 20 %

Выше среднего: 20 % + 50 % + 30 % = 100 %: 3 = 33 %

Средний уровень: 70 % + 0 % + 20 % = 90 %: 3 = 30 %

Низкий уровень: 0 % + 20 % + 30 % = 50 %: 3 = 17 %

Проведя анализ различных подходов в изучении развития образной памяти как психического процесса можно сделать вывод о том, что изучением памяти, ее формированием занимались такие психологи, как Л. С. Выготский, Лурия А. Р., Леонтьев А. Н., которые внести значительный вклад в обобщение понятия памяти как психического процесса.

Количественный и качественный анализ полученных данных:

— наглядный материал детьми дошкольного возраста запоминается лучше, чем предметный, что говорит о возрастной норме. Абстрактный материал из 10 детей — 9 запомнили — круг, 8 — квадрат и овал, трапецию назвали — 5 детей из 10, что соответствует возрастной норме. Дети старшего дошкольного возраста называли те фигуры, которые постоянно используют на занятиях и они встречаются им в повседневной жизни. Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходит их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия.

В процессе исследования по изучению объёма образной памяти у старших дошкольников получились следующие результаты:

Высокий уровень развития образной памяти — 20 %,

Уровень выше среднего — 33 %;

Средний уровень — 30 %;

Низкий уровень — 17 %.

Качественный анализ запоминания произвольной образной памяти от содержания запоминаемого материала показывает:

Высокий уровень — 10 %

Средний уровень — 20 %

Смешанный — 70 %.

Неодинаково запоминался материал мальчиками и девочками: у мальчиков из 8 детей — 2 ребенка — со средним уровнем, 6 со смешанным, из 2 девочек — 1 – со смешанным и 1 с высоким уровнем запоминания предложенного материала.

Мною разработаны рекомендации по развитию памяти детей дошкольного возраста для детей со средним и низким уровнем:

— способствовать постоянному развитию ребенка как личности, развивать образную память детей;

— применять в своей работе занятия, игры, тренировочные упражнения, способствующие развитию образной памяти детей;

— использовать задания по развитию памяти, соответствующие индивидуальным возможностям каждого ребенка;

— чаще спрашивать малыша о том, что он помнит — этим мы даем возможность ребенку понять, что интересуемся его персоной;

— спрашивать ребенка о прошлых событиях — это позволит ребенку оценивать события и в определенной степени предполагать, предвидеть будущее;

— фиксировать внимание малыша на событиях прошлого — это поможет ему запечатлеть в своем сознании воспоминания об определенном порядке вещей: например, подъем, завтрак, прогулка и т. д.- и дает ребенку чувство безопасности, ощущение стабильности жизни, он приучается контролировать события в своей жизни;

— коллекционировать интересные события — это развивает память, остается память об атмосфере радость, царившей тогда.

Литература:

1. Выготский Л. С. Лекции по психологии. СПб «Союз» 1999г.– 142 с.
2. Выготский Л. С. Память и ее развитие в детском возрасте. М., 1979. 305 с.
3. Гамезо М. В. Атлас по психологии. М., «Просвещение» 1986.– 206 с.
4. Истомина З. М. Развитие произвольной памяти у детей в дошкольном возрасте / сборник статей под ред. Леонтьева А. Н., Запорожца А. В. «Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста» М., 1995. 142 с.
5. Крутецкий В. А. Психология. М., «Просвещение», 1980. — 295 с.
6. Лурия А. Р. Маленькая книжка о большой психологии /хрестоматия по общей психологии: Психология памяти М., изд. МГУ, 1979. 195 с.
7. Лурия А. Р. Нейропсихология памяти. М., Педагогика. 1974. 150 с.
8. Урунтаева Г. А., Афонькина А. Ф. Практикум по детской психологии. М., «Просвещение», 1995.

Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, образная память, дошкольный возраст, память, старший дошкольный возраст, вид памяти, воспроизводимый материал, высокий уровень, запоминаемый материал, процентное соотношение.

Развитие памяти у детей дошкольного возраста

Дошкольное детство — это период интенсивного развития всех психических процессов, которые обеспечивают ребенку возможность ознакомления с окружающей действительностью. Ребенок учится воспринимать, думать, говорить; он овладевает многими способами действия с предметами, усваивает определенные правила поведения и начинает управлять собой. Все это предполагает работу памяти. Без неё невозможно усвоение социального опыта, расширение связей ребенка с окружающим, невозможна и его деятельность.

В дошкольном возрасте происходят существенные изменения в памяти детей. Непрерывное расширение кругозора, стремительное овладение знаниями, умениями, навыками говорит о количественных изменениях в памяти ребенка. Важнейшей задачей обучения, является обеспечение такой степени усвоения знаний, при которой ребенок легко может воспользоваться ими. Полнота, точность и легкость воспроизведения зависит от того, как оно было организовано. Запоминание бывает произвольным и непроизвольным.

Вступая в разнообразные отношения с окружающим, осуществляя практическую деятельность, ребенок познает и запоминает многие предметы. Большое значение при этом имеет речевая деятельность детей. Ребенок лучше запоминает предметы, которые воспринимает, с которыми оперирует, в том случае, когда он их называет. Во время практических занятий в дошкольном учреждении № 14 города Ферганы в средней группе четырехлетние дети, рассматривая картинки без целенаправленного руководства со стороны воспитателя, непроизвольно запоминали лишь по 2–3 картинки из 12, тогда как другие их сверстники, называя по просьбе воспитателя изображенные предметы, запоминали по 6 картинок из 12.

Для развития непроизвольного запоминания большое значение имеет активное восприятие детьми литературных произведений. Это выражается в сопереживании с героем и в мысленном действии с ним: ребенок сочувствует герою, хочет помочь ему поступить так же, как поступает он, ставит себя на место действующего лица. Лучшему запоминанию стихотворений способствуют и такие формы активности детей, как игровое действие, чтение в лицах, драматизация. Большое место в жизни дошкольников занимает картинка. Они помогают воспитателям закреплять знания детей об уже известных им предметах и расширяют кругозор детей, знакомя их с новыми предметами и явлениями. Картинка — важное средство развития речи, мышления, памяти и воображения.

Непроизвольное запоминание у детей значительно возрастает, если они сравнивают картинки между собой, находят общие признаки, объединяют их. Таким образом, чем более активной и содержательной является деятельность детей с материалом, тем выше оказывается продуктивность непроизвольного запоминания ими этого материала.

Наша память носит избирательный характер: лучше запоминается то, что важно, интересно, имеет более существенное значение для человека. Поэтому задача руководства непроизвольной память детей включает в себя задачу расширения интересов детей, воспитания их любознательности. Интерес является не только условием успешного выполнения работы, но и сам возникает в процессе ее осуществления. Следовательно, важно формировать у детей сознательное, ответственное отношение к той деятельности, которую они осуществляют, т. к. от этого во многом зависят результаты непроизвольного запоминания. Главное, что характеризует качественные изменения в памяти ребенка дошкольного возраста — это переход от непроизвольных к произвольным ее процессам. У детей четырех лет жизни память имеет непреднамеренный характер: ребенок еще не умеет ставить цель запомнить-вспомнить, не владеет способами, приемами, которые позволили бы ему преднамеренно осуществлять процессы запоминания и и воспроизведения. Ребенок запоминает непроизвольно, именно оно обеспечивает ему разнообразные знания о предметах и явлениях действительности, их свойствах и связях, о людях и их взаимоотношениях. Оно обогащает эмоциональную сферу ребенка, способствует овладению речью, многочисленными действиями с предметами, формированию навыков поведения малыша с другими детьми и взрослыми.

Одной из важных предпосылок готовности детей к школе является развитие у них произвольных форм психики. Уже в дошкольном возрасте дети учатся контролировать свое поведение и действия. У них развивается произвольное восприятие, умение рассматривать предметы, вести целенаправленное наблюдение; возникает произвольное внимание. Школа предъявляет большие требования к произвольной памяти детей: с первых дней пребывания в школе перед ребенком возникает необходимость запоминать разнообразный учебный материал, помнить многочисленные правила поведения. Неумение запоминать, как и любые другие недостатки психического развития ребенка, сказываются на его учебе и влияют на его отношение к школе.

Есть дети, которые не хотят и не любят учиться. Их энергия уходит не столько на выполнение задания, сколько на преодоление своего нежелания заниматься данной деятельностью. Принуждаемые взрослыми, испытывая страх перед возможным наказанием, дети вынуждены как-то подчинятся требованиям старших, однако выполнение тех или иных дел у них связано с различными отрицательными эмоциями: они часто терпят неудачи, а это как, правило, вызывает еще большее недовольство взрослых, что неминуемо приводит к новым неприятным переживаниям ребенка. Из обобщения отрицательных эмоций как временных состояний рождается устойчивое отрицательное отношение, в данном случае нелюбовь к учебной деятельности. При этом не без воздействия взрослых ребенок утверждается во мнении, что он не сможет справиться с заданием, а убежденность в своей неспособности порождает очередные неудачи в деятельности. Сам ребенок не может выбраться из этого круга. Задача педагога-помочь ему, предоставить возможность пережить положительные эмоции, поставив ребенка в условия, при которых он испытывает радость от успеха.

Все это имеет прямое отношение к деятельности памяти. Исследования ученых (П.Зинченко, А.Смирнов, Н.Куприянов, Т.Федосеев, Е.Удальцова) убедительно показывают, что продуктивность памяти во многом зависит от состояния человека, его отношения к своим возможностям. Неуверенность в себе, боязнь ошибиться, не запомнить, опасения не вспомнить в значительной степени сковывают человека, понижают эффективность его памяти. Между тем, резервы нашей памяти огромны. В тех случаях, когда педагогу удается снять барьер неуверенности, страха, наладить благоприятных эмоциональный контакт с детьми, вызвать у них состояние «раскрепощенности», радости участия в интересной деятельности, происходит мобилизация эмоциональных и интеллектуальных сил ребенка, что в значительной степени повышает возможности как его непроизвольной, так и произвольной памяти.

Произвольная память характеризуется прежде всего тем, что она направлена на запоминание определенных объектов, связана тем, что человек ставит перед собой цель запомнить — вспомнить. Развитие произвольной памяти начинается у детей с выделения ими специальных мнемических задач на припоминание и запоминание. У ребенка цель припомнить появляется раньше цели запомнить, развитие произвольной памяти начинается с развития произвольного воспроизведения, вслед за которым уже возникает произвольное запоминание.

При выполнении практического поручения стремление запомнить наблюдается у детей трех-, четырехлетнего возраста, в процессе игры принятие цели запомнить наиболее отчетливо обнаруживается у детей в возрасте от четырех до пяти лет. Выделению, осознанию детьми мнемических целей способствую специальные игры и занятия в дошкольном учреждении и семье. При этом подготовка детей к развитию у них произвольной памяти начинается довольно рано. Среди различных дидактических игр, организуемых с детьми трехлетками для развития памяти, можно порекомендовать следующие игры: «Сделай как было», «Чего не хватает?», «Что прибавилось?», «Найди что надо», «Посмотри и запомни», «Что изменилось?» и т.  д.

Выделение и принятие детьми мнемических целей происходит не только в игре. Большое значение в этом отношении имеют все виды деятельности детей: рассказы о виденном, разучивание стихотворений, наблюдения за окружающей жизнью и природой и беседы по этому поводу, лепка, рисование и конструирование по образцу, занятия по счету и т. д.

Однако, недостаточно поставить перед ребенком мнемическую задачу, нужно научить его, как запоминать, т. к. произвольная память обязательно предполагает использование определенных способов запоминания.

Какими же способами запоминания пользуются дети дошкольного возраста? Каким мнемическим приемам их следует обучать?

Самая ранняя форма активности, появляющаяся у детей при условии принятия ими цели запоминать, — это внимательное выслушивание или рассматривание, восприятие объектов и называние их. Здесь еще нет мнемических приемов в строгом смысле этого слова, однако уже такого рода активность существенно повышает продуктивность запоминания. Важным, хотя и простым, мнемическим приемом является — повторение. Организуя поведение и деятельность дошкольников, взрослые специально учат их пользоваться этим мнемическим приемом. Давая ребенку поручение принести или сделать что либо, воспитатель предлагает малышу повторить задание: «Так что ты мне принесешь? Что ты сейчас будешь делать?» и т. д. На занятиях воспитатель побуждает детей к повторению новых слов, названий, стихотворений и пр., добиваясь выработки у детей различных двигательных, сенсорных, мыслительных умений и навыков, он организует повторное выполнение ими различных движений и действий.

Более сложными и продуктивными являются способы запоминания, основанные на логической обработке материала, на установлении в нем определенных смысловых связей и отношений. Дети дошкольного возраста способны овладеть таким способом логического запоминания, как смысловое соотнесение. Этот способ заключается в установлении смысловой связи между словом и картинкой. Поставив перед ребенком задачу запоминания нескольких слов, можно предложить подобрать несколько картинок по смыслу сочетающуюся с данными словами. Например, к слову молоко — картинку с изображением стакана, к слову ночь — картинку с изображением лампы и т. д. После того, как дети овладели со смысловым соотнесением и поупражнялись в использовании его как мнемического приема, продуктивность запоминания у дошкольников всех возрастов значительно увеличивается.

Большое значение в развитии у детей логической памяти принадлежит речи. На специальных занятиях для лучшего запоминания детям предлагалось подбирать к словам картинки. В тех случаях, когда дошкольники анализировали материал, производили обобщение, устанавливали определенные смысловые связи между объектами, продуктивность запоминания резко увеличивалась. Таким образом, возможности памяти детей дошкольного возраста наиболее полно раскрываются в процессе активного формирования у них способов логического запоминания.

В заключении хотелось бы подчеркнуть следующее, для развития памяти у детей дошкольного возраста необходимо:

1.                  Развивать их непроизвольную память, накапливающую материал для последующего произвольного воспроизведения;

2.                  Побуждать ребенка к воспроизведению в начале при выполнении им практических поручений и в игре, а в дельнейшем, и в процессе учебной деятельности;

3.                  Ставить перед детьми мнемические задачи, упражняя дошкольников в запоминании, тренируя их память в деятельности, имеющей для них определенное значение. Благоприятные условия в этом отношении имеют все виды деятельности, в том числе и многие специальные занятия, проводимые в дошкольном учреждении: рисование, лепка, конструирование, различные дидактические игры, занятия по ознакомлению с окружающим миром, развитию речи, разучиванию стихотворений и т. д.

4.                  Обучать различным способам запоминания, особое внимания уделяя на развитие логической памяти.

 

Литература:

 

1.                  Сонин В. А. Час занимательной психологии. Москва — Воронеж. 1997

2.                  Платонов К. К. Занимательная психология. М., 1986

3.                  Удальцова Е. И. Дидактические игры для детей дошкольного возраста. М.,2003г.

4.                  Голубева Л. Р. Влияние обучения на развитие у детей 6–7 лет умений обобщать и классифицировать. М.1997г.

Развитие памяти — Улучшение ухода за детьми — Расширение штата Пенсильвания

«Я думала задом наперед, когда мой Паппи был здесь» — Анна Перл, 3 года, описывает воспоминание

С первого вдоха жизни появляется возможность думать задом наперед или развивать память. Важно понимать, что такое память и объем памяти. Объем памяти ребенка — это не обязательно размер его памяти, а скорее то, сколько дети могут делать со своей памятью.Хотя маленькие дети чрезвычайно одарены во многих отношениях, их объем памяти ограничен в раннем развитии памяти.

Хотя исследования показали, что очень маленькие дети могут вспоминать воспоминания с определенными деталями, чтобы воспоминания стали автобиографическими или, скорее, частью истории жизни ребенка и реальностью для них, сначала должно быть развитое чувство себя и личности. Дети не полностью развивают самоощущение, как правило, примерно до полутора или двух лет. Имея чувство себя, «я», отделенное от других, дает место для организации памяти и развития личного смысла.

Хотя память не полностью развита в младенчестве, период раннего детства (от рождения до 8 лет) важен для формирования и приобретения развития памяти. Взгляд на развитие памяти дает новый способ думать и планировать жизнь детей. Развитие памяти не только возвращает вас к опыту, который имеет значение, но и представляет собой сложную когнитивную способность, которая важна во многих аспектах мышления и обучения, таких как язык и грамотность, планирование, следование указаниям, решение проблем, рефлексия, воображение и т. Д. общая способность формировать позитивное самоощущение.

Воспоминание начинается с понимания. Дети узнают о памяти, разговаривая с другими и переживая жизненные события в своей среде. Если дети переживают события, которые они не полностью понимают, они с меньшей вероятностью запомнят это событие (или правильно вспомнят события). Взрослые играют важную роль в помощи детям в понимании и запоминании. Самая важная роль для взрослых — обеспечение отзывчивого, радостного и заботливого взаимодействия с детьми. Другой важный, но простой способ помочь взрослым — это рассказывать истории и пересказывать события, особенно те, которыми они поделились с детьми.Поступая так, взрослый может вернуться к событиям, побудить к размышлениям и даже помочь детям вспомнить то, что они не могут вспомнить. По сути, взрослый восстанавливает общую память.

Воспитательный язык

Язык объединяет понимание и помогает формировать память. Взрослые могут развивать язык с детьми, рассказывая истории, пересказывая события и задавая вопросы, относящиеся к опыту детей. Вопросы, которые касаются того, что, где, когда, почему и как помогают детям собрать подробности, описания и эмоции по поводу опыта.В конце концов, дети будут задавать себе те же вопросы, что и взрослые. Когда дети смотрят внутрь себя, задают вопросы и пытаются понять свои мысли, у них формируются воспоминания.

Пробуждает воображение

Чтобы дети могли воображать, они должны использовать информацию, которая хранится в мозгу (то, что они помнят и понимают). Когда происходит воображение, происходит новое сочетание деталей. Наряду с обучением языку взрослые могут развивать у детей творческую игру, используя реквизит, материалы и фотографии — все, что угодно, чтобы зажечь связь как с прошлыми воспоминаниями, так и сформировать новые воображаемые идеи.Инструменты и материалы для рисования также являются хорошей поддержкой для документирования, систематизации и иллюстрации прошлых и будущих идей.

Управляющее поведение

Чтобы следовать указаниям и помнить правила класса, дети должны уметь обрабатывать информацию. Для обработки информации детям необходимо категоризировать, понимать и отвечать на сообщения, которые им дает взрослый. Прежде чем они смогут обработать сообщение, необходимо понять все его части. Поскольку у детей ограниченный объем памяти, они могут пропустить часть сообщения или даже все его, если им придется обрабатывать слишком много вещей одновременно.

Взрослые могут помочь детям запомнить и выполнить то, о чем мы их просим, ​​давая простые и понятные указания, такие как «Пожалуйста, положите книги на книжную полку», а не «Давай приберемся». Используйте четкие директивы о том, что делать, а не о том, чего не делать. Например, лучше попросить детей «прогуляться», а не «не бегать».

Также помогает, когда взрослые четко объясняют «почему» направления. Например, когда детей просят убрать книги, мы могли бы объяснить это так: «Нам нужно положить наши книги на полку, чтобы мы могли найти их завтра.«Ребенку не нужно использовать какую-либо память, чтобы задаться вопросом, почему он должен убрать книги, и он может сосредоточиться на задаче, а не на« почему ».

Процедуры, такие как очистка, также могут помочь детям сформировать память. За счет повторения поведения база знаний детей увеличивается и становится более организованной. Благодаря повторяющимся процедурам дети могут полностью обрабатывать информацию. Ответы запоминаются и становятся более автоматическими. Делайте распорядки простыми и последовательными. Разбивайте занятия на шаги и вводите их постепенно.

Взгляд на развитие памяти помогает практикующим предоставить детям целенаправленные возможности начать думать задом наперед, развить эффективную память, приобрести навыки во всех областях развития, а также предоставляет ресурсы для создания значимых жизненных историй, которыми они могут поделиться.

Артикул:

• Ева Мардер, Ph.D. ; Майкл С. Газзанига, доктор философии; Махлон Р. Делонг, доктор медицины; и Томас Вичманн, доктор медицины, Отчет о ходе исследований мозга

  за 2008 г.

СОВЕТЫ 13-9

Как развивается наша память — Любопытно

Вы когда-нибудь задумывались, почему не можете вспомнить, что были младенцем? Или почему вы можете легко запомнить все слова песни, которую выучили в подростковом возрасте, даже если это было 20 (или более) лет назад?

Ответы на эти вопросы могут заключаться в том, как наша система памяти развивается по мере того, как мы растем от ребенка к подростку и в раннем взрослом возрасте. Когда мы рождаемся, наш мозг еще не полностью развит — он продолжает расти и меняться в этот важный период нашей жизни. И по мере развития нашего мозга развивается и наша память. Давайте побродим по переулку памяти и посмотрим.

Эм … Что еще за воспоминание?

Во-первых, краткий обзор основ.

Память — это не видеокамера

Многие из нас думают о нашей памяти как о записывающем устройстве, скажем, видеокамере.Мы представляем, как он точно записывает события в деталях, которые мы можем на более позднем этапе извлечь, просто нажав кнопку «воспроизведение».

Но это представление видеокамеры о памяти не совсем точное. Это потому, что воспоминания — это не просто статические записи, к которым «есть» доступ. Скорее, воспоминания динамичны — они всегда меняются. Со временем они могут становиться сильнее или слабее. Они могут искажаться, и ими можно манипулировать. То, что мы помним и как мы запоминаем, зависит от того, когда мы вспоминаем, и какой смысл и опыт мы привносим в это воспоминание. Фактически, каждый раз, когда мы что-то вспоминаем, мы немного меняем это воспоминание.

Воспоминания создаются при срабатывании нейронов

Нейроны — это нервные клетки, которые посылают друг другу электрохимические сигналы. Когда человек обрабатывает событие, нейроны мозга передают информацию через синапсы (крошечные промежутки между нейронами). Это побуждает окружающие нейроны начать активироваться, создавая сеть соединений различной силы. Именно это постоянное изменение силы и структуры связей и является «воспоминанием».

Есть разные виды памяти

Существует несколько видов памяти. Это может быть явное (осознанное запоминание) или неявное (бессознательное). Хорошо запоминает факты и цифры? Это то, что называется вашей семантической памятью. Сможете ли вы избить своего партнера в Pacman, даже не задумываясь, даже если вы не играли много лет? Вы можете поблагодарить свою процедурную память, которая связана с приобретенными двигательными навыками.

Воспоминания хранятся в разных, взаимосвязанных частях мозга

Воспоминания не хранятся в одном месте мозга.Скорее, разные (взаимосвязанные) части мозга специализируются на разных типах воспоминаний. Например, область мозга, называемая гиппокампом, важна для хранения воспоминаний об определенных событиях, произошедших в вашей жизни, известных как эпизодические воспоминания.

Воспоминания формируются нейронами (на фото), которые срабатывают в нашем мозгу, создавая или изменяя сети связей. Источник изображения: ZEISS Microscopy / Flickr.

• Корпус HM

  Захватывающий случай Генри Молисона, известный как «HM», дал ученым возможность понять природу памяти и то, как она хранится в мозгу.

  В 1950-х годах для лечения эпилепсии, выводящей из строя, HM перенес серьезную операцию, в ходе которой ему удалили гиппокамп и часть прилегающих областей. Процедура уменьшила его припадки, но резко повлияла на его память. Всю оставшуюся жизнь Х.М. не мог сформировать никаких долговременных воспоминаний и не мог вспомнить конкретные автобиографические события из своей жизни. Тем не менее, он все еще мог изучать новые моторные навыки и мог повторять их позже, хотя он не мог вспомнить, как выучил их.

  До HM считалось, что когда вы что-то вспоминаете, все нейроны в вашем мозгу работают вместе, чтобы вызвать воспоминание. Но случай с HM показал, что разные области мозга отвечают за разные виды памяти. А гиппокамп, кажется, особенно важен для памяти, особенно конкретных автобиографических событий (эпизодическая память).

  Интересно, что единственным исключением из неспособности HM вспомнить автобиографические события было его воспоминание о поездке на самолете в день рождения вокруг Хартфорда, возможно, потому, что это имело огромное эмоциональное значение.

От рождения до юности

Младенчество и детство

Можете ли вы вспомнить свой первый день рождения? Ваш второй? Если нет, не паникуйте — вы не одиноки. Взрослые редко помнят события, произошедшие до трехлетнего возраста, и имеют неоднозначные воспоминания, когда речь идет о вещах, которые произошли с ними в возрасте от трех до семи лет. Это явление известно как «детская амнезия».

Так почему же так трудно вспомнить, что было младенцем или малышом? Просто потому, что наши первый, третий и даже седьмой дни рождения произошли очень давно, и наши воспоминания, естественно, потускнели? Не обязательно. Фактически, 40-летний взрослый обычно имеет очень сильные воспоминания о подростковом возрасте (подробнее об этом позже), который для них произошел более 20 лет назад. С другой стороны, 15-летний подросток вряд ли вспомнит что-то, что произошло, когда им было два года, даже если это произошло всего 13 лет назад.

Что помнят младенцы?

Раньше считалось, что причина того, что мы не можем вспомнить большую часть своего раннего детства, заключается в том, что, будучи маленькими детьми, мы просто не способны стабильно запоминать события. Логика гласит, что нельзя получить доступ к памяти, если ее там нет!

Но оказывается, что младенцы и маленькие дети могут и формируют воспоминания. Сюда входят как неявные воспоминания (например, процедурные воспоминания, которые позволяют нам выполнять задачи, не думая о них), так и явные воспоминания (например, когда мы сознательно вспоминаем событие, которое произошло с нами).

Однако наша способность запоминать вещи в течение длительного времени постепенно улучшается в детстве. В экспериментах, в которых маленьких детей учили имитировать действие, например, шестимесячные дети могли помнить, что делать в течение 24 (но не 48) часов, а девятимесячные могли помнить, что делать в течение одного месяца (но не три месяца) спустя. К 20 месяцам младенцы все еще могли помнить, как выполнять задание, которое им показали годом ранее.

Интересно, что недавнее исследование на крысах показало, что, несмотря на очевидную потерю ранних эпизодических воспоминаний, скрытый след воспоминаний о раннем опыте сохраняется в течение длительного периода времени — и может быть вызван последующим напоминанием. Это может объяснить, почему ранняя травма может влиять на поведение взрослых и увеличивать риск психических расстройств в будущем.

Ты можешь вспомнить свой первый день рождения? Большинство из нас не могут — это явление известно как детская амнезия. Источник изображения: Джастин МакГрегор / Flickr.

Наш меняющийся мозг

Нейробиологи, изучающие память животных (таких как крысы и обезьяны), обнаружили, что не только люди страдают инфантильной амнезией. Кажется, это обычное явление для животных, чей мозг, как и наш, продолжает развиваться после рождения.При рождении человеческий мозг составляет всего четверть от размера взрослого. К двум годам это будет три четверти размера мозга взрослого человека. Это изменение размера коррелирует с ростом нейронов, а также с тестированием и сокращением связей (подробнее об этом позже). Итак, что означает для нашей памяти тот факт, что наш мозг все еще развивается в младенчестве и раннем детстве?

Детская амнезия, по-видимому, обычна для животных, мозг которых продолжает развиваться после рождения. Источник изображения: Имтиаз Ахмед / Flickr.

Давайте взглянем на гиппокамп — ту часть мозга, которая особенно важна в формировании эпизодических воспоминаний (воспоминаний о событиях, которые произошли с нами). Хотя многие части мозга продолжают развиваться и изменяться после нашего рождения, это одна из немногих областей, которые продолжают производить новые нейроны во взрослой жизни. Например, когда мы маленькие, часть гиппокампа, называемая зубчатой ​​извилиной, находится в режиме перегрузки, производя нейроны с большой скоростью. Затем эти новые нейроны интегрируются в цепи гиппокампа.Хотя производство новых нейронов продолжается во взрослом возрасте, скорость их активности снижается.

Ученые считают, что такая высокая скорость производства нейронов в детстве может способствовать более высокому уровню забвения в молодом возрасте. Как? Формируя новые связи со схемами памяти, массы новых нейронов могут нарушить существующие сети уже сформированных воспоминаний.

Просмотр эмоционального фильма после учебы может помочь вам получить более высокие оценки. Источник изображения: charamelody / Flickr.

• Почувствуй, помни

  Подумайте о действительно сильных воспоминаниях. Скорее всего, вы вспомните время, которое было особенно счастливым, особенно грустным или очень страшным. Именно эти эмоциональные переживания формируют наши самые яркие воспоминания.

  Но почему эмоциональные воспоминания, как хорошие, так и плохие, настолько сильны? Ответ кроется в небольшой структуре мозга, называемой миндалевидным телом (произносится как у-миг-да-ла), эмоциональным центром мозга. Возможно, вы слышали о миндалевидном теле в связи со стрессом или тревогой.Это часть мозга, которая активируется в ответной реакции «бей или беги», вызывая выброс гормонов стресса, которые заставляют ваше сердце биться, готовое убежать от предполагаемой опасности или вступить с ней в бой.

  Миндалевидное тело также играет важную роль в создании сильных воспоминаний, придавая им эмоциональное значение. Он запускает гормоны, которые заставляют ваше сердце биться чаще, а также взаимодействует с гиппокампом, чтобы укрепить память или нейронную запись определенного эмоционального переживания.

  В экспериментах в Соединенных Штатах, например, студентам колледжа после лекции показали эмоционально возбуждающий фильм. Они показали лучшие результаты на более позднем тесте, чем те, кто смотрел эмоционально нейтральный фильм. Что попробовать на следующем экзамене?

Подростковый возраст

Все еще меняется?

Хотя раннее детство долгое время считалось важным временем для развития мозга, раньше считалось, что все закончилось задолго до того, как мы достигли половой зрелости.Но теперь известно, что наш мозг продолжает развиваться и меняться в период полового созревания и подросткового возраста. В частности, префронтальная кора головного мозга, которая важна для исполнительных функций, таких как контроль нашего поведения, демонстрирует важные изменения в это время. И поскольку эти области нашего мозга продолжают изменяться и развиваться, то же самое происходит и с нашей памятью.

Удар воспоминаний

Слова банальной песни о любви, движения к Макарене, даже скучные повседневные вещи — если это было частью нашей юности, мы с большей вероятностью вспомним их 20, 30 или даже 40 лет спустя. Ряд исследований показал, что у взрослых старше 30 лет больше воспоминаний о подростковом и раннем взрослом возрасте, чем о любом другом периоде их жизни, до или после — явление, известное как «шишка воспоминаний».

Считается, что это происходит потому, что, когда мы формируем новое представление о себе, мы кодируем надежные и долговечные воспоминания, относящиеся к этому «я». Другими словами, мы, скорее всего, будем отдавать предпочтение воспоминаниям, которые укрепляют наши представления о том, кто мы есть. Поскольку юность — это ключевое время для появления стабильного и стойкого « я », это также период, который мы запоминаем лучше всего.

Наша склонность вспоминать события (а также книги, фильмы и музыку) подросткового возраста известна как шишка воспоминаний. Источник изображения: Оззи Делани / Flickr.

Больше миелина

Вы, наверное, слышали о «сером веществе». Серое вещество, которое часто используется как сокращение для клеток мозга, в основном состоит из плотно упакованных нейронов.

Но пройдите под этот «верхний слой» мозга, и вы обнаружите, заполнив почти половину его, массу кабелей связи ( аксоны ), которые соединяют нейроны в разных частях мозга.Это белое вещество. Кабели покрыты жирным веществом, называемым миелином, что придает им белый цвет, который проявляется на МРТ . Миелин действует как изоляция вокруг аксонов, позволяя сообщения (в форме электрических сигналов) быстрее передаваться между областями мозга. Чем больше миелина, тем быстрее распространятся сообщения.

Благодаря технологии МРТ ученые смогли наблюдать, что происходит с миелином в нашем мозгу в детстве и подростковом возрасте.Они обнаружили, что, хотя сенсорные и моторные области мозга становятся полностью миелинизированными (покрытыми миелином) в первые несколько лет жизни, миелинизация в нашей лобной коре головного мозга продолжается и в подростковом возрасте.

Синаптический рост и обрезка

В первые несколько месяцев жизни наш мозг занят созданием большого количества синапсов (связей между нейронами), пока мы не получим гораздо больше, чем в конечном итоге получим во взрослом возрасте. В течение следующих нескольких лет эти связи постепенно сокращаются.В зависимости от нашего опыта некоторые связи укрепляются, а другие исчезают, пока, в конце концов, плотность наших синапсов не достигнет взрослого уровня.

Но в нашей префронтальной коре кажется, что это происходит второй раз. По мере того, как мы достигаем половой зрелости, соответствующей бурному периоду роста и обучения в остальной части тела, в мозгу возникает новая волна синаптического разрастания. Затем, по мере прохождения подросткового возраста, эти связи снова сокращаются и реорганизуются.Такое сокращение делает существующие связи более эффективными, поэтому это важно для когнитивных процессов, таких как память.

Поскольку наша лобная и префронтальная кора продолжают развиваться таким образом в период полового созревания и подросткового возраста, мы можем ожидать соответствующего улучшения исполнительных функций, связанных с памятью, которые связаны с этими лобными областями нашего мозга. И действительно, это оказалось так: эксперименты показали, что наша производительность при выполнении сложных задач с рабочей памятью продолжает улучшаться в подростковом возрасте, как и наша предполагаемая память (наша способность помнить, что нужно делать в будущем).

• Вехи памяти от рождения до взрослой жизни

  Рождение — 1

  • способность запоминать события на короткие промежутки времени (время постепенно увеличивается)

  1-2

  • способность запоминать события все дольше и дольше

  2-3 года

  • декларативная память (память на факты и события) улучшает

  4-7 лет

  • Перспективная память (не забывающая делать что-то в будущем) начинает появляться

  8-10 лет

  • улучшенный отзыв фактов
  • улучшенная память о пространственных отношениях

  10–12 лет

  • Улучшение долговременной памяти
  • повышение способности сознательно подавлять воспоминания

  13 — 21 год

  • перспективная память улучшает
  • рабочая память улучшает

Память — Развитие — Информация, Дети, Задание и Срок

Традиционно структура памяти делится на несколько различных типов, определяемых в основном с точки зрения продолжительности времени, в течение которого информация сохраняется или хранится.Например, память делится на очень короткую (порядка миллисекунд) сенсорную память для визуальных или акустических свойств стимула; кратковременная или рабочая память, в которой информация может храниться и обрабатываться около двадцати секунд; и долговременная память, в которой информация может храниться практически постоянно. Долговременную память можно разделить на хранение процедур или навыков, например, как завязать обувь, и хранение явных или декларативных воспоминаний, таких как воспоминания о личных событиях или общих знаниях о мире.Изучение развития каждой из этих систем может помочь в понимании когнитивных способностей как детей, так и взрослых. Поскольку рабочая память имеет важное значение для обучения и воспитания, она находится в центре внимания этой статьи.

Определение и измерение рабочей памяти

В то время как краткосрочная память относится к хранению информации в течение коротких промежутков времени, рабочая память относится к способности хранить информацию в течение коротких периодов времени и управлять ею во время хранения.Известная модель рабочей памяти предполагает, что это многокомпонентный ресурс, состоящий из центрального исполнительного органа или «рабочего пространства» с ограниченными возможностями, где происходит обработка, и двух компонентов хранения, один для вербальной информации, а другой для пространственной информации. Рабочая память лежит в основе множества сложных когнитивных задач, включая понимание прочитанного и ментальную арифметику. Например, мысленное сложение чисел 12 и 49 требует, чтобы оба числа были в памяти при выполнении операции сложения.Поскольку сознательное манипулирование информацией зависит от рабочей памяти, необходимо изучить ее развитие, чтобы понять способности детей разного возраста понимать, учить и запоминать информацию, которой их учат.

В отличие от емкости долговременной памяти, которая считается практически неограниченной, емкость рабочей памяти ограничена несколькими элементами. В самом деле, увеличение количества элементов, которые можно хранить и которыми можно манипулировать одновременно (так называемый «объем» рабочей памяти), является основным источником возрастных изменений в рабочей памяти.Более того, в любом возрасте между людьми существуют различия в продолжительности их рабочей памяти. Таким образом, измерения объема рабочей памяти являются неотъемлемой частью исследования рабочей памяти. Методы оценки рабочей памяти включают задание на объем чтения, задание A-not-B и задание на имитацию.

Задача диапазона чтения. Классическим показателем рабочей памяти у взрослых является задание на объем чтения. Для оценки продолжительности чтения взрослые читают серию предложений, а затем вспоминают последнее слово каждого предложения в том порядке, в котором они их читали.Задача диапазона чтения требует как хранения, так и обработки информации: читатель должен сохранять последнее слово каждого предложения при чтении последующих слов и предложений. Также были разработаны меры для оценки рабочей памяти в детстве, и эти меры показывают систематическое увеличение объема рабочей памяти с возрастом.

Задача A-not-B. Во второй половине первого года жизни рабочая память чаще всего оценивается с помощью задания «А-не-Б».В задаче A-not-B маленькая игрушка спрятана в одном из двух одинаковых лунок (лунка A) на виду у младенца. После небольшой задержки младенцу разрешают добраться до колодца А, чтобы найти игрушку. После нескольких испытаний «А» игрушку прячут во втором колодце (колодец B). Несмотря на то, что младенцы наблюдают, как игрушка спрятана в лунке B, они часто снова достигают лунки A, делая «ошибку A-not-B». Преодоление ошибки A-not-B и, таким образом, успешный поиск в лунке B, требует, чтобы младенцы (1) запомнили, где они видели спрятанную игрушку (требуя хранения информации) и (2) подавляли усвоенную тенденцию достигать лунки A (требующие обработки информации).По мере увеличения способности рабочей памяти младенцы могут выдерживать более длительные задержки, не совершая ошибки A-not-B. Задержка, которую младенцы могут терпеть, не совершая ошибки, увеличивается примерно на две секунды в месяц в возрасте от семи до двенадцати месяцев.

Имитационное задание. На втором году жизни рабочую память можно оценить с помощью имитации. В стандартной задаче на имитацию, предназначенной для оценки краткосрочной или долгосрочной памяти, реквизит используется для создания последовательности действий (например,g., сделав погремушку, поместив шарик в гнездовую чашку [шаг 1], накрыв его другой чашкой [шаг 2] и встряхнув чашки, чтобы получилась погремушка [шаг 3]). Затем ребенку разрешается воспроизвести последовательность либо сразу (как показатель краткосрочной памяти), либо после задержки (как показатель долговременной памяти). Для оценки рабочей памяти шаги нескольких последовательностей представлены в чередующемся порядке. То есть, а не шаги одного события в последовательности (A-1, A-2, A-3, где алфавитный символ относится к последовательности, а число — к шагу в последовательности), ребенок видит, например, A-1, B-1, C-1, A-2, B-2, C-2, A-3, B-3, C-3.Затем ребенку по очереди предоставляют материалы для каждой из последовательностей (например, все материалы для последовательности A) и поощряют ее создавать последовательности. Чередование последовательностей во время презентации требует, чтобы ребенок не только хранил информацию для каждого отдельного шага, но также обращал внимание на последующие шаги и интегрировал шаги в их соответствующие последовательности. Исследователи использовали задание на имитацию с семнадцатилетними и двадцатимесячными детьми, обнаружив, что с возрастом производительность и, следовательно, рабочая память возрастают.

Задачи по оценке детей старшего возраста. Рабочая память может быть оценена у детей старшего возраста с помощью адаптации задания на объем чтения и аналогичного задания с использованием чисел. Обе задачи указывают на увеличение рабочей памяти в возрастном диапазоне от семи до тринадцати лет. Кроме того, дети с нарушениями чтения справляются с обоими задачами на более низком уровне, чем их ровесники, а дети с нарушениями арифметики имеют проблемы с числовыми задачами. Таким образом, рабочая память играет важную роль в развитии навыков чтения и чисел в среднем детстве.Уровень успеваемости взрослых по задачам на рабочую память достигается к старшим школьным годам.

Факторы, влияющие на изменения в оперативной памяти, связанные с развитием

Изменения в развитии рабочей памяти могут быть вызваны несколькими факторами, включая созревание мозга, увеличение скорости обработки информации, увеличение знаний, лучшее использование стратегий и более эффективное управление вниманием. Например, процессы, связанные с рабочей памятью, во многом зависят от префронтальной коры головного мозга.Префронтальная кора созревает поздно по сравнению с другими областями мозга, такими как те, которые участвуют в сенсорных и моторных процессах, и не достигает полной зрелости до подросткового или даже раннего взросления. Таким образом, временные ходы развития функций рабочей памяти и областей мозга, которые, как считается, их поддерживают, тесно связаны. Созревание мозга также включает процесс, называемый миелинизацией, при котором жировое вещество окружает нервные клетки и помогает проводить мозговые импульсы.Миелинизация может увеличить скорость обработки, тем самым увеличивая возможности рабочей памяти по мере взросления детей: более быстрая обработка позволяет хранить больше информации до того, как она распадется из рабочей памяти.

Другие факторы, которые могут повлиять на развитие рабочей памяти, включают увеличение знаний, использование стратегии и управление фокусом внимания. Широта знаний влияет на рабочую память до такой степени, что новая информация может быть связана с существующими знаниями. Например, проще сохранить девять букв, составляющих три слова, которые уже хранятся в долговременной памяти (например,g., p-e-n, d-o-g, ha-t), чем хранить в рабочей памяти список из девяти случайных букв (например, p-o-h-e-d-t-n-g-a). Изучение и повышение эффективности использования стратегий также помогает рабочей памяти. Например, по мере того, как дети заканчивают школу, они начинают спонтанно использовать репетицию (стратегию мысленного повторения информации), когда они пытаются вспомнить что-то новое. Рабочая память также развивается с возрастом, поскольку дети все больше контролируют фокус своего внимания.Это позволяет им уделять больше внимания информации, при необходимости переключать фокус внимания и блокировать внимание к нерелевантной информации. Все три этих фактора — повышение уровня знаний, использование стратегии и управление вниманием — вероятно, играют роль в развитии рабочей памяти в детстве.

Сводка

Рабочая память включает в себя сознательное хранение и обработку информации, которая является неотъемлемой частью выполнения сложных когнитивных задач. Понятно, что рабочая память развивается на протяжении всего детства, поскольку дети способны хранить все больше информации «в сети», даже когда они выполняют большее количество мысленных манипуляций с информацией.Поскольку рабочая память во многом лежит в основе психического функционирования, важно понимать ее развитие, а также источники и последствия индивидуальных различий в ней.

БИБЛИОГРАФИЯ

B ADDELEY , A LAN . 1981. «Концепция рабочей памяти: взгляд на ее текущее состояние и вероятное будущее развитие». Познание 10: 17–23.

B ADDELEY , A LAN и H ITCH , G RAHAM .1974. «Рабочая память». В Психология обучения и мотивации, изд. Гордон А. Бауэр. Нью-Йорк: Academic Press.

B AUER , P ATRICIA J .; V AN A BBEMA , D ANA L .; и DE H AAN , M ICHELLE . 1999. «На короткое время: немедленное и краткосрочное воспоминание и забвение двадцатимесячных детей». Поведение и развитие младенцев 22: 321–343.

B AUER , P ATRICIA J.; W ENNER , J ENNIFER A .; D ROPIK , P ATRICIA L .; и W EWERKA , S ANDI S. 2000. «Параметры запоминания и забывания при переходе от младенчества к раннему детству». Монография Общества по исследованию детского развития 65 (4).

C ASE , R OBBIE D .; К УПИ , М ИДИАН ; и G OLDBERG , J ILL . 1982. «Операционная эффективность и рост кратковременной памяти.» Журнал экспериментальной детской психологии 33: 386–404.

C OWAN , N ELSON . 1997. «Развитие рабочей памяти». В г. Развитие памяти в детстве, изд. Нельсон Коуэн. Хоув, Восточный Суссекс, англ .: Psychology Press.

D ANEMAN , M EREDYTH и C ARPENTER , P ATRICIA . 1980. «Индивидуальные различия в рабочей памяти и чтении». Журнал вербального обучения и вербального поведения 19: 450–466.

D IAMOND , A DELE . 1985. «Развитие способности использовать отзыв, чтобы направлять действия, как показано в исполнении младенцев на А, а не Б.» Развитие ребенка 56: 868–883.

G ATHERCOLE , S USAN . 1998. «Развитие памяти». Журнал детской психологии и психиатрии 39: 3–27.

L UCIANA , M ONICA и N ELSON , C HARLES A. 1998. «Функциональное появление префронтально-управляемых систем рабочей памяти у детей от четырех до восьми лет.» Neuropsychologia 36: 273–293.

S IEGAL , L INDA S. и R YAN , E LLEN B. 1989. «Развитие рабочей памяти у нормально достигающих и подтипов обучающихся детей с ограниченными возможностями». Развитие ребенка 60: 973–980.

S TARR , R EBECCA M .; D E H AAN , M ICHELLE ; и B AUER , P ATRICIA J. 2001. «Собираем все вместе: оценка рабочей памяти у довербальных детей».»Документ, представленный на проводящемся раз в два года заседании Общества исследований в области развития детей, Миннеаполис, Миннесота.

Развитие памяти — обзор

10.3 Участие mTOR в LTM

Первыми экспериментами, продемонстрировавшими участие mTOR в развитии памяти in vivo , были эксперименты Parsons et al. [91] и Bekinschtein et al. [92], которые показали, что приобретение или консолидация воспоминаний о страхе в гиппокампе или миндалине крысы требует активности mTOR.Формирование долговременной памяти о страхе нарушается при двустороннем введении рапамицина в миндалину во время тренировки [91]. Инъекция рапамицина нарушает работу памяти через 24 часа, но не через 3 часа после тренировки [89], демонстрируя, что животное может формировать связанный со страхом СТМ. Таким образом, рапамицин особенно ухудшает консолидацию памяти для длительного хранения. Позже было неоднократно продемонстрировано, что рапамицин блокирует консолидацию или реконсолидацию контекстной памяти о страхе [93–96].Кроме того, центральное введение рапамицина in vivo нарушает консолидацию различных типов воспоминаний, которые зависят от других областей мозга. Было показано, что рапамицин нарушает пространственную память, зависящую от гиппокампа [97], память, зависящую от слуховой коры [98, 99], память, зависящую от вкусовой коры головного мозга, на отвращение вкуса [100] и память страха, зависящую от префронтальной коры головного мозга [101]. ].

Тем не менее, хотя было неоднократно продемонстрировано, что рапамицин блокирует консолидацию или повторную консолидацию контекстной памяти о страхе [91–96], его влияние на память о страхе, основанную на репликах, гораздо менее устойчиво [91,94,95].Рапамицин, непосредственно вводимый в миндалину, нарушает основанную на сигнале консолидацию и повторную консолидацию памяти о страхе [91]; удивительно, хотя системное введение рапамицина блокирует посттренировочную активацию mTOR в миндалевидном теле, оно не нарушает консолидацию и повторную консолидацию страха, вызванного испугом, на раздражитель, обусловленный запахом, память о страхе на основе сигналов [95]. Поэтому неясно, ослабит ли системное лечение рапамицином слуховую память о страхе, память о страхе, основанную на сигнале.

Хроническое введение рапамицина в рацион мышам улучшает пространственное обучение у молодых мышей и восстанавливает память об отвращении у старых мышей.Авторы также показали, что рапамицин обладает анксиолитическим и антидепрессивным действием в любом возрасте [102].

Было показано на множестве видов и различных поведенческих парадигмах, что консолидированная память становится чувствительной к нарушениям после реактивации [103,104]. Этот временной промежуток уязвимости требует синтеза белка de novo для реконсолидации инграммы, эмпирически определяя фазу реконсолидации памяти ([104]; обзор см. В [105]).Трансляционный контроль с помощью mTOR, по-видимому, важен для повторной консолидации инграммы после извлечения. Действительно, после извлечения у животных обнаруживается повышенное фосфорилирование p70S6K [94], а введение рапамицина после реактивации нарушает последующее удержание [91,93–96,106]. Недавно также было продемонстрировано, что блокада mTOR с помощью рапамицина, вводимого системно сразу или через 12 часов после тренировки или реактивации, нарушает как консолидацию, так и реконсолидацию слуховой памяти о страхе [107,108].Эти данные демонстрируют, что двухфазная активация mTOR и трансляция белков важны как для механизмов консолидации, так и для механизмов реконсолидации, которые способствуют формированию, восстановлению и сохранению долговременных слуховых воспоминаний о страхе. Эти результаты особенно интересны с точки зрения возможной модели лечения для снижения эмоциональной силы установленных травматических воспоминаний, таких как посттравматическое стрессовое расстройство и специфические фобии, посредством фармакологической блокады mTOR с использованием рапамицина или аналогов (рапалогов) при реактивации эмоционально пробуждающие воспоминания [107,108].

Недавние данные, указывающие на то, что mTORC1 способствует кокаинозависимому предпочтению места и процессам восстановления памяти, вызванным сигналом [109,110], повышают вероятность того, что mTORC1 участвует в консолидации воспоминаний, связанных с наркотиками, вызывающими злоупотребление, особенно алкоголем. Было продемонстрировано, что реконсолидация связанных с алкоголем воспоминаний, запускаемая наиболее поведенческими сигналами рецидива, запаха и вкуса, активирует mTORC1 в миндалине и корковых областях крыс и вызывает синтез синаптического белка [111].Кроме того, системное или локальное ингибирование mTORC1 в миндалине с помощью рапамицина во время реконсолидации нарушает связанные с алкоголем воспоминания, что приводит к длительному подавлению рецидива. Эти находки подтверждают, что путь mTORC1 и его нижестоящие эффекторы имеют решающее значение в связанной с алкоголем реконсолидации памяти [111]. Поскольку нарушение реконсолидации воспоминаний, связанных с злоупотреблением наркотиками, было предложено в качестве потенциальной стратегии предотвращения рецидива, эти данные указывают на путь mTORC1 как возможную мишень в терапии рецидива алкоголизма.

Интересно, что сообщалось, что в культивируемых нейронах и срезах гиппокампа из модели трансгенной мыши с болезнью Альцгеймера (AD) и в срезах гиппокампа мышей дикого типа, подвергшихся воздействию экзогенного Aβ1-42, путь передачи сигналов mTOR ингибируется, и этот эффект коррелирует с нарушение синаптической пластичности [112]. Напротив, повышающая регуляция передачи сигналов mTOR как фармакологическими, так и генетическими методами предотвращает индуцированное Aβ1-42 синаптическое нарушение, указывая на то, что нарушение регуляции пути mTOR может играть роль в синаптической дисфункции, которая характерна для AD [112].Эти данные подтверждают идею о том, что mTOR предотвращает накопление агрегатов токсичных белков, регулирующих аутофагию [53,54], что является основным путем деградации органелл и агрегированных белков [113]. mTOR регулирует аутофагию посредством активации mTORC2, который фосфорилирует и активирует Akt [114], который, в свою очередь, положительно регулирует mTORC1, стимулируя его функцию и подавляя аутофагию. В то время как чрезмерная аутофагия может привести к гибели клеток, повышенная аутофагия способствует удалению склонных к агрегации белков, таких как Aβ1-42 [115], тем самым способствуя выживанию нейронов в нескольких моделях нейродегенеративных расстройств.Роль пути mTOR и аутофагии в БА до сих пор неясна. Тем не менее, было показано, что длительное ингибирование mTOR рапамицином у мышей со сверхэкспрессией человеческого белка-предшественника амилоида V717F (PDAPP), трансгенной мышиной модели AD, снижает уровни Aβ1-42 и предотвращает когнитивные дефициты, подобные AD, у пациентов с синдромом Морриса. тест в водном лабиринте (MWM) [116]. Эти эффекты сопровождались активацией аутофагии у трансгенных мышей PDAPP, но не у мышей wt. Эти данные предполагают, что ингибирование mTOR рапамицином может снизить уровни Aβ1-42 и замедлить прогрессирование когнитивных нарушений, возможно, за счет стимуляции аутофагии [117].

Наконец, недавние сообщения показывают, что дефицит LTM может быть связан с гиперактивацией сигнального пути mTOR-p70S6K и с дисбалансом в синтезе белка [118]. Пуигерманал и его коллеги продемонстрировали, что стимуляция каннабиноидного рецептора типа 1 в гиппокампе мыши in vivo агонистом тетрагидроканнабинолом (ТГК) чрезмерно активирует путь mTOR, активируя как p70S6K, так и 4E-BP, а также другие нижестоящие компоненты аппарата трансляции и факторы, участвующие в стадии инициации трансляции [119].Вопреки тому, что можно было ожидать, последующее увеличение трансляции белка, по-видимому, отвечает за нарушения памяти, вызванные потреблением каннабиноидов [119]. Действительно, ингибирование пути mTOR / p70S6K при системном введении рапамицина предотвращает фосфорилирование p70S6K после введения агониста каннабиноидов, восстанавливая также последующий дефицит памяти [119]. Поэтому кажется, что для правильного хранения в памяти необходим точный контроль активности mTOR, а также его последующих эффекторов и трансляционного аппарата [120].В самом деле, не только сниженная, но и усиленная активация сигнального каскада mTOR недавно была связана с нарушением памяти [121]. В том же направлении ведут открытия, показывающие, что, хотя базальная активность mTOR, по-видимому, необходима для консолидации памяти, увеличение передачи сигналов mTOR может нарушить обработку памяти. В самом деле, мутантные мыши с постоянной активацией пути mTOR в гиппокампе обнаруживают дефицит памяти [88,122]. Пациенты с туберозным склерозом и животные модели этого генетического заболевания, такие как гетерозиготные мыши по комплексу туберозного склероза 1 (Tsc1) и комплексу туберозного склероза 2 (Tsc2), которые вызывают снижение активации Tsc1 – Tsc2 и повышение активности mTORC1, связаны с дефицит памяти [88,122].Интересно, что введение рапамицина устраняет дефицит памяти [88], предполагая, что нарушения памяти у этих трансгенных мышей вызваны, по крайней мере частично, аномальной / повышенной передачей сигналов mTOR. Это также относится к мышам KO с белком ломкой X-психической отсталости (Knockout), животной моделью синдрома ломкой X [77], и к мышам KO, связывающим FK506-связывающий белок (FKBP12) с массой 12 кДа, которые демонстрируют усиленные mTOR и p70S6K. фосфорилирование в гиппокампе. Эти мутантные линии мышей демонстрируют усиленную ассоциативную контекстную память о страхе и аномальные характеристики в задаче распознавания новых объектов [89].Механизмы, посредством которых нарушение регуляции / гиперактивация активности mTOR может приводить к дефициту памяти, до сих пор не известны. Предполагается, что mTOR тщательно модулирует трансляцию в течение определенного временного окна, и неспособность должным образом деактивировать однажды активированный mTOR может иметь такие же пагубные последствия, как блокирование его активации. На параллельном уровне можно упомянуть, что гиперактивация mTOR играет важную роль в развитии рака и генетических нарушениях [123]. Было показано, что рапамицин увеличивает продолжительность жизни [124], и рапалоги могут быть полезны при лечении рака, сердечно-сосудистых заболеваний и аутоиммунных заболеваний [125].Тем не менее, требование правильной активации mTORC1 для синаптической пластичности и консолидации LTM должно быть принято во внимание перед использованием этих препаратов, хотя терапевтические дозы рапамицина могут быть ниже порогового значения для нарушения формирования памяти [116,126]. Действительно, пациенты, получавшие рапалог, эверолимус в качестве иммунодепрессанта, не испытывали когнитивных нарушений во время лечения [127].

Исчерпывающий обзор литературы о влиянии mTOR на механизмы памяти представлен в таблице 10.2.

Таблица 10.2. Обзор литературы о влиянии mTOR на механизмы памяти In vivo

. rats9 нг, 1 мкл / сторону слуховые условные стимулы страх кондиционирование 90 549

3 часа до поведенческих задач ] , 0.5 мкл / сторона

Экспериментальная парадигма	Виды	Лекарство	Доза	Путь введения	Время введения	Эффект
Тест дискриминации FMs	Монгольские песчанки	Рапамицин	60 нМ, 1 мкл / сторона	Внутрислуховая кора	1. Вскоре после обучения FM 2. За 1 день до начального обучения	1. Нет ухудшения вновь приобретенных следов памяти в течение 24 часов, дефицит через 48 часов 2. На обучение не влияет	[99]
1. MWM 2. FC	4E-BP2	Мыши KO —				1. Нарушение пространственного обучения и памяти 2. Обусловленный страх и ассоциативный дефицит памяти	[84]
1. CTA 2. LI plus CTA	Крысы Wistar	—				Фосфорилирование S6K1, eEF2, коррелирует с консолидацией вкусовой памяти	[128]
MWM		MWM	Интрадорсальный гиппокамп	Сразу после тренировки	Нарушение долговременной пространственной памяти через 48 часов	[97]
1. ORT 2. Лабиринт с радиальными рукавами (RAM)	SD крысы	LY294002 (ингибитор PI3K)	5 мМ, 7,5 мкл	icv	1. За 10 мин до начала фазы выборки в ORT 2. 20 минут до первой попытки дня в RAM	1. Дефицит долговременной ORT-памяти 2. Нет нарушений в RAM пространственном обучении	[129]
Контекстные и слуховые обусловленные стимулы FC	LE крысы	Рапамицин	5 мкг / мкл, 0,5 мкл / сторона	Интраамигдала	Сразу после тренировки	[91]
— Открытое поле — Rotarod — Тесты свет / темнота — T лабиринт — CTA — Проходной PA — Приподнятый крестообразный лабиринт — Тест пробирки социального доминирования	4E-BP2 KO мышей	—				— Изменение поведения в тесте в открытом поле, тест с вращающимся стержнем / темный тест, Т-образный лабиринт и тест CTA — Нормальное поведение в тесте PA, приподнятый крестообразный лабиринт и социальное доминирование Пробочный тест	[130]
Шаг вниз IA	Wistar крысы	Рапамицин	60 нМ, 0.5 мкл / сторону	Внутригиппокампальный CA1	15 мин до тренировки	Нарушение ингибиторного избегания LTM без влияния на STM	[92]
— MWM 967 0 FC — Социальное взаимодействие — Nest Building	Tsc1 +/− мыши	—				— Дефицит пространственного обучения MWM ​​ Нарушение обусловленности контекста — Снижение социального функционирования	[122]
— Контекстный FC — 6 CTA MWM	Мыши S6K1 и S6K2 KO	—			— Мыши S6K1 KO: дефицит контекстной памяти о страхе и CTA Нарушение пространственной памяти — Мыши S6K2 KO: Снижение контекстной памяти о страхе через 7 дней после тренировки в LI CTA Нормальная пространственная память	[87]
— Контекстный FC — Тест локомоторного аппарата — Темный / светлый ящик — Приподнятый крестообразный лабиринт	Мыши C57BL / 6	Рапамицин	20–40 мг / кг	IP	Контекстный FC		[93]
					. За 30 минут до сбора данных 2. Сразу после повторной активации памяти через 24 часа (4 раза) 3. Сразу после повторной активации памяти через 48 часов Другие тесты 4. Инъекция перед тестом	1. Рапамицин ухудшает долговременную контекстную память о страхе (24 часа) 2. Рапамицин подавляет повторную консолидацию на 21 день 3 . Рапамицин снижает воспоминания как минимум на 7 дней 4. Рапамицин не изменяет активность или тревожное поведение
Павловское обонятельное кондиционирование (протокол массированной и пространственной памяти)	Drosophila мутанты	—				Дефекты однодневной памяти после интервалов, но не после массового обучения	[118]
— FC — MWM	Tsc2 +/– мыши	Рапамицин	— FC: 5 мг / кг — MWM: 5 мг / кг — или 1 мг / кг	IP	— Формирование страха: инъекция за 5 дней до испытания и за 3 часа до испытания — MWM: ежедневно за 3 часа до тренировки	Рапамицин устраняет поведенческие дефициты при FC и MWM	[88]
— ORT — MWM Step-down IA	Крысы Wistar	Рапамицин	20 пмоль, 0.8 мкл / сторона	Интрадорсальный гиппокамп CA1	1. Немедленно, 180 мин, 540 мин после тренировки 2. После реактивации	1. сразу или через 180 минут после тренировки ухудшает удержание LTM через 24 часа 2. Рапамицин после реактивации памяти препятствует сохранению следа памяти	[106]
— Контекстуально и по очереди FC — MWM — Задача разворота Y-лабиринта — ORT — Засыпание мрамора 904	c48 m FKBP				— Расширенная контекстная память о страхах — 9 0066 Персеверация аутистического / обсессивно-компульсивного типа в MWM, задаче обращения Y-лабиринта, ORT и тесте закапывания мрамора	[89]
FMs дискриминация	Монгольские песчанки	60484 Rapam нМ, 1 мкл / сторона	Внутрислуховая кора	1. 1 день до первоначального кондиционирования 2. вскоре после кондиционирования	1. Рапамицин предотвращает увеличение дискриминации FMs 2. Нет ухудшения	[98]
— Trace FC — ORT	Крысы SD	Рапамицин	7 нг Фронтальный коровник	прерамедиал 484 483 на стороне	Сразу после тренировки	— Нарушение долговременной (3 дня и 6 дней) памяти страха следов — Не влияет на кратковременную память страха следов и память ОРТ	[101]
— CTA — LI plus CTA	Крысы линии Wistar	Рапамицин	10 мкМ, 1 мкл / сторона	Интрагментационная кора	1. 25 минут до предварительного воздействия в CTA 2. 100 минут после предварительного воздействия в LI	Более высокие показатели отвращения в парадигмах CTA и LI	[100]
— ORT — Распознавание контекста	Мыши CD-1, мыши CB1 KO	Рапамицин	1 мг / кг	IP		Неамнестические дозы рапамицина отменяют амнестические эффекты THC	[119]
MWM	3xTg-AD мыши	Рапамицин	2.24 мг / кг массы тела / день (14 мг / кг корма, 5 г корма / день)	Пероральное мясо с добавлением рапамицина	Ежедневно	Восстановление раннего обучения и дефицита памяти	[126]
Обонятельные и контекстные FC	SD крысы	Рапамицин	40 мг / кг	IP	1. Сразу после тренировки 2. Сразу после реактивации	. Нарушение консолидации контекста, но не вызываемой запахом памяти страха 2. Нарушение воссоединения контекста, но не вызываемой запахом памяти страха	[95]
Индукция возобновления поиска кокаина	Крысы SD	Рапамицин	50 мкг, 0,5 мкл / сторона	Ядро прилежащего внутриядерного ядра	За 30 минут до теста на восстановление	Уменьшение индуцированного сигналом восстановления поиска кокаина	[109]	Tsc2 +/- мышей	CDPPB (агонист mGluR5)	10 мг / кг	IP	за 30 минут до тренировки	Положительная модуляция mGluR5 устраняет синаптические и поведенческие дефициты у мышей Tsc2 +/- 3 [
MWM	Старые мыши PDAPP Tg	Рапамицин	2.24 мг / кг веса тела / день (14 мг / кг корма, 5 г корма / день)	Пероральный корм с добавлением рапамицина	Ежедневно	Улучшение обучаемости у мышей PDAPP Tg	[116]
FC	LE крысы	Рапамицин	1. 1, 2 или 5 мкг / мкл, 1 мкл / сторона 2. 5 мкг / мкл, 1 мкл / сторона	Интрадорсальный гиппокамп	1. Сразу после тренировки 2. За 30 минут до сеанса поиска	1. Нарушение долговременной контекстной памяти страха (24 ч) 2. Нарушение реконсолидации контекстной памяти страха	[94]
Кондиционирование места и оценка двигательной активности	Мыши C57BL / 6J в возрасте	Рапамицин		IP		За 1 час до теста	— Не влияет на тест — Нарушение предпочтения места и долговременная локомоторная сенсибилизация	[110]
— PA — MWM — Хвостовая подвеска — Приподнятый крестообразный лабиринт	Самцы и самки мышей C57BL / 6 (продолжительность жизни)	Рапамицин	2.24 мг / кг массы тела / день (14 мг / кг корма, 5 г корма / день)	Корм ​​с добавлением рапамицина	Ежедневно	— Улучшение когнитивной функции у взрослых мышей — Блокада снижения когнитивных функций у пожилых животных — Снижение тревожности и депрессивного поведения во всех испытанных возрастах	[102]
ORT	Крысы Wistar	Рапамицин 600 nM	1. Интрабасолатеральная амигдала 2. Интрадорсальный гиппокамп	15 минут до, сразу после или через 6 часов после тренировки или реактивации	1. Нарушение формирования ЛТМ. Нарушение LTM до или после реактивации 2. Нарушение формирования LTM. Нарушенный LTM перед реактивацией	[96]
— Самостоятельное введение оперантного алкоголя — Потребление алкоголя в домашних условиях	LE крысы	1. 20 мг / кг 2. 50 мкг, 0,5 мкл / сторона	1. IP 2. Центральное ядро ​​внутри амигдалы	Сразу после сеанса реактивации памяти	Рапамицин ослабляет рецидив алкоголя после реактивации и снижает потребление в последующие дни	[111]
— Контекстно-слуховой FC0004 — MWM	Rictor fb KO мышей	A-443654 (активатор mTORC2)	2.5 мг / кг	IP	Сразу после тренировки	— Долгосрочная, но не краткосрочная память страха и пространственная память нарушены у мышей mTORC2 KO — A- 443654 усиливает LTM у мышей wt, но не у мышей mTORC2 KO	[83]
Обонятельное обучение с отрицательным усилением (протокол массированной или разнесенной памяти)	TORC2 KO Drosophila	3	Нарушена долговременная пространственная (но не массированная) память
Step-down IA	Крысы Wistar	Рапамицин	1.5 нмоль, 5 мкл	ICV	30 мин до сбора данных	Нарушение долговременной, но не кратковременной IA-памяти	[6]
Слуховой FC	Возраст C57BL / 6 мышей						Рапамицин 40 мг / кг	IP	Сразу или через 12 часов после обучения или повторной активации	— Нарушение консолидации и повторной консолидации памяти — Нарушение повторной консолидации, в зависимости от реактивации памяти след	[107]

Примечание: MWM, водный лабиринт Морриса; FM, частотно-модулированные тона; FC, контекстная и обусловленная страхом обусловленность; CTA, условное отвращение к вкусу; LI — скрытое торможение; ОРТ, тест распознавания объектов; RAM, лабиринт с лучевыми рукавами; ПА — пассивное избегание; IA, тормозящее избегание; Л. Е., Лонг Эванс; SD, Sprague Dawley; КО, нокаут; bw — масса тела; wt, дикий тип; S6K1, p70S6K1; С6К2, п70С6К2; LT294002, 2-морфолин-4-ил-8-фенилхромен-4-он; CDPPB, 3-циано- N — (1,3-дифенил-1H-пиразол-5-ил) бензамид; ICV, интрацеребровентрикулярный; IP, внутрибрюшинно.

Память в раннем детстве | Франклин

Память в раннем детстве

Как взрослые, мы постоянно полагаемся на свою память. Даже когда мы «не можем понять это», мы знаем, что оно когда-то было, поэтому пытаемся «найти его». Мы можем вспомнить многие моменты нашей жизни и переживания. Мы не можем вспомнить младенчество и не можем вспомнить, как мы учимся запоминать. Поэтому интересно исследовать память в раннем детстве, как она развивается и как учатся малыши.

Развитие мозга играет большую роль в памяти малыша. Примерно к 2,5–3 годам постоянное внимание детей значительно улучшается из-за развития мозга, в частности роста лобных долей и коры головного мозга. Дети также улучшают свои способности к планированию. Умеют заранее продумать последовательность действий и распределить должное внимание в соответствии с каждой целью.

Примерно в этом возрасте дети приобретают способность ставить игровые цели. Это поддерживается их опекунами, использующими технику строительных лесов.Техника возведения строительных лесов начинается, когда взрослые поддерживают детей в каком-либо занятии и рассказывают им, как это делается. По мере того, как ребенок поправляется, взрослый отказывается от его поддержки и позволяет ребенку выполнять действия без посторонней помощи.

Память распознавания у детей очень точная. Они узнают лицо своей матери и вид своей бутылки. Но у них менее эффективные стратегии памяти, поэтому они не могут запоминать информацию в виде списка так же хорошо, как у детей старшего возраста. Стратегии запоминания развиваются с возрастом и представляют собой преднамеренные действия, улучшающие наши шансы на запоминание.

Второй тип памяти, хорошо развитый в раннем детстве, — это эпизодическая память. Дети могут запоминать повторяющиеся события в виде сценариев, которые с возрастом становятся более сложными. Таким образом, по мере развития детей в раннем детстве их память на знакомые и уникальные события (автобиографическая память) улучшается. Их подсказывают сложные или повторяющиеся стили. По мере улучшения когнитивных и разговорных навыков автобиографические воспоминания детей становятся более организованными, подробными и связаны с более широким контекстом их жизни.Это происходит чаще, когда их опекуны говорят о прошлом в сложном стиле.

В целом, память — важный ключ к когнитивному развитию детей. Это улучшает их когнитивные способности, такие как планирование, внимание и решение проблем. Память также помогает детям осваивать различные навыки. Раннее детство — важное время для развития памяти, потому что происходит значительное развитие мозга и дети начинают больше взаимодействовать со своим окружением.

Tennessee Engineers

Предыдущая запись

Moody’s Tire and Auto

Следующее сообщение

Некоторые части памяти все еще развиваются глубоко в детстве — Ассоциация психологических наук — APS

У детей младшего возраста возникают трудности при наложении элементов памяти

Согласно новому исследованию, опубликованному в Psychological Science , журнале Ассоциации психологических наук, память не только о том, что произошло, но и о том, где и когда что-то произошло, претерпевает существенное развитие даже после семи лет.Исследование предполагает, что такая «эпизодическая память» развивается дольше, чем это часто предполагается.

Результаты показывают, что у маленьких детей может быть нет проблем с запоминанием некоторых простых событий или фактов. Но в некоторых случаях им может быть трудно разместить их в нужном месте, в нужное время или в нужном контексте.

Результаты имеют широкое значение, включая то, что маленькие дети могут узнать в школе, и надежность их показаний в судебных процессах.

«Часто предполагается, что наибольшее развитие памяти происходит к тому времени, когда дети заканчивают дошкольное учреждение, но мы обнаружили, что многое происходит в развитии памяти после 7 лет», — сказал Владимир Слуцкий, соавтор исследования и профессор психологии. в Государственном университете Огайо.

«Дети до 7 лет хорошо запоминают отдельные события. Но наши результаты показывают, что им иногда может быть трудно поместить эти воспоминания в контекст того, когда и где они произошли ».

Слуцкий провел исследование с Хёнвук Йим, докторантом психологии в штате Огайо, и Саймоном Деннисом из Университета Ньюкасла в Австралии.

Деннис сказал, что дети испытывают большие трудности с запоминанием событий, которые имеют перекрывающиеся элементы.

Например, у ребенка может быть легко запомнить, что у него всегда уроки математики утром и уроки чтения днем.

Но у него будут проблемы с запоминанием, если по понедельникам у него урок математики утром и урок чтения днем, но по средам время меняется на обратное: урок математики днем, а урок чтения утром.

«Чтобы справиться с этим, вам нужно развить более сложную структуру памяти, и наши результаты показывают, что у детей просто нет способности делать это», — сказал Деннис.

Исследование включало два связанных эксперимента с 4- и 7-летними детьми и взрослыми.

В одном эксперименте участникам были показаны фотографии шести пар объектов, которые нужно было запомнить вместе, когда они были в красном доме, например, диван и велосипед, а также собака и чашка с кофе. Затем некоторым участникам было показано, что в синем доме появляются одни и те же объекты с разными парами.

Исследователи позаботились о том, чтобы каждый ребенок запомнил пары, обнаруженные в каждом доме, чтобы эти простые воспоминания не были проблемой.

Исследователи действительно хотели узнать, могут ли дети правильно отслеживать перекрывающиеся элементы воспоминаний, например, что собака была в паре с чашкой кофе в красном доме, а собака была в паре с диваном в синем. жилой дом.

Результаты показали, что дети с большим трудом запоминают различные пары в красном и синем домах.

«У детей была проблема, когда им приходилось запоминать из одного контекста в другой.У них не было возможности создавать более сложные структуры памяти, в которых они нуждались, — сказал Йим.

Исследователи подумали, что, возможно, дома недостаточно интересны для детей, и просто проигнорировали это. Итак, во втором исследовании у исследователей были пары объектов, связанных с героями мультфильмов, которые были бы знакомы детям, например, Эльмо ​​и Дора-исследовательница. Это было сделано для того, чтобы увидеть, улучшит ли их память, сделав контекст более интересным и актуальным для детей (по сравнению с домами в первом эксперименте).

Однако результаты показали, что успеваемость детей существенно не улучшилась с персонажами мультфильмов, а не с домиками. Только взрослые хорошо помнят, как объекты соединяются в пары в каждом контексте.

Слуцкий сказал, что результаты исследования показывают, что учителям и авторам учебников следует помнить о пределах того, чему дети могут научиться в начальной школе.

Например, рассмотрим историю отношений между Соединенными Штатами и Англией.Учитель может попытаться объяснить ученикам, что в какой-то момент истории Англия была врагом США, а в других — союзником.

«Детям может быть трудно вспомнить, когда Англия была союзником, а когда — врагом, даже если учитель предоставляет контекст из-за пересекающихся элементов», — сказал Слуцкий.

В зале суда маленький ребенок, который стал свидетелем преступления, может испытывать трудности со сборкой всех элементов того, что они видели, когда они видели это и где, согласно Йиму.

«Нам действительно нужно понимать, что дети могут и что не могут запомнить», — сказал Йим. «Просить маленьких детей собрать воедино все части некоторых эпизодических воспоминаний может быть больше, чем они могут реально достичь».

Слуцкий сказал, что полученные данные показывают, что не все части памяти развиваются у детей с одинаковой скоростью.

«Некоторые части памяти почти полностью развиваются к 4 годам. Но некоторые компоненты памяти продолжают развиваться даже после того, как детям исполнится 7 лет.”

Когнитивное развитие в раннем детстве: обработка информации

Модель обработки информации — это еще один способ изучения и понимания того, как дети развиваются когнитивно. Эта модель, разработанная в 1960-х и 1970-х годах, концептуализирует психические процессы детей через метафору компьютерной обработки, кодирования, хранения и декодирования данных.

К возрасту от 2 до 5 лет у большинства детей развиваются навыки сосредоточения внимания на длительные периоды времени, распознавания ранее встречавшейся информации, вспоминания старой информации и ее восстановления в настоящем.Например, четырехлетний ребенок может вспомнить, что она делала на Рождество, и рассказать об этом подруге, когда она вернется в детский сад после праздников. В возрасте от 2 до 5 лет также начинает формироваться долговременная память, поэтому большинство людей не могут ничего вспомнить в детстве до 2 или 3 лет.

Часть долговременной памяти включает хранение информации о последовательности событий во время знакомых ситуаций в виде «сценариев». Сценарии помогают детям понять, интерпретировать и предсказать, что произойдет в будущих сценариях.Например, дети понимают, что посещение продуктового магазина включает в себя определенную последовательность шагов: папа входит в магазин, берет тележку с продуктами, выбирает товары с полок, ждет в очереди, оплачивает продукты и затем загружает их в машину. Дети в возрасте от 2 до 5 также начинают осознавать, что часто есть несколько способов решения проблемы, и могут придумать различные (хотя иногда и примитивные) решения.

В возрасте от 5 до 7 лет дети учатся концентрировать внимание и использовать свои познавательные способности для определенных целей.Например, дети могут научиться обращать внимание на списки слов или фактов и запоминать их. Этот навык, очевидно, имеет решающее значение для детей, идущих в школу, которым необходимо усваивать новую информацию, сохранять ее и использовать для тестов и других учебных занятий. Дети этого возраста также в целом развили большую способность обрабатывать информацию. Эта расширяющаяся способность обработки информации позволяет маленьким детям устанавливать связь между старой и новой информацией. Например, дети могут использовать свои знания алфавита и буквенных звуков (акустика), чтобы начать озвучивать и читать слова.В этом возрасте база знаний детей также продолжает расти и становится лучше организованной.

Метапознание, «способность думать о мышлении» — еще один важный когнитивный навык, развивающийся в раннем детстве. В возрасте от 2 до 5 лет маленькие дети понимают, что они используют свой мозг, чтобы думать. Однако их понимание того, как работает мозг, довольно упрощено; мозг — это просто контейнер (очень похожий на ящик для игрушек), в котором хранятся мысли и воспоминания. В возрасте от 5 до 7 лет дети понимают, что они могут активно управлять своим мозгом и влиять на свою способность обрабатывать и выполнять умственные задачи.В результате дети школьного возраста начинают разрабатывать и выбирать конкретные стратегии для подхода к данной учебной задаче, контролировать свое понимание информации и оценивать свой прогресс в выполнении учебной задачи. Например, первоклассники учатся использовать числовую линию (или считать на пальцах), когда понимают, что забыли ответ на задачу сложения или вычитания. Точно так же дети, которые учатся читать, могут начать определять слова (например, «визуальные слова»), которые нельзя произнести с помощью фонетики (например,g, соединяющий звуки с буквами), и их необходимо запомнить.

.

No related posts.