Концепция пиаже: КОНЦЕПЦИЯ Ж. ПИАЖЕ — Студопедия

Содержание

КОНЦЕПЦИЯ Ж. ПИАЖЕ — Студопедия

Наиболее разработанной и влиятельной из когнитивных теорий развития считается генетическая эпистемология Ж. Пиаже. В ней непротиворечиво объединены представления о внутренней природе интеллекта и его внешних проявлениях.

В центре концепции Ж. Пиаже — положение о взаимодействии между организмом и окружающей средой, или равновесии. Внешняя среда постоянно изменяется, говорит Пиаже, поэтому субъект, существующий независимо от внешней среды, стремится к установлению равновесия с нею. Установить равновесие со средой можно двумя путями: либо путем приспособления субъектом внешней среды к себе за счет ее изменения, либо путем изменений в самом субъекте.

И то и другое возможно только путем совершения субъектом определенных действий. Производя действия, субъект тем самым находит способы или схемы этих действий, которые позволяют ему восстановить нарушившееся равновесие. По Пиаже, схема действия — это сенсомоторный эквивалент понятия, познавательного умения. Таким образом, действие — это «посредник» между ребенком и окружающим миром, с помощью которого он активно манипулирует и экспериментирует с реальными предметами (вещами, их формой, свойствами и т. п.).


Развитие схем действий, т. е. познавательное развитие, происходит «по мере нарастания и усложнения опыта ребенка по практическому действованию с предметами» за счет «интериоризации предметных действий, то есть их постепенного превращения в умственные операции (действия, выполняемые во внутреннем плане)» (Холодная М. А., 1997). Каковы механизмы этого приспособления?

Швейцарский психолог, основатель Женевского эпистемологического центра (женевской школы генетической психологии). Автор концепции стадийного развития психики ребенка. В начальный период своей деятельности описал особенности представлений детей о мире: неразделенность мира и собственного «Я», анимизм, артификализм (восприятие мира как созданного руками человека). Детально проанализировал специфику детского мышления («Речь и мышление ребенка», 1923).

Для объяснения представлений детей использовал понятие эгоцентризма, под которым понимал определенную позицию по отношению к окружающему миру, преодолеваемую за счет процесса социализации и влияющую на конструкции детской логики. В дальнейшем обратил особое внимание на развитие интеллекта. В своих исследованиях он старался доказать, что развитие мышления связано с трансформацией внешних действий во внутренние через превращение их в операции. Значительная часть исследований в области интеллекта, проведенных им, была отражена в книге «Психология интеллекта», 1946 г.


Исследования Ж. Пиаже приобрели широкую известность, что способствовало созданию научного направления, названного им генетической эпистемологией.

Интериоризация — формирование внутренних структур психики человека благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности. Ассимиляция — процесс приспособления новой информации (ситуации, объекта) к существующим у индивида схемам действий (схема действия — это сенсомоторный эквивалент понятия), не изменяя их в принципе. Благодаря ассимиляции индивид уточняет, совершенствует имеющиеся у него схемы действия (понятия, умения). Аккомодация — пластичное изменение индивида, в ходе которого он перестраивает (модифицирует) старые схемы действий и вырабатывает новые. Благодаря аккомодации происходит перестройка, модификация имеющихся схем (понятий) и выработка новых, усвоенных понятий.

Первый из них — это механизм ассимиляции, когда индивид приспосабливает новую информацию (ситуацию, объект) к существующим у него схемам (структурам), не изменяя их в принципе, то есть включает новый объект в уже имеющиеся у него схемы действий или структуры. Например, если новорожденный может схватить палец взрослого, вложенный в его ладонь, точно так же он может схватить волосы родителя, кубик, вложенный ему в руку, и т. п., то есть каждый раз он приспосабливает новую информацию к имеющимся схемам действий. Таким образом, понятие совершенствуется, что позволяет в дальнейшем начать различать, например, понятия «волосы» и «шуба».

Другой — это механизм аккомодации, когда индивид приспосабливает свои прежде сформированные реакции к новой информации (ситуации, объекту), то есть он вынужден перестроить (модифицировать) старые схемы (структуры) с целью их приспособления к новой информации (ситуации, объекту). Например, если ребенок будет продолжать сосать ложечку с целью утоления голода, то есть пытаться приспособить новую ситуацию к существующей схеме — сосанию (механизм ассимиляции), то вскоре он убедится, что такое поведение неэффективно (он не может утолить чувство голода и тем самым приспособиться к ситуации) и нужно изменить свою старую схему (сосание), то есть модифицировать движения губ и языка, чтобы забрать с ложечки пищу (механизм аккомодации). Таким образом, появляется новая схема действия (новое понятие).

Очевидно, что функции этих двух механизмов противоположны. Благодаря ассимиляции происходит уточнение, совершенствование имеющихся схем (понятий) и тем самым равновесие со средой достигается за счет приспособления среды к субъекту, а благодаря аккомодации происходит перестройка, модификация имеющихся схем и возникновение новых, усвоенных понятий.

Характер взаимоотношений между этими механизмами обусловливает качественное содержание умственной деятельности человека. Собственно логическое мышление как высшая форма познавательного развития есть результат гармонического синтеза между ними. На ранних стадиях развития любая умственная операция представляет собой компромисс между ассимиляцией и аккомодацией. Развитие интеллекта — это процесс вызревания операциональных структур (понятий), постепенно вырастающих из предметно-житейского опыта ребенка на фоне проявления этих двух основных механизмов.

Согласно Пиаже, процесс развития интеллекта состоит из трех больших периодов, в рамках которых происходит зарождение и становление трех основных структур (видов интеллекта). Первая из них — это сенсомоторный интеллект.

Период сенсомоторного интеллекта (0-2 года). В рамках этого периода новорожденный воспринимает мир, не зная себя как субъекта, не понимая своих собственных действий. Реально для него лишь то, что дано ему через его ощущения. Он смотрит, слушает, трогает, нюхает, пробует на вкус, кричит, ударяет, мнет, сгибает, бросает, толкает, тянет, сыплет, совершает иные сенсорные и моторные действия. На этой стадии развития ведущая роль принадлежит непосредственным ощущениям и восприятию ребенка. Его знание об окружающем мире складывается на их основе.

Поэтому для этой стадии характерно становление и развитие чувствительных и двигательных структур — сенсорных и моторных способностей. Исходными или первичными схемами действий, позволяющими новорожденному устанавливать равновесие в первые часы и дни его жизни, по мнению Пиаже, являются рефлексы новорожденного, с которыми он появляется на свет и которые позволяют целесообразно действовать в ограниченном числе ситуаций. Но поскольку рефлексов мало, ребенок вынужден их изменять и формировать на этой основе новые, более сложные схемы.

Интеллектуальное развитие в течение двух первых лет жизни идет от безусловных рефлексов к условным, их тренировке и выработке навыков, установлению между ними координированных взаимоотношений, что дает ребенку возможность экспериментировать, то есть совершать действия по типу проб и ошибок. При этом малыш начинает предвосхищать развитие новой ситуации, что, вкупе с имеющимся интеллектуальным потенциалом, создает основу для

символического, или допонятийного, интеллекта.

Сенсомоторный интеллект — в концепции Ж. Пиаже первая стадия в развитии интеллекта от рождения до 2 лет. Мыслительные операции предстают сначала в виде элементарных действий с конкретными предметами (схем действий), затем они интегрируются с другими действиями и в ходе последующего развития интериоризи-руются, что ведет к возникновению собственно мыслительных операций. Сенсорные способности — свойства сенсорной системы, проявляющиеся в ходе ее взаимодействия с внешней средой. Моторные способности — свойства моторной системы, проявляющиеся в ходе ее взаимодействия с внешней средой.
Символический интеллект
— характеризует в концепции Ж. Пиаже 6-ю субстадию в развитии сенсомоторного интеллекта, которая приходится на период с 18 до 24 месяцев. На этой стадии предмет предстает для ребенка в виде символа, он употребляется им как заместитель объекта, что проявляется в отсроченном подражании, игре «понарошку» и в развитии речи.

Период конкретных операций (2-11/12 лет). В этом возрасте происходит постепенная интериоризация схем действий и превращение их в операции, которые позволяют ребенку сравнивать, оценивать, классифицировать, располагать в ряд, измерять и т. д. Если в период развития сенсомоторного интеллекта основными средствами умственной деятельности ребенка были предметные действия, то в рассматриваемом периоде ими являются операции. Принципиальное отличие состоит в том, что рождение операции — это предпосылка становления собственно логического мышления человека.

Если мышление ребенка на стадии сенсомоторного интеллекта предстает в виде системы обратимых действий, выполняемых материально и последовательно, то на стадии конкретных операций оно представляет систему операций, выполняемых в уме, но с обязательной опорой на внешние наглядные данные.

Предметные действия (схема действия) — в концепции Ж. Пиаже это любое действие, совершаемое ребенком: слежение глазами за объектами, поворот головы, ощупывание, схватывание и т. п. Предметное действие — «это то наиболее общее, что сохраняется в действии при его многократном повторении в разных обстоятельствах» (Л. Ф. Обухова). На основе действий формируются новые умственные структуры.

Операция — в концепции Ж. Пиаже это «обратимое умственное действие», иными словами, это интериоризированное предметное действие, ставшее обратимым.

Эгоцентризм мышления — это скрытая умственная позиция, означающая неспособность индивида изменить исходную позицию по отношению к некоторому объекту, мнению или представлению даже перед лицом очевидных противоречий. Собственная точка зрения абсолютна, что не позволяет понять возможность существования других, противоположных точек зрения.

Представление о сохранении — в концепции Ж. Пиаже выступает в качестве критерия возникновения логических операций. Оно характеризует понимание принципа сохранения количества вещества при изменении формы предмета. Представление о сохранении развивается у ребенка при условии ослабления эгоцентризма мышления, что позволяет ему открыть для себя точки зрения других людей и находить в них то общее, что есть в них. Вследствие этого детские представления, бывшие для него ранее абсолютными (например, большие вещи он всегда считает тяжелыми, а маленькие — легкими), теперь становятся относительными (камешек представляется легким ребенку, но оказывается тяжелым для воды).

Трансдукция — логический переход от частного к частному, минуя общее. Необратимость мышления — уверенность ребенка в том, что развитие событий и образование связей идет лишь в одном направлении.

Обратимость мышления — выражает способность ребенка к теоретическим рассуждениям, поиску причинно-следственных связей, формулированию умозаключений.

Эгоцентризм мышления обусловливает такие особенности детского мышления, как синкретизм, неумение сосредоточиваться на изменениях объекта, необратимость мышления, трансдукция (от частного к частному), нечувствительность к противоречию, совокупное действие которых препятствует формированию логического мышления.

Появление у ребенка представления о сохранении — это условие возникновения обратимости мышления. Именно поэтому,

эгоцентризм, представление о сохранении и обратимость мышления являются диагностическими признаками интеллектуального развития ребенка.

Внутри этого периода Пиаже выделил дооперациональную стадию, которая характеризует интуитивное, наглядное мышление в возрасте от 2 до 6/7 лет, и стадию конкретных операций (6/7 — 11/12 лет).

В рамках дооперациональной стадии формируются образно-символические схемы, основанные на произвольном сочетании любых непосредственных впечатлений типа «луна ярко светит, потому что она круглая». Это высказывание 4-летнего ребенка многое объясняет в его интеллектуальном развитии. Ребенок в этом возрасте активно опирается на представления о предметах. Отсутствие собственно операций побуждает ребенка устанавливать связи между объектами не на основе логического рассуждения, а интуитивно. Качественное своеобразие мышления дошкольника составляет эгоцентризм — центральная особенность мышления, скрытая умственная позиция ребенка. Суть ее состоит в том, что ребенок видит предметы такими, какими их дает ему его непосредственное восприятие.

Например, он думает, что луна следует за ним во время прогулки: останавливается, когда он останавливается, бежит за ним, когда он убегает. Очевидно, что ребенок рассматривает окружающий его мир со своей точки зрения, не осознавая ее. Его точка зрения абсолютна. Он — центр вселенной, и все вращается вокруг него, как планеты вокруг Солнца. Окружающий его мир неотделим от «Я» ребенка, являясь его продолжением. Эгоцентризм означает отсутствие у ребенка осознания собственной субъектности, а с нею и отсутствие объективной меры вещей. Это является причиной того, что ребенок в этом возрасте не понимает, что у других людей могут быть свои представления о чем-либо, отличные от его собственных. Он не понимает, что возможно существование разных точек зрения на один и тот же предмет. Поэтому он не в состоянии взглянуть на объект с позиции другого человека.

В свете эгоцентризма протекает вся умственная деятельность дошкольника. Эгоцентризм заставляет ребенка фокусировать внимание только на какой-то одной стороне события, явления или предмета и потому выступает тормозом на пути установления логических связей. Примером этого эффекта являются хорошо известные опыты Пиаже. Если на глазах ребенка налить поровну воды в два одинаковых стакана, то ребенок подтвердит равенство объемов. Но если вы в его присутствии перельете воду из одного стакана в другой, более узкий, то ребенок уверенно вам скажет, что в узком стакане воды стало больше.

Вариаций подобных опытов множество, но все они демонстрировали одно и то же — неумение ребенка сосредоточиться на изменениях объекта. Последнее означает, что малыш хорошо фиксирует в памяти лишь устойчивые ситуации, но при этом от него ускользает процесс преобразования. В случае со стаканами ребенок видит лишь результат — два одинаковых стакана с водой в начале и два различных стакана с той же водой в конце, но он не в состоянии уловить момент изменения.

Другой эффект эгоцентризма состоит в необратимости мышления, т. е. неспособности ребенка мысленно возвратиться к исходному пункту своих рассуждений. Именно необратимость мышления не позволяет нашему малышу проследить ход собственных рассуждений и, вернувшись к их началу, вообразить стаканы в исходном положении. Отсутствие обратимости — это прямое проявление эгоцентричности мышления ребенка.

Стадия конкретных операций (6/7-11/12 лет) возникает, когда ребенок становится способен понять, что два признака объекта (например, его форма и количество вещества в нем) не зависят друг от друга (форма стаканов не влияет на количество воды в них). Очевидно, что мышление ребенка при этом уже не определяется только возможностями восприятия, как это было в дошкольном возрасте.

Одной из центральных характеристик познавательного развития детей в этом возрасте является появление у них представления о сохранении. Ослабление эгоцентризма мышления, переход от него к объективной оценке вещей способствует возникновению представлений о сохранении количества (вещества, энергии и т. д.). Понятие сохранения появляется, как только ребенок начинает понимать необходимость логической последовательности операций. До тех пор, пока мышление опирается на непосредственный, чувственный опыт действий с предметами, в нем нет нужды.

Появление сохранения — важная ступень в познавательном развитии, поскольку оно способствует обратимости мышления. Обратимость, характеризующая способность ребенка менять направление мысли, умение мысленно вернуться к первичным, исходным данным, позволяет ребенку удерживать в памяти первоначальные данные о количестве жидкости, длине и площади, массе, весе и объеме. Представление о сохранении и обратимость мышления — это необходимые условия для классификации, группировки предметов, явлений и событий.

Дошкольнику недоступны такие понятия, как «класс» и «подкласс», он не в состоянии вычленить подкласс из целого, так как для этого требуется одновременное сосредоточение сразу на двух признаках. Появившееся у младшего школьника представление о сохранении и обратимость предоставляют такую возможность. Наконец, благодаря обратимости ребенок начинает понимать, что сложение — это действие, противоположное вычитанию, а умножение — делению. Поэтому школьники способны проверять правильность решения задачи на вычитание сложением, а на деление — умножением.

Процесс интеллектуального развития завершается периодом формальных операций.

Период формальных операций (11/12—14/15 лет). В рамках формально-логического интеллекта мыслительные операции могут совершаться без опоры на чувственное восприятие конкретных объектов. Подростки способны оперировать абстрактными понятиями, у них развиваются навыки научного мышления, где главную роль играют гипотезы и дедуктивно-индуктивные умозаключения. Оно позволяет подросткам впервые задать вопрос типа «а что будет, если…», проникать в мысли других людей, принимать в расчет их точки зрения, мотивы, ценности, идеалы.

Наличие развитого формально-логического мышления позволяет подростку решать задачи в уме, как бы «прокручивая» в голове все возможные варианты решения задачи, и только после этого опытным путем проверять предполагаемые результаты. Дети, умеющие мыслить только конкретно, вынуждены идти путем проб и ошибок, на ощупь, эмпирически проверяя каждый свой шаг, не пытаясь представить возможные результаты.

Основные положения теории Пиаже — Студопедия

Теория когнитивного развития Жана Пиаже

швейцарский психолог Жан Пиаже, который сумел по-новому взглянуть на психическое развитие ребенка и положил начало когнитивному направлению в психологии. Во многом благодаря Пиаже исследование познавательной сферы ребенка стало одной из центральных проблем детской психологии. Как и Фрейд, Пиаже опирался на фундаментальное значение исходного пункта детского развития и на природные, врожденные способности ребенка. Но в центре его концепци находятся не личностные проблемы и чувства ребенка, а его мышление и понимание окружающер! реальности. Опираясь на теорию биологической эволюции Ч. Дарвина, Пиаже рассматривал умственное развитие ребенка как процесс адаптации (приспособления) к окружающему миру. Открытие Пиаже заключается в радее качественных изменений в мышлении ребенка на разных этапах онтогенеза. Он обнаружил, что дети одного возраста делают примерно одинаковые ошибкр! при решении умственных задач. По мере взросления и созревания они перестают делать эти ошибки и начинают думать и смотреть на мир по-другому. Совсем маленькие дети (до двух лет) знают мир только через свои собственные действия. Они не знают, как нужно пользоваться предметами, и действуют с ними в меру CBOPIX возможностей (трогают, сосут, бросают и пр.). Позднее они начинают лучше понимать назначение предметов и думать более обобщенно и абстрактно. Центральное понятие в концепции Пиаже — ≪операция≫. Это мысленное действие ребенка, которое обладает очень важным свойством — обратимостью. Это свойство заключается в том, что человек может вернуться к началу мыслительного процесса. Например, планируя серию ходов в шахматы, человек каждый раз возвращается к началу комбинации. Обратимость дает свободу мысли и позволяет действовать ≪в уме≫ относительно независимо от конкретной ситуации. Пиаже полагал, что овладение операциями и становление обратимости — это ядро умственного развргтия ребенка. Пиаже выделил три главных периода в умственном развитии ребенка, каждый из которых характеризуется определенными когнитивными структурами. Под когнитивной структурой Пиаже понимал главный способ мышления ребенка, который определяет его активность и понимание мира. Внутри каждого периода выделяется несколько стадий. Все дети проходят периоды и стадии развития мышления в определенной последовательности основываются на предыдущей и включают ее в более сложную когнитивную структуру.


.


Ж. Пиаже не только выявил качественное своеобразие мышления детей каждого возраста, но и предложил психологический механизм происходящих изменен.ий, то есть объяснил сам процесс развития

В основе теории Пиаже лежит представление об исходной активности детского организма, врожденной потребности в познании и действии. Эта исходная активность ребенка сталкивается с внешним окружающим миром, включающим требования и запреты взрослых, предметы, звуки и пр. Ребенок сталкивается с необходимостью приспособить себя и свое поведение к требованиям окружающей среды. Этот процесс приспособления Пиаже называл адаптацией. Адаптация осуществляется через ассимиляцию и аккомодацию. Сами эти термины заимствованы из биологии. Как известно, ассимиляцией в биологии называют процесс поглощения и усвоения организмом элементов среды, а аккомодацией — процесс подстраивания живого организма к окружающим условиям. Общее значение этих понятий Пиаже переносит на развитие интеллекта ребенка. Ассимиляция заключается в стремлении включить новые, непривычные явления в уже имеющиеся у ребенка, готовые мыслительные структуры, а аккомодация — в изменении готовых схем и в прис пособлении их к окружающим явлениям

Многие феномены, открытые Пиаже, ≪исчезают≫ при другой постановке задачи и при других условиях проведения эксперимента. Психологи показали также, что стадии развития мышления не являются столь инвариантными и во многом определяются условиями обучения и воспитания детей. Несмотря на эту критику, нужно подчеркнуть, что вклад Пиаже в детскую психологию поистине огромен. Его теория является своеобразной точкой отсчета даже для тех ученых, которые не согласны с ним. Много других направлений детской психологии формировались через противопоставление концепции Пиаже, через новую интерпретацию и преодоление открытых им закономерностей. Сегодня каждый психолог, пытающийся исследовать мышление ребенка, обязан хорошо знать и понимать эту замечательную теорию.

10. Теория познания У. Найссера.«Когнитивная психология» Улрика Найссера

Итоги первого этапа развития когнитивной подхода были подведены в книге Улрика Найссера «Когнитивная психология», вышедшей в свет в 1967 году. Уже во введении он пишет, что конструктивный характер на­ших познавательных процессов является фундаментальным фактом. Задача когнитивной психологии состоит в том, чтобы понять, каким образом «воспринимаемый, воспоминаемый и осмысляемый мир по­рождается из такого малообещающего начала, как конфигурация рети-нальной стимуляции или узоры звукового давления в ухе» (Neisser, 1967, р. 4). Заимствуя идею у Фрейда (работа «Влечения и их превращения»), Найссер, пишет, что «эту книгу можно было бы назвать «Стимульная информация и ее превращения». «Познание» — это обобщенное назва­ние для всех процессов, посредством которых сенсорная информация трансформируется, редуцируется, усиливается, сохраняется, извлекает­ся и используется. Оно имеет отношение к этим процессам даже тогда, когда они разворачиваются в отсутствие релевантной стимуляции, как это имеет воображении или галлюцинациях. Такие термины, как ощущение, восприятие, воображение, запоминание, припоминание, ре­шение задач и мышление… относятся к гипотетическим стадиям или ас­пектам процесса познания» Значительное место в книге Найссера отводится феноменам памя­ти, в том числе зрительным образам, вновь возвращенным из бихевио­ристского изгнания. Найссер интерпретирует эти феномены по анало­гии со зрительным восприятием. Последнее означает для него развернутый процесс интеграции получаемых во время отдельных фик­саций «кадров» зрительной информации, или «икон». Первая, называемая им «проблемой исполнителя», заключается в необходимости устранения гомункулуса из объяснительных схем. Вторая проблема, возникающая в теории Найссе pa, это адекватность восприятия. Если восприятие, воображение, гал­люцинация — наши внутренние конструкции, то как различить подлин­ное восприятие, представление имевших когда-то место событий и не­что впервые воображаемое? Ответ Найссера на этот вопрос довольно формален и, вообще говоря, не очень убедителен: «Индивид имеет об­разы представлений тогда, когда он вовлечен в выполнение некоторых из тех же самых когнитивных процессов, которые имеют место и при восприятии, но когда отсутствуют раздражители из внешнего мира, вы­зывающие это восприятие»

Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского

Принципиально по-другому роль взрослого выступает в культурно-исторической концепции. Здесь социальный мир и окружающие взрослые не перестраивают его природу, а являются органически необходимым условием его человеческого развития. Человеческое общество и окружающие люди не противостоят ребенку и не ≪давят≫ на него извне, но составляют главный источник формирования его внутренней жизни. Ребенок не может жить и развиваться вне общества. Он изначально включен в общественные отношения, а не входит в них в процессе адаптации. Причем чем младше ребенок, тем более социальным существом он является. Собственная деятельность ребенка, его человеческие способности и потребности возникают в результате присвоения образцов человеческой культуры. Психическое развитие человека есть прежде всего культурное развитие. Носителями этой культуры для ребенка могут быть только взрослые, и только они могут передать ее ребенку. Стать человеком ребенок может только вместе со взрослыми, в процессе совместной жизнедеятельности с ними. Важнейший закон развития высших психических функций, открытый Л. С. Выготским, заключается в следующем: всякая функция в культурном развитии ребенка первоначально возникает в процессе взаимодействия со взрослыми и существует не в индивидуальном сознании__ребенка, а между ребенком и взрослым, в пространстве их взаимоотношений, поэтому она имеет интерпсихическую форму. Впоследствии она переходит во внутренний мир ребенка, интериоризируется, то есть становится его индивидуальным достоянием, приобретает интрапсихическую форму. Закон перехода от интер- к интрапсихическим процессам имеет фундаментальное значение для детской психологии. В этой формулировке содержатся две важнейшие мысли:

1) психические процессы у человека с самого начала социальны — и по своему происхождению, и по своему содержанию;

2) интериоризация — процесс перехода социальных, внешних, знаковых процессов во внутренние, психические.

В общих чертах интериоризация проходит следующие три этапа:

1) взрослый, используя соответствующие знаковые средства, воздействует на ребенка, побуждая его что-то сделать, или обращает внимание ребенка на что-то, или просто обращается к нему;

2) ребенок, перенимая от взрослого способ обращения, сам воздействует на взрослого;

3) ребенок обращает те же средства и те же воздействия на самого себя, то есть обращается к самому себе во внутреннем плане

Описанный эксперимент —простая и прозрачная модель того, что постоянно происходит в воспитании ребенка. Взрослые фактически непрерывно направляют внимание ребенка на новые предметы, явления, события, правила поведения, способы действия, человеческие ценности и пр. Благодаря взрослым все это начинает существовать для ребенка, приобретает субъективную значимость, а потом становится его внутренним достоянием. Такая передача человеческой культуры от взрослых

к детям происходит в особом процессе воспитания и обучения

12 теория схем

Впервые теорию схем разработал-бартлер «. Он утверждал, «конвенционализация представляет собой процесс поглощения группой культурных материалов извне, постепенно вырабатывающий картину относительно стабильных признаков, отличающих данную группу. Новый материал ассимилируется как раз стойким прошлым той группы, в которую материал поступОсновной принцип схемы. Любое составляющее концепцию схему представление являет собой пример глубокого доверия, существовавшего у Бартлетта к исследованиям невролога Генри Хида. Воздействие идей Хида на Бартлетта — история, требующая детального рассказа (Бартлетт, 1932, сс. 198-202; 1958, сс. 146-147; Ольдфилд и Зангвилл, 1942a, 1942b, 1943), и мы также подробно остановимся на этом. Хид нуждался в модели, объяснявшей утерю телом положения и ориентации. Он сформулировал идею психологической структуры, названную им «схемой положения» для объяснения того, как поступившая информация о положении тела влияет на текущую деятельность. Ретроспективно мне кажется, что Бартлетт оказался при этом излишне великодушен. Психологическую структуру, фиксирующую положение тела, и понимание, какие психологические средства необходимы для исследования человеческого знания и предположений о новых формах структуры сознания, разделяет весьма неблизкая дистанция. Ясно, что правильна изложенная Бартлеттом в автобиографии позиция, представившая дискуссии с Хидом источником, направившим мышление Бартелетта в новом направлении, но здесь нет ничего более, кроме заимствования одной теорией ряда специфических деталей другой.

Предстоящее объяснение концепции Бартлетта будет построено на утверждении, что в ней объединены две отличные точки зрения. Вначале будет дано объяснение того, что я бы назвал «теорией схемы в чистом виде». Данная теория представляет собой «открытую» точку зрения Бартлетта, поддерживаемую яснейшими очевидными отсылками к тексту. Однако я попытаюсь доказать, что существуют и текстуально подтверждаемые свидетельства некоторого в меньшей степени ультимативного представления его теории, которое я называл бы «теорией образцов схема плюс».

Онтология. Во-первых, чем именно оказывалась схема для Бартлетта? Явные указания на это отсутствуют вЗапоминании, но в своей автобиографии Бартлетт (1936) описал случай чьей-то работы со схемой и утверждал, что «он не был готов описать эту схему как нечто интроспективно найденное, но она обладала свойствами, теоретически подобными другим вещам, например, образами, наборами сенсорных реакций (сенсорными паттернами), идеями и тому подобным, что обнаруживалось им именно таким способом (с. 47). Как я полагаю, последнее очевидно говорит о том, что Бартлетт бессознательно отождествлял схему с такими сознательными сущностями как образы.

Абстрагирование. Бартлетт довольно бескомпромиссно относился к решению проблемы абстрагирования. Он утверждал, что любой индивидуальный опыт представляет собой абстрактное (схематизированное) производное схемы. Он утверждал, что «прошлое действует больше как некая организованная масса, нежели группа элементов, в который каждый элемент хранит свой собственный признак» (с. 197). В другом случае он говорил, «отсутствует даже малейшая причина предполагать то, что каждое множество поступающих импульсов, каждая новая группа опытов сохраняется в качестве изолированного элемента некоей пассивной смеси» (с. 201).

Образность. Еще один аспект теории Бартлетта связан с трудностью понимания устанавливаемых им отношений между схемой и образами. Как он утверждал, «одна из величайших функций образов в умственной жизни заключается в указании предметов находящихся за «схемой» (с. 209). Перейдя к более обстоятельному анализу, он указывает, «образы представляют собой буквальную детализацию внешней среды «схемы» и облегчают некоторые немаловажные отклики на непосредственно окружающие условия. Все они существенным образом индивидуальны и конкретны по своему характеру» (с.. 303). Современные комментаторы Бартлетта находят этот аспект теории схемы трудным для понимания. Решением может быть здесь принятие во внимание ранних штудий Бартлетта в области философии и интроспективной психологии. Бартлетт предполагает, что специфические воспоминания прошлого осуществляются посредством представлений реорганизованной памяти. Посредством реорганизованной памяти я понимаю, что форма памяти способна содержать «память специфического эпизода индивидуального прошлого. Она типически появляется посредством «переживаний» происходящего ранее индивидуального феноменального опыта … Информация в такой форме памяти выражается посредством умственного образа (Бревер, 1960, с. 60). Если следовать этому прочтению, то, я думаю, можно понять, почему Бартлеттовский анализ предмета схемы так часто адресуется к образу.

Теория Ж. Пиаже об интеллектуальном развитии ребенка — Студопедия

Во многом благодаря работам Пиаже исследование познавательной сферы ребенка стало одной из центральных проблем детской психологии.

Особое значение в этой теории отводится формированию научного и математического мышления: абстрактно-логическому рассуждению и формированию гипотез, а также подражания организации умственной деятельности.

Ведущее место в теории Пиаже занимает положение об адаптивной природе интеллекта: он способствует приспособлению индивида к окружающей среде. В отличие от других теорий, где ребенка считали пассивным приемником информации, мышление рассматривали как результат прямого научения или подражания другим, а когнитивное развитие – как продукт созревания мозга Пиаже считает, что усвоение знания, усложнение и развития мышления – следствие развития взаимодействий ребенка с миром.

Человек, по мнению Пиаже, на протяжении всей жизни остается активным, любознательным и изобретательным. Люди ищут контактов и взаимодействий с окружающим миром, вступают с ним в спор, но главное – интерпретируют события.

Операции. Это центральное понятие в теории Пиаже. Это мысленные действия ребенка, который обладают очень важным свойством – обратимостью, заключающейся в том, что индивид может вернуться к началу мыслительного процесса.


Ассимиляция, аккомодация и равновесие. Это основные механизмы, с помощью которых ребенок переходит с одной стадии когнитивного развития на другую.

Ассимиляцию можно было бы определить как стремление индивида взаимодействовать с окружающей средой таким образом, чтобы подогнать ее к уже существующим у него структурам. Таким образом, новый объект, новая идея интерпретируются в терминах мысли или действия, которыми ребенок уже овладел. Например, пятилетняя девочка знает, что птицы – это то, что летает. Увидев впервые летящий низко вертолет, она ассимилирует его со своими представлениями о птицах. Однако его размер, форма, а также издаваемый шум не соответствуют этим представлениям, и ассимиляция оказывается невозможной.

Аккомодация — это стремление индивида измениться в ответ на требования окружающей среды, то есть изменить действия и представления в соответствии с новой ситуацией. Та же девочка осознает, что необходимо ввести новое понятие для обозначения вертолета, который не может ассимилироваться с ее представлением о птицах. Если она спросит родителей, они назовут ей это новое слово и объяснят, в чем разница между птицами и вертолета. У девочки в свою очередь возникнет представление о новом классе объектов.


Равновесие. В результате вновь приобретенного знания ребенок временно оказывается в состоянии равновесия, или когнитивной гармонии. Пиаже считал, что все организмы стремятся к балансу в своих взаимодействиях с окружающей средой. Когда нарушается равновесие, например при встрече с чем-то новом и интересным, процессы ассимиляции и аккомодации стремятся восстановить его.

Сначала ребенок пытается понять новое с помощью старых представлений, затем, когда это не помогает, он изменяет собственные структуры понимания мира. Это означает, что, когда происходит какое-нибудь новое событие, человек может соотнести его со своим прошлым опытом, что позволяет легко изменять способы поведения в соответствии с новой ситуацией. С ростом опыта организм вбирает в себя все большее число разнообразных ситуаций.

Именно в результате процессов ассимиляции, аккомодации и равновесия осуществляется когнитивное развитие ребенка. Эти процессы функционируют на протяжении всей нашей жизни. С их помощью мы приспосабливаем собственное поведение и собственные мысли к изменяющимся условиям.

Хотя когнитивные способности развиваются на протяжении всего детского возраста , Пиаже выделил четыре стадии когнитивного развития. Стадии — это ступени или уровни развития, последовательно сменяют друг друга.

Выделил четыре стадии интеллектуального развития детей:

1 – сенсомоторная стадия (от рождения до 2-х лет).

2 – дооперациональная стадия (от 2 до 7 лет)

– стадия конкретных операций (от 7 до 12 лет)

4 – стадия формальных операций (начиная с 12 лет ).

Сенсомоторная стадия – охватывает первые два года жизни ребенка. В это время не развита речь и отсутствуют представления, а поведение строится на основе координации восприятия и движения (отсюда название – «сенсомоторный»).

Происходит формирование различных манипуляций с предметами. В ходе этих элементарных действий с вещами ребенок устанавливает пространственные отношения. Происходит психологическое отделение ребенком себя от внешнего мира. Познание себя как субъекта действия. Начало волевого управления собственным поведением. Понимание устойчивости, постоянства внешних объектов. Осознание того, что предметы продолжают и находятся на своих местах и тогда, когда они непосредственно не воспринимаются при помощи органов чувств. Около 2-лет формируется внутренний план действий.

Дооперациональная стадия.

(от 2-7 лет). Усвоение языка, представление предметов и их образов словами. На данном этапе ребенок не способен к доказательству, рассуждению. Ярким примером этого служат так называемые Феномены Пиаже.

Пример 1. Дошкольникам показывали два глиняных шариках, дети считали их одинаковыми, у них на глазах изменили форму 1-го шарика – раскатали в «колбаску». Детям задали вопрос: «Одинаково ли количество глины в шарике и колбаске?», дети отвечали, что неодинаковое: в колбаске больше, потому что она длиннее.

Пример 2. Дети оценивали два стакана с водой, сначала они их оценили как одинаковые. Но когда из 1-го стакана перелили воду в другой, более узкий и высокий, и уровень воды в нем поднялся, они стали считать, что воды в нем стало больше, потому что «перелили», то есть у ребенка отсутствует принцип сохранения количества вещества. Он, не рассуждая, ориентируется на внешние «бросающиеся в глаза» признаки объектов.

Ребенок не видит вещи в их внутренних отношениях, он считает их такими, какие их дает непосредственное восприятие. Он думает, что ветер дует потому, что раскачиваются деревья, а солнце все время следует за ним, останавливаясь, когда останавливается он сам. Ж. Пиаже назвал это явление реализмом.

Дошкольник медленно, постепенно переходит от реализма к объективности, к учету других точек зрения.

Главной особенностью мышления ребенка на данной ступени является эгоцентризм. Это особая интеллектуальная позиция ребенка. Он рассматривает весь мир со своей собственной точки зрения, ему трудно поставить себя на позицию другого человека.

Пример 3. «Эксперимент с макетом гор». Три горы по-разному выглядели с разных сторон макета. Ребенок видел этот горный ландшафт с одной стороны и из нескольких фотографий мог выбрать ту, которая соответствовала его реальной точке зрения. Но, когда его просили найти фотографию с видом, открывающимся перед куклой, сидящей напротив, он снова выбирал «свой» снимок. ОН не мо представить себе, что у куклы другая позиция, и она видит макет по-другому.

Приведенный пример относится к дошкольникам. Но эгоцентризм – общая характеристика детского мышления, проявляющаяся в каждом периоде развития. Эгоцентризм усиливается, когда в ходе развития ребенок сталкивается с новой областью познания, и ослабевает по мере того, как он постепенно ее осваивает.

Этап дооперациональных представлений завершается с появлением понимания сохранения количества вещества, того, что при преобразованиях одни свойства предметов сохраняются неизменными, а другие – меняются. Исчезают феномены Пиаже, и дети 7-8 лет, решая задачи Пиаже, дают правильные ответы.

Стадия конкретных операций.

Возникновение элементарных логических рассуждений, доказательств относительно объектов и событий. Но логические операции еще нуждаются в опоре на наглядность. Поэтому они названы конкретными Дети, достигшие этой стадии приходят к интуитивному пониманию двух важнейших логических принципов, которые выражаются отношениями:

Если А = В и В = С, то А = С А + В = В + А

Другой важнейшей характеристикой этой стадии интеллектуального развития является способность ранжировать объекты по какому-либо измерительному признаку, например, по весу или величине. В теории Ж. Пиаже эта способность носит название сериации. Ребенок также уже понимает, что многие термины, выражающие отношения: меньше, короче, легче, выше и т.п., характеризуют не абсолютные, а относительные свойства объектов, то есть такие их качества, которые проявляются у данных объектов лишь в отношении других объектов.

Дети этого возраста способны объединять предметы в классы, выделять у них подклассы, обозначая словами выделяемые классы и подклассы. Вместе с тем дети в возрасте до 12 лет еще не могут рассуждать, пользуясь абстрактными понятиями, опираться в своих рассуждениях на предложения или воображаемые события.

Стадия формальных операций.

Для характерны способность мыслить логически. Пользуясь абстрактными понятиями. Она начинается с 12 лет и продолжается в течение всей жизни человека, индивид усваивает настоящие понятия, проявляет гибкость мышления.

Теория Л. Колберга.

Рассмотрим развитие морального сознания личности по Л. Колбергу. Л. Колберг продолжил эксперименты Ж. Пиаже, в которых выявлялись моральные суждения и этические представления детей разного возраста. Детям предлагалось оценить поступки героев рассказов и обосновать свои сужде­ния. Оказалось, что на разных возрастных этапах дети по-раз­ному решают нравственные проблемы.

Например, маленькие дети считают ребенка, случайно разбившего несколько чашек, более виноватым и «более испорченным», чем другого, раз­бившего только одну чашку, но злонамеренно. Старшие дети, особенно после 9-10 лет, иначе оценивают эту ситуацию, ориентируясь не только на результат действий, но и на моти­вы, стоящие за поступком. Л. Колберг рассматривает развитие морального сознания как последовательный процесс.

Обобщив обширный экспе­риментальный материал, он выделяет шесть стадий развития, объединяющихся в три уровня:

— Первый — доморальный уровень. Нормы морали для ре­бенка — нечто внешнее, он выполняет правила, установ­ленные взрослыми, из чисто эгоистических соображе­ний. Первоначально он ориентируется на наказание и ведет себя «хорошо», чтобы его избежать (I стадия). Затем он начинает ориентироваться и на поощрение, ожидая получить за свои правильные действия похвалу или какую-нибудь другую награду (II стадия).

— Второй уровень — конвенциональная мораль. Источник моральных предписаний для ребенка остается вне­шним. Но он уже стремится вести себя определенным образом из потребности в одобрении, в поддержании хороших отношений со значимыми для него людьми.

— Третий уровень — автономная мораль. Моральные нор­мы и принципы становятся собственным достоянием личности, т. е. внутренними.

Поступки определяются не внешним давлением или авто­ритетом, а своей совестью: «на том стою и не могу иначе». Сначала появляется ориентация на принципы общественного благополучия, демократические законы, принятые на себя обязательства перед обществом (V стадия), потом — на обще­человеческие этические принципы (VI стадия).

Все дошкольники и большинство семилетних детей (при­мерно 70%) находятся на доморальном уровне развития. Этот низший уровень развития морального сознания сохраняется участи детей и позже — у 30% в 10 лети 10% в 13-16 лет. Многие дети к 13 годам решают моральные проблемы на вто­ром уровне, им присуща конвенциональная мораль.

Развитие высшего уровня морального сознания связано с развитием интеллекта: осознанные моральные принципы не могут по­явиться раньше подросткового возраста, когда формируется логическое мышление. Однако становления формально-­логических операций недостаточно; даже интеллектуально развитые взрослые люди могут не иметь автономной морали. Что же касается подростков, то только 10% из них поднима­ются до высшего уровня морального сознания.

Как организуют свое поведение дети разного возраста в соответствии со своими этическими представлениями, по­казано в таблице.

Следует отметить, что индивидуальные различия здесь ве­лики и возрастные границы весьма приблизительны. Кроме того, этапы в развитии морального сознания установлены на основе моральных суждений — того, что дети говорят, а не их реального поведения. Ребенок может знать, как правиль­но себя вести, но по какой-то причине поступать иначе. Впрочем, в ряде психологических исследований была показа­на взаимосвязь между уровнем моральных суждений и реаль­ным нравственным поведением.

Когнитивная теория развития (концепция Ж. Пиаже)

⇐ ПредыдущаяСтр 5 из 9Следующая ⇒

В центре концепции Ж. Пиаже — положение о взаимодействии между организмом и окружающей средой, или равновесии. Внешняя среда постоянно изменяется, поэтому субъект стремится к установлению равновесия с ней. Установить равновесие со средой можно двумя путями: либо путем приспособления субъектом внешней среды к себе за счет ее изменения, либо путем изменений в самом субъекте.

Ж. Пиаже выделил механизмы этого приспособления;

ассимиляцию — это когда индивид приспосабливает новую информацию к существующим у него схемам действий, не изменяя их в принципе; Ассимиляция сравнима с перевариванием пищи: решение проблемной ситуации происходит с помощью имеющихся схем действия или когнитивных схем. При чтении происходит ассимиляция информации. Используя общую «схему хватания», ребенок может брать самые различные объекты. Ассимиляция обеспечивает сохранность, стабильность познавательных структур. Некоторой трансформации подвергается сама проблемная ситуация или новый объект.

аккомодацию — механизм, когда индивид приспосабливает свои прежде сформированные реакции к новой информации, т. е. он вынужден перестроить старые схемы. Аккомодация — это изменение схем применительно к новой ситуации, к новой задаче; она обеспечивает вариабельность, развитие, выработку новых схем. Ребенок научается по-разному подготавливать руки, пальцы, в зависимости от того, протягивают ли ему листок бумаги или мячик (схема хватания подверглась аккомодации).

Развитие интеллекта — это процесс вызревания операциональных структур (понятий), постепенно вырастающих из предметно житейского опыта ребенка на фоне проявления этих двух основных механизмов.

Уравновешивание тенденций ассимиляции и аккомодации обеспечивает наиболее эффективную адаптацию, но это состояние всегда лишь приблизительное и временное, которое вновь сменяется нарушением равновесия.

Согласно Пиаже процесс развития интеллекта состоит из трех больших периодов.

Период сенсомоторного интеллекта (0-2 года) — стадия допонятийного интеллекта. В рамках этого периода новорожденный воспринимает мир, не зная себя как субъекта, не понимая своих собственных действий. На этой стадии происходит становление и развитие чувствительных и двигательных структур — сенсорных и моторных способностей.

Период конкретных операций (2—11/12 лет). В этом возрасте происходит постепенная интериоризация схем действий и превращение их в операции, которые позволяют ребенку сравнивать, оценивать, классифицировать, располагать в ряд, измерять и т. д. Центральными характеристиками умственной деятельности ребенка в этот период его познавательного развития являются эгоцентризм мышления и представление о сохранении. Внутри этого периода Ж. Пиаже выделилдооперациональную стадию, которая характеризует интуитивное, наглядное мышление в возрасте от 2 до 6/7 лет, и стадию конкретных операций (6/7—11/12 лет).

Период формальных операций (11/12-14/15 лет). В рамках формально-логического интеллекта мыслительные операции могут совершаться без опоры на чувственное восприятие конкретных объектов. Наличие этого уровня мышления позволяет подросткам решать задачи в уме, как бы «прокручивая» в голове все возможные варианты решения задачи, и только после этого опытным путем проверять предполагаемые результаты.

Под движущими силамиразвития личности понимают потребности самого ребенка, его мотивацию, внешние стимулы деятельности и общения, цели и задачи, которые ставят взрослые в обучении и воспитании детей. Если цели воспитания и обучения соответствуют мотивации ребенка, то для развития будут созданы благоприятные условия с точки зрения движущих сил.

Потребностичеловека подразделяются по степени выраженности и необходимости, начиная от простых, низших, и заканчивая высшими.

1. Биогенные: потребность в безопасности и самосохранении, эмоциональном контакте, ориентировочная потребность, потребность в двигательной активности, игре.

2. Психофизические: потребности в эмоциональном насыщении, свободе, восстановлении энергии.

3. Социальные: потребность в самоуважении, общении, познании, самовыражении.

4. Высшие: потребность быть личностью, нравственные и эстетические потребности, потребность в поиске смысла жизни, подготовленности и преодоления трудностей, потребность в созидании и творческом труде.

Каждому возрасту соответствуют свои потребности, удовлетворение которых важно для нормального личностного развития. Задержка удовлетворения тех или иных потребностей или неполное их удовлетворение могут негативно сказаться на развитии личности.

Одним из важных моментов движущей силы является мотивация.Она выполняет несколько функций:

побуждает поведение;

направляет и организует его;

придает ему личностный смысл и значимость (смыслообразующая мотивация).

Для того чтобы мотивация была устойчивой и положительной, необходимо наличие всех трех функций. Последняя функция – самая важная, она имеет центральное значение для характера мотивационной сферы. От того, какой смысл имеет для ребенка деятельность, зависят проявления побуждающей и направляющей функций. Следовательно, от того, насколько будет сформирована смыслообразующая функция, зависит успешность деятельности. Поэтому именно на эту функцию в первую очередь надо обращать внимание при воспитании.

Данные мотивационные функции реализуются многими побуждениями, среди них такие, как идеалы и ценностные ориентации, потребности, мотивы, цели, интересы и др. На разных возрастных этапах их значимость проявляется по-разному. Этот факт тоже необходимо учитывать при воспитании.

Процесс развития ребенка происходит в определенных условиях, в окружении предметов материальной и духовной культуры, людей и отношений между ними. Иными словами, развитие ребенка зависит от социальной ситуации.Социальная ситуация является исходным моментом для всех изменений, происходящих в развитии ребенка на протяжении периода взросления. Она определяет формы и пути развития ребенка, виды деятельности, приобретаемые им новые психические свойства и качества. Все это и есть условия психологического развития ребенка.Действительно, одни и те же дети, движущие силы развития которых одинаковы, в разных условиях могут развиваться по-разному. Чем более благоприятны условия для развития ребенка, тем большего он может достичь за короткий промежуток времени. Поэтому на социальные условия развития следует обращать особое внимание.

Источникамиразвития являются ведущая деятельность, ведущий тип общения и кризис развития.

Ведущий тип общения – это общение, в результате которого формируются и закрепляются основные положительные черты личности.

Ведущая деятельность – это деятельность, в результате которой достигаются наибольшие успехи в развитии познавательных процессов и происходит формирование новообразований на определенной ступени развития.

Каждый возрастной период характеризуется особым видом деятельности. При переходе из одного периода в другой меняется и ведущая деятельность. Современные психологи выделили следующие виды ведущей деятельности.

1. В возрасте от рождения до 1 года отмечается непосредственное эмоциональное общение ребенка со взрослыми. Новообразование – потребность в общении и хватании.

2. В возрасте от 1 года до 3 лет присутствует предмет-но-манипулятивная деятельность. Новообразование – самосознание («Я сам»).

3. Детям дошкольного возраста (от 3 до 6 лет) присуща игровая деятельность, сюжетно-ролевая игра. Новообразования – появляется внутренняя позиция школьника, возникают произвольное поведение, личностное сознание, соподчинение мотивов, первичные этические инстанции, первый схематический абрис цельного детского мировоззрения.

4. Учебная деятельность отмечается у детей младшего школьного возраста (от 6 до 10 лет). Новообразования – идет интенсивное интеллектуальное развитие, «память становится мыслящей, а восприятие думающим», создаются предпосылки к развитию чувства взрослости.

5. Подростковый возраст (от 10–11 до 14–15 лет) характеризуется общением, которое распространяется на различные виды деятельности: трудовую, учебную, спортивную, художественную и др. Новообразованиями являются: появление чувства взрослости, склонность к рефлексии, самопознанию, интерес к противоположному полу, половое созревание, повышенная возбудимость, частая смена настроения; идет развитие волевых качеств, появляется потребность в самоутверждении, самоопределении. Смена ведущей деятельности ведет к наступлению кризиса в развитии. Это связано с тем, что потребности ребенка меняются, но он еще не в состоянии их удовлетворить.

Кризис развитияв трактовке Л.С. Выготского – это сосредоточение резких и капитальных сдвигов и смещений, изменений и переломов в личности ребенка. Кризис – это переломный пункт в нормальном течении психического развития. Он возникает тогда, «когда внутренний ход детского развития завершил какой-то цикл и переход к следующему циклу будет обязательно переломным…» (Выготский Л.С., 1991).

Для понимания механизма психического развития ребенка, его значения в ходе психического развития ребенка выделим основные составляющие.
1. Первым основным понятием механизма психического развития является так называемая социальная ситуация развития ребенка. Это та конкретная форма отношений, в которых ребенок находится с взрослыми в тот или иной период своей жизни.
Именно в рамках социальной ситуации развития возникает и развивается ведущий вид (тип) деятельности. Это, — пожалуй, центральное понятие механизма психического развития ребенка.
2. Ведущая деятельность — это деятельность ребенка в рамках социальной ситуации развития, выполнение которой определяет возникновение и формирование у него основных психологических новообразований на данной ступени развития.

Непосредственное эмоциональное общение ребенка со взрослыми, присущее младенцу с первых недель жизни и до года. Благодаря ему у младенца формируются такие психические новообразования, как потребность в общении с другими людьми, хватание как основа мануальных и предметных действий.
2. Предметно-манипулятивная деятельность ребенка, характерная для раннего детского возраста (от 1 года до 3-х лет).
3. Игровая деятельность или сюжетно-ролевая игра. присущая детям дошкольного возраста (от 3-х до 6-ти лет).
4. Учебная деятельность младших школьников от 6-ти до 10-11 лет.
5. Общение подростков в возрасте от 10-11 лет до 15 лет в разных видах деятельности (трудовой, учебной, спортивной, художественной и т.д.).

3. Кризис развития — это следующий основной элемент механизма развития ребенка. Л.С.Выготский под кризисом развития понимал сосредоточение резких и капитальных сдвигов и смещений, изменений и переломов в личности ребенка’. Кризис — это цепь внутренних изменений ребенка при относительно незначительных внешних изменениях. Сущностью каждого кризиса, отмечал он, является перестройка внутреннего переживания, определяющего отношение ребенка к среде, изменение потребностей и побуждений, движущих его поведением. Противоречия, составляющие суть кризиса, могут протекать в острой форме, порождая сильные эмоциональные переживания, нарушения в поведении детей, в их взаимоотношениях с взрослыми.
Кризис развития означает начало перехода от одного этапа психического развития к другому. Он возникает на стыке двух возрастов и знаменует собой завершение предыдущего возрастного периода и начало следующего. Источником возникновения кризиса выступает противоречие между возрастающими физическими и психическими возможностями ребенка и ранее сложившимися формами его взаимоотношений с окружающими людьми и видами (способами) деятельности.

4. Психологическое новообразование. Именно в процессе развития, а не роста, возникают качественно новые психологические образования, и именно они составляют сущность каждого возрастного этапа.
Психологическое новообразование — это, во-первых, психические и социальные изменения, возникающие на данной ступени развития, и определяющие сознание ребенка, его отношение к среде, внутреннюю и внешнюю жизнь, ход развития в данный период времени. Во-вторых, новообразование — это обобщенный результат этих изменений, всего психического развития ребенка в соответствующий период времени, когда он становится исходным для формирования психических процессов и личности ребенка следующего возраста’.
Каждый возрастной период характеризуется специфическими для него психологическими новообразованиями. Под новообразованиями следует понимать широкий спектр психических явлений от психических процессов (например, наглядно-действенное мышление в раннем детстве) до отдельных свойств личности (скажем, рефлексия в подростковом возрасте).

11. С психологическим развитием детей тесно связано понятие возраста. Р.С. Немов определил возраст как качественно своеобразный период физического, психологического и поведенческого развития, характеризующийся присущими только ему особенностями.

По Л.С. Выготскому, возраст – это относительно замкнутый цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику.

В психологии возраст подразделяют на физический (хронологический) и психологический.

Физический возраст – это время жизни ребенка в днях, месяцах, годах, прошедших с момента его рождения. Его можно назвать внешней сеткой, на фоне которой проходит процесс психического развития ребенка, становление его личности.

Психологический возраст, по Выготскому, – это качественно своеобразный период психического развития, характеризующийся прежде всего появлением новообразования, подготовленного всем ходом предшествующего развития. Другими словами, он указывает на достигнутый к определенному возрасту уровень психологического развития.

Иногда бывает так, что ребенку физически пять лет, а по психологическому развитию он соответствует шести– или семилетнему, а бывает и наоборот, но тут речь уже будет идти об отставании в умственном развитии.

Возраст – это времетя характеристика онтогенетического развития человека. Б.Г. Ананьев, рассматривая «фактор возраста», указывал на единство влияний роста, общесоматического и нервно-психического созревания в процессе воспитания и жизнедеятельности человека. Во времени происходит индивидуальное развитие человека. Поэтому возраст – это не только количество прожитых лет, но и внутреннее содержание, духовное развитие человека, изменения в его внутреннем мире, произошедшие за эти годы. Именно внутренним миром люди отличаются друг от друга, благодаря ему можно говорить о непохожести, неповторимости и оригинальности людей.

Как человек в целом, так и его временные характеристики (имеется в виду возраст) есть взаимопроникновение природы и истории, биологического и социального. Поэтому возрастные изменения отдельных свойств человека являются одновременно онтогенетическими и биографическими.

Среди параметров возраста выделяют две группы: основания развития и результаты развития.

Основания развития включают в себя:

• социальную ситуацию развития;

• круг отношений;

• ведущий тип деятельности;

• сензитивность.

Результаты развития включают в себя:

• новообразования личности;

• формы общения;

• эмоционально-волевую сферу;

• способности общения;

• новый вид деятельности.

Составляя описание личности с учетом данных параметров, можно получить полную характеристику ее возраста.
Возрастное развитие человека — это непрерывный процесс самоизменения, каждый этап которого связан с ведущим видом деятельности, проходит в определенной социальной ситуации развития и характеризуется появлением новых психических новообразований и изменений личности.

Физи́ческое разви́тие — динамический процесс роста (увеличение длины и массы тела, развитие органов и систем организма и так далее) и биологического созревания ребёнка в определённом периоде детства. Процесс развития совокупности морфологических и функциональных свойств организма (скорость роста, прирост массы тела, определённая последовательность увеличения различных частей организма и их пропорций, а также созревание различных органов и систем на определённом этапе развития), в основном запрограммированных наследственными механизмами и реализуемых по определённому плану при оптимальных условиях жизнедеятельности.

Во-первых, психологический возраст — это характеристика человека как индивидуальности и измеряется в ее «внутренней системе отсчета» (как интраиндивидуалъная переменная), а не путем интериндивидуальных сопоставлений. Для того чтобы определить психологический возраст личности, достаточно знать лишь ее собственные особенности психологического времени. Во-вторых, психологический возраст принципиально обратим, то есть человек не только стареет в психологическом времени, но и может молодеть в нем за счет увеличения психологического будущего или уменьшения прошлого. В-третьих, психологический возраст многомерен. Он может не совпадать в разных сферах жизнедеятельности. К примеру, человек может чувствовать себя почти полностью реализовавшимся в семейной сфере и одновременно ощущать нереализованность в профессиональной.



Читайте также:

 

Пиаже: теория когнитивного развития

Теория когнитивного развитияоперирует понятиями мышления, рассуждения и решения задач с акцентом на характер динамики этих процессов, начинающихся в младенчестве. Швейцарский теоретик-когнитивист Жан Пиаже (1896-1980) был пионером в этой области исследований.

С точки зрения Пиаже, интеллект не просто реагирует на раздражители: скорее он растет, меняется и адаптируется к миру (Piaget, 1950, 1970). Пиаже и других когнитивных психологов называют структуралистами,поскольку их интересует структура мышления и то, каким образом интеллект перерабатывает информацию (Gardner, 1973). Здесь термин «структура» не стоит воспринимать буквально, относя его исключительно к структурам нервной системы головного мозга. Напротив, когнитивные структуры Пиаже являются абстрактными и гипотетическими.

Исследования Пиаже выросли из его изысканий в сферах биологии и философии. Будучи подростком, он проводил изучения адаптивного поведения улиток и морских моллюсков. Такие исследования в то время были первыми в своем роде, и вместе со своим дядей он разрабатывал философский вопрос о том, как мы приходим к знанию о чем-либо. Эти два направления — адаптация и развитие мышления — стали делом всей его жизни. Огромное влияние оказала его ранняя работа, посвященная тестированию интеллекта, осуществленная в 1920-х годах

Глава 2. Подходы к пониманию развития человека 83

(об истоках тестирования интеллекта см. главу 9). Работая по найму над разработкой тестов, Пиаже вскоре почувствовал гораздо больший интерес не к правильным ответам детей, а к неверным, определяющим количество баллов по шкале интеллекта. Ошибки детей позволили ему проникнуть в характер детского мышления. Он наблюдал последовательные паттерны мышления детей, показывающие, что оно качественно отличается от мышления взрослых. Другими словами, различия познавательной сферы детей и взрослых не ограничивались различиями в объеме знаний, который, естественно, гораздо меньше у детей, нежели у взрослых; кроме этого, существуют различия в способах понимания вещей детьми и взрослыми и в способах достижения этого понимания. С этой позиции Пиаже провел «мини-эксперименты» со своими собственными детьми, перенес свою работу в лабораторию, занимался около 60 лет исследованиями и описаниями когнитивного развития. Он явился родоначальником одного из ведущих направлений в науке, увлекая множество коллег из разных стран своими научными изысканиями.

В главах, посвященных каждому возрастному периоду, мы более подробно говорим о том, что Пиаже с коллегами изобрели множество тестов для оценки когнитивного развития ребенка и обеспечили детальное описание особенностей мышления детей на каждом его уровне. Основываясь на обширных исследованиях, Пиаже предложил разделять когнитивное развитие на стадии, представленные в табл. 2.3.

Ключевой чертой теории Пиаже являлось представление об активном участии психики, мышления человека в процессе научения. Если информация или некий опыт, с которым сталкивается человек, вписывается в существующие у него ментальные рамки, они ассимилируются.Если они не вписываются в эти рамки, мозг может либо просто отвергнуть их, либо совершить аккомодацию.Ассимиляция — это интерпретация нового опыта на основе существующих ментальных структур, называемых схемой или схемами,без значительного их изменения. Аккомодация, напротив, представляет собой изменение имеющихся схем для интеграции старого и нового опыта. Большинство ситуаций научения предполагают взаимодействие двух процессов: мы интерпретируем то, что переживаем, исходя

Согласно Пиаже, научение детей происходит посредством их активного изучения того, что находится в окружающей среде

84 Часть I. Начало

из того, что уже знаем, и, поскольку новый опыт редко в точности соответствует старому, мы, кроме того, отмечаем и прорабатываем различия (Piaget, 1950). Представьте себе процесс научения вождению автомобиля с пятиступенчатой коробкой передач, если раньше вы управляли машиной с коробкой-автоматом. Вы будете ассимилировать такие аспекты, как рулевое управление и манипулирование педалями газа и тормоза, и в то же время совершать аккомодацию для управления сцеплением и рычагом переключения передач.

Таблица 2.3 Стадии когнитивного развития по Пиаже

Сенсомоторная (от рождения до 1,5-2 лет)

Младенцы познают мир только посредством различных действий: рассматривания, хватания, кусания, сосания и т. д. Мыслительные функции основываются на органах чувств и движениях тела, начиная с простых рефлексов, которые дают начало более сложным, произвольным видам поведения.

Дооперациональная (от 2 приблизительно до 7 лет)

Маленькие дети формируют понятия и пользуются такими символами, как язык, для общения с окружающими. Эти понятия ограничены их личным (эгоцентрическим) непосредственным опытом. На дооперациональной стадии дети имеют очень ограниченные, иногда «магические» представления о причинах и следствиях, испытывая существенные трудности при классификации объектов или событий. Они не поддерживают пространных, общих теорий, но используют свой повседневный опыт для выстраивания специфического знания. Дети, находящиеся на дооперациональной стадии, не делают обобщений о целых классах объектов (например, все бабушки) и не могут продумать последствия конкретной цепи событий.

Конкретных операций (от 7 до 11-12 лет)

Дети начинают мыслить логически, классифицировать объекты по нескольким признакам и оперировать математическими понятиями при условии, что они могут применить все эти операции к реальным или, по меньшей мере, к воображаемым в конкретной форме объектам или событиям. В течение стадии конкретных операций дети начинают использовать логику в своем мышлении, но может быть еще затруднено понимание того, что данное животное может являться и «собакой», и «терьером». Они способны одновременно иметь дело только с одним классом понятий. И все же семилетние дети понимают, что «терьеры» — это подгруппа в группе более широкой группы «собак». Они могут видеть также и другие подгруппы, например подгруппу «маленьких собак», таких как терьеры и пудели, и подгруппу «больших собак», таких как золотые ретриверы и сенбернары. Размышляя таким образом, они демонстрируют понимание иерархии классов.

Формальных операций (от 11-12 лет и далее)

Индивиды способны провести анализ решения логических задач как конкретного, так и абстрактного содержания. Они могут систематически обдумывать все возможности, строить планы на будущее или вспоминать прошлое, а также рассуждать по аналогии и метафорически. Для формально-операционального мышления больше не требуется связь с физическими объектами или фактическими событиями. Оно позволяет подросткам впервые задать себе вопрос типа «а что будет, если…?» (А что, если бы я сказал это тому человеку?) и дать на него ответ. Оно позволяет им «проникать в мысли» других людей и принимать в расчет их роли и идеалы.

Источник: адаптировано из Flavell, 1985.

Глава 2. Подходы к пониманию развития человека 85

В следующих главах мы обсудим, как Пиаже и другие исследователи применяли теорию когнитивного развития, расширив ее от первоначального анализа понимания физического мира до таких аспектов, как моральное суждение и способы приобретения чувства собственного «Я». Хотя теория Пиаже подвергается критике, имеет свои ограничения, которые мы будем обсуждать отдельно для каждой стадии развития, она продолжает сохранять сильное влияние и постоянно развивается.



Читайте также:

 

Теория интеллектуального развития Ж. Пиаже: основные положения

Развитие рассматривается Ж. Пиаже (1896-1980) как эволюция, управляемая потребностью в равновесии. Равновесие представляет собой адаптацию, приспособление. Равновесие – это механизм, который обеспечивает основную функцию психической деятельности – конструирование представлений о реальности.

Интеллект, согласно Ж. Пиаже, — это не сумма знаний, опыта индивида, а способность эффективно их использовать для адаптации к среде, решения задач, с которыми встречается в ходе жизни. Автор теории считал, что, как любое развитие, интеллектуальное развитие стремится к стабильному равновесию, т.е. установлению логических структур. Логика не врожденна изначально, а развивается постепенно.

Установить равновесие со средой можно двумя путями: либо путем приспособления субъектом внешней среды к себе за счет ее изменения, либо путем изменений в самом субъекте. И то и другое возможно только путем совершения субъектом определенных действий.Производя действия, субъект тем самым находит способы или схемы этих действий,которые позволяют ему восстановить нарушившееся равновесие. По Пиаже, схема действия — это сенсомоторный эквивалент понятия,познавательного умения. Таким образом, действие — это «посредник» между ребенком и окружающим миром, с помощью которого он активно манипулирует и экспериментирует с реальными предметами (вещами, их формой, свойствами и т. п.). Развитие схем действий, т. е. познавательное развитие, происходит «по мере нарастания и усложнения опыта ребенка по практическому действованию с предметами» за счет «интериоризации предметных действий, то есть их постепенного превращения в умственные операции (действия, выполняемые во внутреннем плане)» (Холодная М. А., 1997).

Адаптация происходит с помощью двух процессов – ассимиляции и аккомодации.

Механизм ассимиляции состоит в том, чтоиндивид приспосабливает новую информацию (ситуацию, объект) к существующим у него схемам (структурам), не изменяя их в принципе, то есть включает новый объект в уже имеющиеся у него схемы действий или структуры. Например, если ребенок знает, как выглядит кошка, то при первой встрече с собакой, он ее воспримет именно как кошку.

Другой— это механизм аккомодации, когда индивид приспосабливает свои прежде сформированные реакции к новой информации (ситуации, объекту), то есть он вынужден перестроить (модифицировать) старые схемы (структуры) с целью их приспособления к новой информации (ситуации, объекту). Например, если ребенок будет продолжать сосать ложечку с целью утоления голода, то есть пытаться приспособить новую ситуацию к существующей схеме — сосанию (механизм ассимиляции), то вскоре он убедится, что такое поведение неэффективно (он не может утолить чувство голода и тем самым приспособиться к ситуации) и нужно изменить свою старую схему (сосание), то есть модифицировать движения губ и языка, чтобы забрать с ложечки пищу (механизм аккомодации). Или, возвращаясь к выше рассмотренному примеру, следует отметить, что со временем ребенок (сам или с помощью родителей) выяснит различия между кошками и собаками, у него произойдет конкретизация старой схемы (знания, понятия) «кошка» и сформируется новая схема «собака». Таким образом, появляется новая схема действия (новое понятие).

Очевидно, что функции этих двух механизмов противоположны. Благодаря ассимиляции происходит уточнение, совершенствование имеющихся схем (понятий) и тем самым равновесие со средой достигается за счет приспособления среды к субъекту, а благодаря аккомодации происходит перестройка, модификация имеющихся схем и возникновение новых, усвоенных понятий. Характер взаимоотношений между этими механизмами обусловливает качественное содержание умственной деятельности человека. Собственно логическое мышление как высшая форма познавательного развития есть результат гармонического синтеза между ними. На ранних стадиях развития любая умственная операция представляет собой компромисс между ассимиляцией и аккомодацией. Развитие интеллекта — это процесс вызревания операциональных структур (понятий), постепенно вырастающих из предметно-житейского опыта ребенка на фоне проявления этих двух основных механизмов. (Реан, с. 54)

Следует обратить внимание на еще одно важное понятие теории — операция (интеллектуальная операция). Операция — это умственное действие, обладающее свойством обратимости, т.е. способностью совершать умственные действия в прямом и обратном направлениях. Например, сложение — это прямая операция, а вычитание — обратная. В развитии интеллекта прогрессивным изменением выступает нарастание способности к обратным умственным действиям. Именно они обеспечивают логику человека.

В развитии интеллекта Ж. Пиаже выделил такие тенденции, как

1) по мере развития интеллекта детские представления продвигаются от реализма к объективности, проходя ряд этапов: партиципации (сопричастия), анимизма (всеобщего одушевления) и артификализма (понимание природных явлений по аналогии с деятельностью человека), на которых эгоцентрические отношения между «Я» и миром постепенно редуцируются. Шаг за шагом ребенок начинает отличать то, что исходит от него (субъекта) и видеть то, что является отражением внешней реальности в субъективных представлениях.

Реализм проявляется в том, что ребенок рассматривает предметы такими, какими их дает ему его непосредственное восприятие, т.е. он не видит вещи в их внутренних отношениях. Т.о., реализм мешает рассматривать вещи независимо от субъекта, в их внутренней взаимосвязи. Свое мгновенное восприятие ребенок полагает абсолютно истинным, т.к. не отделяет своего «Я» от окружающих вещей. Например, вера ребенка в то, что луна следует за ним во время прогулки.

2) развитие детских идей идет от абсолютности («реализма») к реципрокности (взаимности). Реципрокность появляется, когда ребенок открывает точки зрения других людей, когда он приписывает им то же значение, что и своей собственной, когда между этими точками устанавливается соответствие. С этого момента ребенок начинает видеть реальность уже не только как непосредственно ему самому данную, но и как установленную благодаря координации всех точек зрения, взятых вместе.

3) развитие детской мысли от реализма к релятивизму: вначале дети верят в существование абсолютных качеств и субстанций, позднее открывают, что явления связаны между собой и что наши оценки относительны. Мир независимых и спонтанных вещей уступает миру отношений. Например, сначала ребенок думает, что в каждом движущемся предмете есть мотор; в дальнейшем он рассматривает перемещение отдельного тела как функцию от действия внешних тел. Так, движение облаков он начинает объяснять иначе, например, действием ветра. Слова «легкий» и «тяжелый» также теряют абсолютное значение в зависимости от выбранных единиц измерения (предмет легкий для ребенка, но тяжелый для воды).

Постепенное разделение субъекта и объекта осуществляется вследствие преодоления ребенком собственного эгоцентризма. Эгоцентризмом обусловлены такие особенности детской логики, как синкретизм (тенденция связывать все со всем), соположение (отсутствие связи между суждениями), трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее), нечувствительность к противоречию. Общая черта этих особенностей состоит в том, что ребенок часто до 7-8 лет не умеет выполнять логические операции сложения и умножения класса, наименее общего для двух других классов, но содержащего оба эти класса в себе (например, животное = позвоночные + беспозвоночные; женевцы х протестанты = женевские протестанты).

Неумение проводить логическое умножение и сложение приводит к противоречиям, которыми насыщены детские определения понятий. Ж. Пиаже характеризовал противоречие как результат отсутствия равновесия: понятие избавляется от противоречия, когда равновесие достигается. Критерием устойчивого равновесия он считал появление обратимости мысли.

В реальном мире обратимость отсутствует. Лишь интеллектуальные операции делают мир обратимым. Обратимость возникает из осознания самих мыслительных операций.

Ж. Пиаже напрямую связывал отсутствие обратимости и эгоцентризм. Снижение эгоцентризма связано с трансформацией позиции, когда ребенок соотносит свою исходную точку зрения с другими возможными.

Ж. Пиаже разработал также понятие группировки. Группировка – это закрытые и обратимые системы, аналогичные математическим группам. Такие логические операции, как включение, сериация, классификация и т.п., представляют собой группировки. Группировка составляет единицу мысли, и в этом смысле группировками являются любые классификации в своей целостности; серии объектов, расположенные в отношениях; системы родословных связей, генеалогического дерева; шкалы ценностей и т.д.

На основании теории развития, где основным является стремление к равновесию с реальностью, Ж. Пиаже выделил гипотезу о существовании стадий интеллектуального развития (Сапогова, с. 142-153).

Пиаже рассматривал развитие как продукт взаимодействия биологической основы и опыта. Т.е. он был убежденным интеракционистом, считая, что значимы и созревание, и опыт: ни первому, ни второму нельзя приписывать главную роль в развитии (Ньюкомб, с. 155).



Читайте также:

 

4 ступени Piaget

Стадии развития: 4 стадии Пиаже


«К концу сенсомоторного периода объекты и отделены от себя, и постоянны … Постоянство объекта — это понимание того, что объекты продолжают существовать, даже если их нельзя увидеть, услышать или потрогать …. » (« La Construction du Réel chez L’enfant » «Строительство реальности в ребенке» (Delachaux et Niestlé, Женева, 1937))

Предоперационный этап

Наблюдая за игровыми последовательностями, Пиаже смог продемонстрировать, что к концу второго года жизни возникает качественно новый тип психологического функционирования.

(Предварительная) Операторная мысль — это любая процедура мысленного воздействия на объекты. Отличительная черта предоперационной стадии — это скудные и логически неадекватные умственные операции. На этом этапе ребенок учится использовать и представлять предметы изображениями, словами и рисунками. Ребенок может формировать устойчивые концепции, а также мыслить и магические убеждения. Однако ребенок по-прежнему не может выполнять операции; задачи, которые ребенок может выполнять умственно, а не физически.Мышление все еще эгоцентрично; ребенку трудно принимать точку зрения других.

В начале 1920-х годов во время проведения тестов на интеллект в уличной школе для мальчиков Grange-Aux-Belles, основанной Альфредом Бине (разработчиком Binet IQ Test ), Жан Пиаже впервые заметил, что маленькие дети постоянно давали неправильные ответы на определенные вопросы. Пиаже не обращал особого внимания на тот факт, что ответы детей неправильные, но на то, что маленькие дети продолжали совершать те же ошибки, что и дети старшего возраста и взрослые.Это привело его к теории, что познавательные процессы маленьких детей по своей сути отличаются от таковых у взрослых. В конце концов, Пиаже (1923) должен был предложить глобальную теорию стадий развития, утверждающую, что люди демонстрируют определенные отличительные общие модели познания в каждый период своего развития.

Его теория предполагает, что существует четыре различных, все более сложных стадии ментальной репрезентации, через которые проходят дети на пути к взрослому уровню интеллекта.

Четыре стадии, примерно коррелированные с возрастом, следующие: —
Сенсомоторный период (от 0 до 2 лет)
Период подготовки к работе (от 2 до 7 лет)
Конкретный период эксплуатации (с 7 до 12 лет)
Формальный период эксплуатации (лет 12) и выше)

Сенсорно-моторная ступень

Пиаже сказал о сенсомоторной стадии : «На этой стадии младенцы конструируют понимание мира, координируя сенсорные ощущения (например, зрение и слух) с физическими, двигательными действиями….. Младенцы познают мир благодаря физическим действиям, которые они в нем совершают …. Младенец переходит от рефлексивного инстинктивного действия при рождении к началу символической мысли к концу стадии «. Сенсорно-моторная стадия делится на шесть подэтапов: —

Подэтап

Возраст

1. Простые рефлексы

Рождение-1 мес

«Координация ощущений и действий посредством рефлексивного поведения»

2.Фаза первых привычек и первичных круговых реакций

1-4 месяца

«Координация ощущений и двух типов схем: привычки (рефлекс) и первичные круговые реакции (воспроизведение события, которое изначально произошло случайно). Основное внимание по-прежнему уделяется телу младенца».

3. Фаза вторичных круговых реакций

4-8 месяцев

Развитие привычек. «Младенцы становятся более объектно-ориентированными, выходят за рамки озабоченности собой; повторяют действия, которые приносят интересные или приятные результаты».

4. Координация стадии вторичных циркуляционных реакций

8-12 месяцев

«Координация зрения и осязания — координация рук и глаз; координация схем и намерений».

5.Третичные круговые реакции, новизна и любопытство

12-18 месяцев

«Младенцев заинтриговали многие свойства предметов и многие вещи, которые они могут сделать с предметами; они экспериментируют с новым поведением».

6. Интернализация схем

18-24 месяца

«Младенцы развивают способность использовать примитивные символы и формировать устойчивые умственные представления.»

2 подэтапа составляют Предоперационная мысль: —

  • Подэтап Pre-conceptual происходит примерно в возрасте от 2 до 4 лет. Ребенок может формулировать дизайн предметов, которых нет. Другими примерами умственных способностей являются язык и притворная игра. Несмотря на прогресс, все еще существуют ограничения, такие как эгоцентризм и анимизм . Эгоцентризм возникает, когда ребенок не может отличить свою точку зрения от точки зрения другого человека.Они склонны выбирать собственное мнение о том, что они видят, а не то, что на самом деле показывают другим. Например: Эксперимент (1966) Пиаже и Барбеля Инхелдера, в котором показаны 3 вида горы и ребенка спрашивают, что бы странствующая кукла увидела бы под разными углами; ребенок выбирает свой собственный вид по сравнению с реальным видом куклы. Анимизм — это вера в то, что неодушевленные предметы способны к действиям и обладают качествами жизни. Примером может служить ребенок, который считает, что тротуар был неприятным, и заставил его упасть.

  • Интуитивная мысль Подэтап происходит между 4 и 7. Дети, как правило, становятся очень любопытными и задают много вопросов; они начинают использовать примитивные рассуждения. Возникает интерес к рассуждению и желание знать, почему вещи такие, какие они есть. Пиаже назвал это интуитивным подэтапом, потому что дети осознают, что обладают огромным объемом знаний, но не знают, как они это знают.
    В дооперационной мысли центрирование — это акт сосредоточения всего внимания на одной характеристике по сравнению с другими.

Авторские права на графику © 2001 Psychology Press Ltd

Центрирование замечено в консервации : осознание того, что изменение внешнего вида вещества не меняет его основных свойств. Дети на этом этапе не знают о сохранении. Они не могут понять концепцию, согласно которой определенная жидкость имеет один и тот же объем независимо от формы емкости. В самом известном задании Пиаже ребенок изображен с двумя одинаковыми стаканами с одинаковым количеством жидкости.Ребенок обычно отмечает, что в мензурках одинаковое количество жидкости. Когда один из стаканов переливается в более высокий и тонкий контейнер, дети, которые обычно моложе 7 или 8 лет, говорят, что теперь в двух стаканах содержится разное количество жидкости. Дочерний элемент просто ориентируется на высоту и ширину контейнера по сравнению с общей концепцией. Пиаже считает, что если ребенок не справляется с задачей сохранения жидкости, это признак того, что он находится на предоперационной стадии когнитивного развития.Ребенок также не показывает сохранность числа, материи, длины и площади. Другой пример: ребенку показывают 7 собак и 3 кошки и спрашивают, больше ли собак, чем кошек. Ребенок ответил бы положительно. Однако, когда его спросили, больше ли собак, чем животных, ребенок снова ответил положительно. Такие фундаментальные ошибки в логике показывают переход от интуиции к решению задач к истинному логическому мышлению, приобретенному в более поздние годы, когда ребенок вырастет.

Пиаже считал, что на первых двух этапах дети учатся в основном посредством имитации и игры, поскольку они создают символические образы посредством внутренней активности.

Были проведены исследования среди других стран, чтобы выяснить, универсальна ли теория Пиаже. Патриция Гринфилд и Родни Кокинг (1996) сообщили, что Гринфилд проводил задачу, аналогичную эксперименту Пиаже со стаканом, в западноафриканском государстве Сенегал. Ее результаты показали, что только 50 процентов 10-13-летних понимают концепцию сохранения.Другие культуры, такие как Центральная Австралия и Новая Гвинея, имели аналогичные результаты. Могли быть расхождения в общении между экспериментатором и детьми, что могло повлиять на результаты. Было также обнаружено, что, если сохранение не широко практикуется в конкретной стране, этому понятию можно научить ребенка, и обучение может улучшить его понимание. Таким образом, отмечается, что существуют разные возрастные различия в достижении понимания сохранения в зависимости от того, насколько культура учит этим задачам.

Бетонный этап эксплуатации

Этап Concrete Operational происходит в возрасте от 7 до 11 лет и характеризуется правильным использованием логики. Важными процессами на этом этапе являются:

  • Последовательность: возможность сортировать объекты в порядке по размеру, форме или любой другой характеристике. Например: если даны объекты с разными оттенками, они могут создать градиент цвета

  • Транзитивность: способность распознавать логические отношения между элементами в последовательном порядке — например: если A выше B и B выше C, то A должен быть выше C

  • Классификация: способность называть и идентифицировать наборы объектов в соответствии с внешним видом, размером или другими характеристиками, включая идею о том, что один набор объектов может включать в себя другой

  • Децентрализация: , где ребенок учитывает несколько аспектов проблемы для ее решения.Например, ребенок больше не будет воспринимать исключительно широкую, но короткую чашу как меньшую, чем обычно широкую и более высокую чашку.

  • Обратимость: ребенок понимает, что числа или объекты можно изменить, а затем вернуть в исходное состояние. По этой причине ребенок сможет быстро определить, что если 4 + 4 = t, то t − 4 будет равно 4 — исходной величине.

  • Сохранение: понимание того, что количество, длина или количество предметов не связаны с расположением или внешним видом предмета или предметов.

  • Устранение эгоцентризма: способность смотреть на вещи с точки зрения других (даже если они думают неправильно). Например, покажите ребенку комикс, в котором Салли кладет важный для нее предмет под коробку, выходит из комнаты, а затем Энн перемещает предмет в ящик, прежде чем Салли вернется. Ребенок на этапе конкретных операций скажет, что Салли все равно будет думать, что это под коробкой, даже если ребенок знает, что она в ящике. (Это отчет о знаменитом «Тест Салли-Энн» !)

Дети на этом этапе, однако, могут решать только проблемы, относящиеся к реальным (конкретным) объектам или событиям, а не абстрактные концепции или гипотетические задачи.

Формальная операционная стадия

Период формальной эксплуатации начинается примерно в возрасте 11-15 лет (половое созревание) и продолжается до зрелого возраста. На этом этапе люди выходят за рамки конкретного опыта и начинают мыслить абстрактно, логически рассуждать и делать выводы из доступной информации, а также применять все эти процессы к гипотетическим ситуациям. Абстрактное качество мышления подростка на формальном рабочем уровне проявляется в вербальной способности подростка решать проблемы.Логическое качество мышления подростка — это когда дети более склонны решать проблемы методом проб и ошибок. Подростки начинают больше думать так, как думает ученый, разрабатывая планы решения проблем и систематически проверяя решения. Они используют гипотетически-дедуктивное рассуждение, что означает, что они разрабатывают гипотез, или наилучшие предположения и систематически делают выводы или делают выводы, какой путь является наилучшим для решения проблемы. На этой стадии молодой взрослый способен понимать такие вещи, как любовь, «оттенки серого», логические доказательства и ценности и т. Д.Молодой человек начинает развлекать возможности на будущее и очарован тем, кем они могут быть. Когнитивные изменения подростков меняются также в том, что они думают о социальных вопросах.

Подростковый эгоцентризм определяет то, как подростки думают о социальных вопросах, и представляет собой повышенное самосознание в них такими, какие они есть, что отражается в их чувстве личной уникальности и непобедимости. Подростковый эгоцентризм можно разделить на два типа социального мышления: —

Общие сведения об этапах

  • Они относятся к мысли, а не к детям

  • Хотя время может меняться, последовательность этапов не меняется

  • Универсальный (без учета культурных особенностей)

  • Generalisable — репрезентативные и логические операции, доступные ребенку, должны распространяться на все виды концепций и знаний о содержании

  • Этапы представляют собой логически организованную единицу

  • Иерархический характер последовательностей этапов — каждый последующий этап включает элементы предыдущих этапов, но более дифференцирован и интегрирован

  • Стадии представляют качественные различия в способах мышления, а не просто количественные различия

Вызовы теории стадии Пиаже

Пиаже счета развития были оспорены по нескольким причинам.

Во-первых, как заметил сам Пиаже, развитие не всегда идет гладким образом, предсказываемым его теорией. «Decalage», или непредвиденные пробелы в развитии, предполагают, что модель стадии в лучшем случае является полезным приближением.

В более широком смысле теория Пиаже является «общей предметной областью», предсказывая, что когнитивное созревание происходит одновременно в разных областях знаний (таких как математика , логика, физика , язык и т. Д.). Однако более поздние специалисты по когнитивному развитию находились под сильным влиянием тенденций Когнитивной науки от общности предметной области к специфичности предметной области или « модульности разума », при которой различные когнитивные способности могут быть в значительной степени независимыми друг от друга и, таким образом, развиваться разные расписания. В этом ключе многие нынешние специалисты по развитию Cognitive утверждают, что вместо того, чтобы быть учащимися общей предметной области, дети приходят с теориями, специфичными для предметной области, иногда называемыми « базовыми знаниями », что позволяет им перейти к обучению в этой предметной области.Например, даже младенцы, кажется, понимают некоторые основные принципы физики (например, что один объект не может пройти через другой) и человеческое намерение (например, что рука, постоянно тянущаяся к объекту, имеет этот объект, а не только конкретный путь движения. , как его цель). Эти базовые предположения могут быть строительным блоком, из которого строятся более сложные знания.

Кроме того, некоторые психологи, такие как Лев Выготский и Джером Брунер, думали иначе, чем Пиаже, предполагая, что язык важнее, чем предполагал Пиаже.

Кейт Э. Райс — Piaget 4 этапа

www.integratedsociopsychology.net/piaget_stages.html

Лучший подход к обучению математике

Принять подход Пиаже к обучению математическим понятиям и навыкам

Эта статья является третьей из серии из пяти частей, посвященных использованию того, что мы знаем, для модернизации элементарного обучения математике:

Этапы Пиаже и Пиаже Подход к математике

Пиаже — имя, о котором мы не часто слышим в наши дни.Он предложил детям пройти четыре стадии обучения:

  • Его первая стадия (сенсомоторная) действительно применима только к детям до двух лет. Но следующие два этапа очень важны для начальных классов.
  • На этапе 2 (дооперационный) Пиаже предположил, что детям младших классов начальной школы нужны конкретные предметы, картинки, действия и символы для развития математических значений. Например, при обучении стратегии сложения «составить десять» для выяснения основных фактов, таких как 9 + 4, ученики 1-го класса должны перемещать фишки на двойных десятикратных кадрах, чтобы реализовать идею использования части одного добавления для «складывания» другое добавление в полную «десятку.Таким образом они вербализируют «девять плюс четыре имеют то же значение, что и десять плюс три». При этом числа рассматриваются как количества, а не символы. Позже инструкция перемещается к графическому изображению той же проблемы. (Щелкните здесь, чтобы узнать больше об этой стратегии.)

  • Этап 3 Piaget (Конкретные операции) начинается примерно во 2-м классе. В этих классах учащиеся становятся более сложными в своем мышлении и начинают мысленно визуализировать конкретные и графические манипуляции как они применяют их к более абстрактным проблемам.Например, если у них есть стратегия для 9 + 4, они могут продолжать мыслить количественно и применять то же мышление к 29 + 15. Точно так же, как «девять плюс четыре имеют то же значение, что и десять плюс три», тогда «Двадцать девять плюс пятнадцать равны тридцатью плюс четырнадцать».
  • То же самое можно применить и к 298 + 56, что устраняет необходимость применять традиционный алгоритм, основанный на бумаге и карандаше.

Подробнее о расширении стратегии добавления make-ten см. В этом видео ORIGO ONE.

Обучение стратегии «сделать десять» (или «мостик-десять») для добавления из ORIGO Education на Vimeo.

Не только имеет смысл использовать базовые стратегии фактов в качестве основы для вычислений с большими числами, но благодаря исследованию Хэтти (см. Часть 1 этой серии) мы теперь знаем, что это действительно работает. Размер «эффекта» от использования этого подхода Пиаже составляет 1,28. Поскольку в среднем 0,40, это означает более чем трехлетний рост за каждый год обучения в школе! Возможно, пришло время пересмотреть классическое мышление Пиаже о том, как маленькие дети развивают математические значения, и сделать его основным подходом к преподаванию математики в современных классах.

Щелкните здесь, чтобы прочитать следующую статью из этой серии.

Жан Пиаже — Теория когнитивного развития Пиаже — Видео

Жан Пиаже
Родился Жан Вильям Фриц Пиаже
9 августа 1896 г.
Невшатель, Швейцария
Умер 16 сентября 1980 г. (84 года)
Женева, Швейцария
Alma mater Невшательский университет
Известно Конструктивизм, генетическая эпистемология, теория когнитивного развития, постоянство объекта, эгоцентризм
Научная карьера
Поля Психология развития, эпистемология
Влияния Иммануил Кант, Анри Бергсон, [1] Пьер Жанет, Альфред Бине, Теодор Саймон, Джеймс Марк Болдуин [2]
Под влиянием Bärbel Inhelder, [3] Jerome Bruner, [4] Kenneth Kaye, [ необходима ссылка ] Lawrence Kohlberg, [5] Robert Kegan, [6] Howard Gardner, ] Томас Кун, [8] Сеймур Паперт, [9] Лев Выготский [10] [11]

Жан Пиаже ( французский: [ʒɑ̃ pjaʒɛ]; 9 августа 1896 г. — 16 сентября 1980 г.) был швейцарским клиническим психологом, известным своей новаторской работой в области развития детей.Теория когнитивного развития Пиаже и эпистемологический взгляд вместе называются «генетической эпистемологией».

Piaget придает большое значение образованию детей. В качестве директора Международного бюро образования он заявил в 1934 году, что «только образование способно спасти наши общества от возможного краха, будь то насильственного или постепенного». [12] Его теория развития ребенка изучается в программах предварительного обучения. Педагоги продолжают использовать стратегии, основанные на конструктивизме.

Пиаже создал Международный центр генетической эпистемологии в Женеве в 1955 году, когда работал на факультете Женевского университета, и руководил Центром до своей смерти в 1980 году. [13] Число совместных работ, которые стали возможными благодаря его основанию, и их влияние , в конечном итоге привело к тому, что Центр стал именоваться в научной литературе «фабрикой Пиаже». [14]

По словам Эрнста фон Глазерсфельда, Жан Пиаже был «великим пионером конструктивистской теории познания.” [15] Однако его идеи не получили широкой популяризации до 1960-х годов. [16] Это привело к появлению исследования развития как основной дисциплины в психологии. [17] К концу 20 века Пиаже уступал только Б. Ф. Скиннеру как наиболее цитируемый психолог того времени. [18]

Личная жизнь

Пиаже родился в 1896 году в Невшателе, во франкоязычном регионе Швейцарии. Он был старшим сыном Артура Пиаже (швейцарец), профессора средневековой литературы в университете Невшателя, и Ребекки Джексон (француженка).Пиаже был не по годам развитым ребенком, у которого развился интерес к биологии и миру природы. Его ранний интерес к зоологии принес ему репутацию среди специалистов в этой области после того, как он опубликовал несколько статей о моллюсках к 15 годам. [19]

Он получил образование в Невшательском университете и недолго проучился в Цюрихском университете. За это время он опубликовал две философские статьи, которые показали направление его мышления в то время, но которые он позже отверг как подростковые мысли. [20] Его интерес к психоанализу, который в то время был расцветающим направлением психологии, также можно отнести к этому периоду. После окончания учебы Пиаже переехал из Швейцарии в Париж, Франция, и преподавал в школе для мальчиков на улице Гранж-Окс-Бель. Школой руководил Альфред Бине, разработчик шкал интеллекта Стэнфорд-Бине, и Пиаже помогал в выставлении оценок тестов интеллекта Бине. Когда Пиаже помогал отмечать некоторые из этих тестов, он заметил, что маленькие дети постоянно давали неправильные ответы на определенные вопросы.Пиаже не уделял так много внимания тому факту, что ответы детей неверны, а тому, что маленькие дети постоянно совершали такие ошибки, которых не делали дети старшего возраста и взрослые. Это привело его к теории о том, что когнитивные процессы маленьких детей по своей сути отличаются от процессов у взрослых. В конечном итоге он должен был предложить глобальную теорию стадий когнитивного развития, в которой люди демонстрируют определенные общие модели познания в каждый период развития. В 1921 году Пиаже вернулся в Швейцарию в качестве директора Института Руссо в Женеве.В это время институтом руководил Эдуард Клапаред. [21] Пиаже был знаком со многими идеями Клапареда, в том числе с психологической концепцией «ощупью», которая была тесно связана с «пробами и ошибками», наблюдаемыми в человеческих психических паттернах. [22]

В 1923 году он женился на Валентина Шатене; У пары было трое детей, которых Пиаже учил с младенчества. С 1925 по 1929 год Пиаже был профессором психологии, социологии и философии науки в университете Невшателя. [23] В 1929 году Жан Пиаже принял пост директора Международного бюро просвещения и оставался главой этой международной организации до 1968 года. Каждый год он готовил свои «Директорские речи» для Совета МБП и для Международного Конференция по государственному образованию, на которой он открыто изложил свое образовательное кредо.

Пиаже, преподававший в Женевском и Парижском университетах, в 1964 году был приглашен в качестве главного консультанта на двух конференциях в Корнельском университете (11–13 марта) и Калифорнийском университете в Беркли (16–18 марта). .На конференциях обсуждалась взаимосвязь когнитивных исследований и разработки учебных программ, а также предпринимались попытки осмыслить последствия недавних исследований когнитивного развития детей для учебных программ. [24]

В 1979 году ему была присуждена премия Бальзана в области социальных и политических наук.

Он был похоронен со своей семьей в безымянной могиле на Cimetière des Rois (Кладбище королей) в Женеве. Это было по его просьбе. [25]

Карьерная история

Гарри Бейлин описал программу теоретических исследований Жана Пиаже [26] как состоящую из четырех этапов:

  1. социологическая модель развития,
  2. биологическая модель интеллектуального развития,
  3. разработка логической модели интеллектуального развития,
  4. исследование образной мысли.

Полученные теоретические основы настолько отличаются друг от друга, что были охарактеризованы как представляющие разные «Пиаже». Совсем недавно Джереми Берман ответил Бейлину и призвал к добавлению фазы перед его обращением к психологии: «нулевой Пиаже». [27]

Пиаже до психологии

Прежде чем Пиаже стал психологом, он изучал естествознание и философию. В 1918 году он получил докторскую степень в Университете Невшателя.Затем он прошел постдокторскую подготовку в Цюрихе (1918–1919) и Париже (1919–1921). Он был нанят Теодором Симоном для стандартизации психометрических показателей для использования с французскими детьми в 1919 году. [28] . Теоретик, которого мы узнаем сегодня, появился только тогда, когда он переехал в Женеву, чтобы работать на Эдуара Клапареда в качестве директора исследований в Институте Руссо в 1922 году.

Социологическая модель развития

Пиаже впервые развился как психолог в 1920-х годах. Он исследовал скрытую сторону детского разума.Пиаже предложил детям перейти от позиции эгоцентризма к социоцентризму. Для этого объяснения он объединил использование психологических и клинических методов, чтобы создать то, что он назвал полуклиническим интервью. Он начал интервью с того, что задавал детям стандартные вопросы и, в зависимости от того, как они отвечали, задавал им серию нестандартных вопросов. Пиаже искал то, что он называл «спонтанным убеждением», поэтому часто задавал вопросы, которых дети не ожидали и не ожидали.В своих исследованиях он заметил постепенный переход от интуитивных к научным и социально приемлемым ответам. Пиаже предположил, что дети поступают так из-за социального взаимодействия и вызова идеям детей младшего возраста идеями более продвинутых детей.

Эта работа была использована Элтоном Мэйо в качестве основы для знаменитых Хоторнских экспериментов. [29] Для Piaget это также привело к получению почетного доктора Гарварда в 1936 году. [30]

Биологическая модель интеллектуального развития

На этой стадии Пиаже считал, что процесс мышления и интеллектуального развития можно рассматривать как продолжение биологического процесса эволюционной адаптации вида, который также имеет два текущих процесса: ассимиляцию и аккомодацию.Есть ассимиляция , когда ребенок реагирует на новое событие способом, совместимым с существующей схемой. [31] Имеется приспособлений , когда дочерний элемент либо изменяет существующую схему, либо формирует совершенно новую схему для работы с новым объектом или событием. [31]

Он утверждал, что младенцы участвуют в акте ассимиляции, когда высасывают все, что находится в пределах их досягаемости. Он утверждал, что младенцы превращают все объекты в объект, который нужно сосать.Дети усваивали предметы, чтобы соответствовать их собственным психическим структурам. Затем Пиаже сделал предположение, что всякий раз, когда кто-то трансформирует мир для удовлетворения индивидуальных потребностей или представлений, он в некотором смысле ассимилирует его. Пиаже также наблюдал, как его дети не только ассимилируют предметы в соответствии со своими потребностями, но и модифицируют некоторые из своих психических структур в соответствии с требованиями окружающей среды. Это второй раздел адаптации, известный как аккомодация. Вначале младенцы выполняли только рефлекторные действия, такие как сосание, но вскоре после этого они брали предметы и клали их в рот.Делая это, они изменяют свою рефлекторную реакцию, чтобы приспособить внешние объекты к рефлекторным действиям. Поскольку эти двое часто конфликтуют, они дают толчок интеллектуальному развитию. Постоянная потребность уравновесить эти два триггера интеллектуального роста.

Чтобы проверить свою теорию, Пиаже наблюдал за привычками своих детей.

Разработка логической модели интеллектуального развития

В модели, разработанной Пиаже на третьей стадии, он утверждал, что интеллект развивается в несколько стадий, связанных с возрастом и прогрессирующих, потому что одна стадия должна быть завершена, прежде чем может произойти следующая.На каждом этапе развития у ребенка формируется представление о действительности для данного возрастного периода. На следующем этапе ребенок должен не отставать от прежнего уровня умственных способностей, чтобы реконструировать концепции. Пиаже рассматривал интеллектуальное развитие как восходящую спираль, по которой дети должны постоянно реконструировать идеи, сформированные на более ранних уровнях, с помощью новых концепций более высокого порядка, приобретенных на следующем уровне.

В первую очередь, именно «Третий Пиаже» (логическая модель интеллектуального развития) обсуждался американскими психологами, когда идеи Пиаже были «заново открыты» в 1960-х годах. [32]

Этюд образной мысли

Пиаже изучал такие области интеллекта, как восприятие и память, которые не совсем логичны. Логические концепции описываются как полностью обратимые, потому что они всегда могут вернуться к исходной точке. Концепциями восприятия, изученными Пиаже, нельзя было манипулировать. Для описания образного процесса Пиаже использует в качестве примеров изображения. Картинки нельзя разделить, потому что нельзя отделить контуры от очерченных ими форм.Память точно так же. Это никогда не бывает полностью обратимым. В течение этого последнего периода работы Пиаже и его коллега Инельдер также опубликовали книги по восприятию, памяти и другим образным процессам, таким как обучение. [33] [34] [35] Поскольку теория Пиаже основана на биологическом созревании и стадиях, понятие готовности имеет важное значение. Готовность касается того, когда следует преподавать определенную информацию или концепции. Согласно теории Пиаже, детей не следует обучать определенным понятиям до тех пор, пока они не достигнут соответствующей стадии когнитивного развития.

Теория

Пиаже определил себя как «генетического» эпистемолога, интересующегося процессом качественного развития знания. Он рассматривал развитие когнитивных структур как дифференциацию биологических регуляций. Когда вся его теория впервые стала известна — теория сама по себе основана на структуралистском и когнитивистском подходах — это было выдающимся и захватывающим событием в психологическом сообществе того времени. [36]

Всего исследовательская программа Пиаже состоит из четырех этапов, которые включают книги по определенным темам психологии развития.В частности, во время одного периода исследования он описал себя, изучающим своих троих детей, а также внимательно наблюдая и интерпретируя их когнитивное развитие. [37] В одной из своих последних книг, Уравновешивание когнитивных структур: центральная проблема интеллектуального развития , он намеревается объяснить развитие знаний как процесс уравновешивания, используя два основных понятия в своей теории, ассимиляцию и приспособление, как относящиеся не только к биологическим взаимодействиям, но и к когнитивным.

Пиаже считал, что ответы на эпистемологические вопросы в его время можно было дать, или, лучше сказать, предложить, если взглянуть на их генетический аспект, отсюда и его эксперименты с детьми и подростками. Как он говорит во введении к своей книге Генетическая эпистемология : «Генетическая эпистемология предлагает обнаружить корни различных разновидностей знания, начиная с его элементарных форм, переходя на следующие уровни, включая также научное знание.”

Этапы

Четыре стадии развития описаны в теории Пиаже как:

1. Сенсомоторная стадия : от рождения до двухлетнего возраста. Дети познают мир через движение и свои чувства. На сенсомоторной стадии дети чрезвычайно эгоцентричны, то есть они не могут воспринимать мир с точки зрения других. Сенсомоторная ступень разделена на шесть подэтапов: [38]

I. Простые рефлексы;
От рождения до одного месяца.В это время младенцы используют такие рефлексы, как укоренение и сосание.
II. Первые привычки и первичные круговые реакции;
От одного месяца до четырех месяцев. За это время младенцы учатся согласовывать ощущения и два типа схем (привычка и круговые реакции). Первичная круговая реакция — это когда младенец пытается воспроизвести событие, которое произошло случайно (например, сосание большого пальца).
III. Вторичные циркулярные реакции;
От четырех до восьми месяцев.В это время они начинают осознавать вещи за пределами их собственного тела; они более объектно-ориентированы. В это время они могут случайно встряхнуть погремушку и продолжать делать это ради удовольствия.
IV. Координация вторичных циркулярных реакций;
От восьми до двенадцати месяцев. На этом этапе они могут действовать намеренно. Теперь они могут комбинировать и рекомбинировать схемы и пытаться достичь цели (например, использовать палку, чтобы чего-то достичь). Они также понимают постоянство объекта на этом этапе.То есть они понимают, что объекты продолжают существовать, даже когда они не могут их видеть.
V. Третичные круговые реакции, новизна и любопытство;
От двенадцати месяцев до восемнадцати месяцев. На этом этапе младенцы исследуют новые возможности предметов; они пробуют разные вещи, чтобы получить разные результаты.
VI. Интернализация схем.

Некоторые последователи исследований младенчества Пиаже, такие как Кеннет Кэй [39] , утверждают, что его вклад заключался в наблюдении за бесчисленными явлениями, не описанными ранее, но что он не предлагал объяснения процессов в реальном времени, которые вызывают эти разработки, помимо их сопоставления с широкими концепциями биологической адаптации в целом.«Теория ученичества» Кая о когнитивном и социальном развитии опровергла предположение Пиаже о том, что ум у младенцев развивался эндогенно, пока способность к символическому мышлению не позволяла им изучать язык.

2. Предоперационная стадия : Вторая стадия Пиаже, предоперационная стадия, начинается, когда ребенок начинает учиться говорить в возрасте двух лет, и длится до семи лет. На предоперационной стадии когнитивного развития Пиаже отметил, что дети еще не понимают конкретной логики и не могут мысленно манипулировать информацией.На этом этапе происходит увеличение количества игр и притворства детей. Однако ребенку все равно сложно смотреть на вещи с разных точек зрения. Детские игры в основном относятся к символической игре и манипулированию символами. Такая игра демонстрируется представлением о том, что шашки — это закуска, листы бумаги — это тарелки, а коробка — это стол. Их наблюдения за символами иллюстрируют идею игры без реальных вовлеченных объектов. Наблюдая за игровыми последовательностями, Пиаже смог продемонстрировать, что к концу второго года жизни возникает качественно новый вид психологического функционирования, известный как предоперационная стадия. [40]

Предоперационная стадия скудна и логически неадекватна в отношении умственных операций. Ребенок может формировать устойчивые концепции, а также магические убеждения. Однако ребенок по-прежнему не может выполнять операции, то есть задачи, которые ребенок может выполнять мысленно, а не физически. Мышление на этой стадии по-прежнему эгоцентрично, что означает, что ребенку трудно видеть точку зрения других. Предоперационная стадия разделена на два подэтапа: подэтап символической функции и подэтап интуитивного мышления.Подэтап символической функции — это когда дети способны понимать, представлять, запоминать и рисовать объекты в своем уме, не имея объекта перед собой. Подэтап интуитивного мышления — это когда дети задают вопросы «почему?» и «как получилось?» На этом этапе дети хотят знать все. [40]

Подготовительный этап делится на два этапа:

I. Подэтап символьной функции
Дети от двух до четырех лет используют символы для представления физических моделей окружающего их мира.Это демонстрируется на детском рисунке их семьи, на котором люди нарисованы не в масштабе или не указаны точные физические характеристики. Ребенок знает, что они не точны, но это не кажется им проблемой.
II. Подэтап интуитивного мышления
Примерно в возрасте от четырех до семи лет дети становятся очень любопытными и задают много вопросов, начиная использовать примитивные рассуждения. Возникает интерес к рассуждению и желание знать, почему вещи такие, какие они есть.Пиаже назвал это «интуитивным подэтапом», потому что дети осознают, что обладают огромным объемом знаний, но не осознают, как они их приобрели. Центрирование, сохранение, необратимость, включение в классы и переходный вывод — все это характеристики предоперационного мышления. [40]

3. Бетонный этап эксплуатации : от семи до одиннадцати лет. Теперь дети могут сохранять и мыслить логически (они понимают обратимость), но ограничены тем, чем они могут физически манипулировать.Они больше не эгоцентричны. На этом этапе дети больше узнают о логике и консервативности, которые ранее были им чужды. Дети также значительно улучшают свои навыки классификации

4. Формальная операционная стадия : от одиннадцати до шестнадцати лет и старше (развитие абстрактного мышления). Дети развивают абстрактное мышление и могут легко сохранять и мыслить логически. Абстрактная мысль вновь появляется на этой стадии развития.Теперь дети могут мыслить абстрактно и использовать метапознание. Наряду с этим, дети на формальной операционной стадии демонстрируют больше навыков, ориентированных на решение проблем, часто в несколько этапов.

Процесс развития

Piaget не представил краткого описания процесса разработки в целом. В общем, он состоял из цикла:

  • Ребенок выполняет действие, которое оказывает влияние на объекты или организует их, и ребенок может отмечать характеристики действия и его эффекты.
  • Посредством повторяющихся действий, возможно, с вариациями, или в разных контекстах, или с разными типами объектов, ребенок может различать и интегрировать его элементы и эффекты. Это процесс «отражающей абстракции» (подробно описанный в Piaget 2001).
  • В то же время ребенок может определять свойства предметов по тому, как на них влияют различные виды действий. Это процесс «эмпирической абстракции».
  • Повторяя этот процесс с широким спектром предметов и действий, ребенок устанавливает новый уровень знаний и понимания.Это процесс формирования нового «когнитивного этапа». Этот двойной процесс позволяет ребенку создавать новые способы обращения с объектами и новые знания о самих объектах.
  • Однако, как только ребенок построил эти новые виды знания, он или она начинает использовать их для создания еще более сложных объектов и выполнения еще более сложных действий. В результате ребенок начинает распознавать еще более сложные модели и конструировать еще более сложные объекты. Таким образом, начинается новый этап, который будет завершен только тогда, когда вся деятельность и опыт ребенка будут реорганизованы на этом еще более высоком уровне.

Этот процесс не может быть полностью постепенным, но новые данные показывают, что переход к новым стадиям более постепенный, чем считалось ранее. Как только новый уровень организации, знаний и понимания окажется эффективным, он будет быстро распространен на другие области , если они существуют . В результате переходы между стадиями могут казаться быстрыми и радикальными, но часто ребенок улавливает один аспект новой стадии когнитивного функционирования, но не обращается к другим. Большая часть времени, затрачиваемого на новый этап, состоит в уточнении этого нового когнитивного уровня, однако это не всегда происходит быстро.Например, ребенок может узнать, что два разных цвета пластилина Play-Doh были слиты вместе, чтобы образовать один мяч в зависимости от цвета. Однако, если сахар смешать с водой или холодным чаем, сахар «исчезнет» и, следовательно, не существует. Эти уровни одной концепции когнитивного развития не реализуются сразу, что дает нам постепенное осознание мира вокруг нас. [41]

Именно потому, что этот процесс принимает эту диалектическую форму, в которой каждая новая стадия создается посредством дальнейшей дифференциации, интеграции и синтеза новых структур из старых, последовательность когнитивных стадий является логически необходимой, а не просто эмпирически правильной.Каждая новая стадия возникает только потому, что ребенок может принимать как должное достижения своих предшественников, и тем не менее существуют еще более сложные формы знания и действий, которые можно развивать.

Модель развития Пиаже, поскольку она охватывает как получение знаний об объектах, так и наши размышления о наших собственных действиях, объясняет ряд особенностей человеческого знания, которые ранее никогда не учитывались. Например, показывая, как дети постепенно обогащают свое понимание вещей, воздействуя на свои предыдущие знания и размышляя над ними, они могут организовать свои знания во все более сложные структуры.Таким образом, когда маленький ребенок может последовательно и точно распознавать разные виды животных, он или она приобретает способность организовывать различные виды в более высокие группы, такие как «птицы», «рыбы» и так далее. Это важно, потому что теперь они могут знать о новом животном просто на основании того факта, что это птица — например, что оно откладывает яйца.

В то же время, размышляя над своими действиями, ребенок развивает все более и более изощренное понимание «правил», которые управляют различными способами.Например, именно этим путем Пиаже объясняет растущее осознание этим ребенком таких понятий, как «правильный», «действительный», «необходимый», «правильный» и т. Д. Другими словами, именно посредством процесса объективации, рефлексии и абстракции ребенок конструирует принципы, на основании которых действие не только эффективно или правильно, но и оправдано .

Одно из самых известных исследований Пиаже было сосредоточено исключительно на различительных способностях детей в возрасте от двух с половиной лет до четырех с половиной лет.Он начал исследование с того, что взял детей разного возраста и разместил две линии сладостей, в одной линии со сладостями были расположены дальше друг от друга, а в другой — такое же количество сладостей в линию, расположенную ближе друг к другу. Он обнаружил, что «Дети в возрасте от 2 лет 6 месяцев до 3 лет 2 месяцев правильно распознают относительное количество предметов в двух рядах; между 3 годами, 2 месяцами и 4 годами, 6 месяцами они указывают на более длинный ряд с меньшим количеством объектов, чтобы иметь «больше»; через 4 года и 6 месяцев они снова различают правильно »( Когнитивные способности детей раннего возраста , стр.141). Первоначально младшие дети не изучались, потому что если в четыре года ребенок не мог сохранить количество, то, вероятно, не мог и младший ребенок. Однако результаты показывают, что у детей младше трех лет и двух месяцев наблюдается сохранение количества, но по мере взросления они теряют это качество и не восстанавливают его до четырех с половиной лет. Этот атрибут может быть утерян из-за временной неспособности решить из-за чрезмерной зависимости от стратегий восприятия, которые коррелируют больше конфет с более длинной цепочкой конфет, или из-за неспособности четырехлетнего ребенка изменить ситуацию.

К концу этого эксперимента было найдено несколько результатов. Во-первых, у детей младшего возраста есть различительная способность, которая показывает, что логическая способность к когнитивным операциям существует раньше, чем это было признано. Это исследование также показывает, что маленькие дети могут быть наделены определенными качествами для познавательных операций в зависимости от того, насколько логична структура задания. Исследования также показывают, что у детей появляется четкое понимание в возрасте 5 лет, и в результате ребенок подсчитывает сладости, чтобы решить, у кого больше.Наконец, исследование показало, что общее сохранение количества не является основной характеристикой естественной наследственности человека.

Генетическая эпистемология

Согласно Жану Пиаже, генетическая эпистемология «пытается объяснить знание, и в частности научное знание, на основе его истории, его социогенеза и особенно психологических истоков понятий и операций, на которых оно основано» [5]. Пиаже считал, что может проверять эпистемологические вопросы, изучая развитие мышления и действий у детей.В результате Пиаже создал область, известную как генетическая эпистемология, со своими собственными методами и проблемами. Он определил эту область как изучение детского развития как средство ответа на эпистемологические вопросы.

Схема

Схема — это структурированный кластер концепций, который может использоваться для представления объектов, сценариев или последовательностей событий или отношений. Первоначальная идея была предложена философом Иммануилом Кантом как врожденные структуры, которые помогают нам воспринимать мир. [42]

Схема А (пл.schemata) — это ментальная структура, которая создается, когда дети взаимодействуют со своим физическим и социальным окружением. [43] Например, многие трехлетние дети утверждают, что солнце живое, потому что оно встает утром и садится ночью. Согласно Пиаже, эти дети действуют на основе простой когнитивной схемы, согласно которой движущиеся объекты являются живыми. В любом возрасте дети полагаются на свои нынешние когнитивные структуры, чтобы понять мир вокруг них. Более того, дети младшего и старшего возраста могут часто интерпретировать одни и те же объекты и события и реагировать на них по-разному, потому что когнитивные структуры принимают разные формы в разном возрасте. [44]

Пиаже (1953) описал три вида интеллектуальных структур: поведенческие (или сенсомоторные) схемы, символические схемы и операционные схемы.

  • Поведенческие схемы : организованные модели поведения, которые используются для представления объектов и опыта и реагирования на них.
  • Символьные схемы : внутренние мысленные символы (такие как изображения или вербальные коды), которые используются для представления аспектов опыта.
  • Операционные схемы : внутренняя умственная деятельность, выполняемая над объектами мысли. [45]

Согласно Пиаже, дети используют процесс ассимиляции и аккомодации для создания схемы или ментальной основы того, как они воспринимают и / или интерпретируют то, что они переживают. В результате ранние представления маленьких детей, как правило, носят более глобальный или общий характер. [46]

Точно так же Галлахер и Рид (1981) утверждали, что взрослые считают детские концепции в высшей степени обобщенными и даже неточными. По мере накопления опыта, взаимодействия и зрелости эти концепции становятся более точными и детализированными.В целом понимание мира с точки зрения ребенка — очень сложный и трудоемкий процесс. [47]

Схемы:

  • Критически важный строительный блок концептуальной разработки
  • Постоянно модифицируется или изменяется
  • Изменено текущим опытом
  • Обобщенная идея, обычно основанная на опыте или предварительных знаниях. [46]

Эти схемы постоянно пересматриваются и дорабатываются каждый раз, когда ребенок сталкивается с новым опытом.При этом дети создают собственное уникальное понимание мира, интерпретируют свой собственный опыт и знания, а затем используют эти знания для решения более сложных задач. В неврологическом смысле мозг / разум постоянно работает, чтобы строить и восстанавливать себя, поскольку он принимает, адаптирует / изменяет новую информацию и улучшает понимание. [46]

Физическая микроструктура схем

В своей книге Biology and Knowledge (1967+ / French 1965) Пиаже предварительно намекнул на возможные физические воплощения своих абстрактных схемных объектов.В то время было много разговоров и исследований о РНК как об агенте обучения, и Пиаже рассмотрел некоторые доказательства. Однако он не сделал никаких твердых выводов и признался, что это выходит за рамки его компетенции.

Методы исследования

Piaget хотел произвести революцию в методах проведения исследований. Хотя он начал исследования со своими коллегами, используя традиционный метод сбора данных, он не был полностью удовлетворен результатами и хотел продолжать попытки найти новые способы исследования, используя комбинацию данных, включая натуралистическое наблюдение, психометрию и психиатрические исследования. клиническое обследование, чтобы иметь менее управляемую форму исследования, которая дала бы более эмпирически достоверные результаты.По мере того, как Пиаже разрабатывал новые методы исследования, он написал книгу под названием Язык и мысль ребенка , целью которой было синтезировать методы, которые он использовал, чтобы изучить выводы, которые дети делают из ситуаций, и то, как они пришли к такому выводу. Основная идея заключалась в том, чтобы понаблюдать за тем, как дети реагируют и формулируют определенные ситуации с помощью собственных рассуждений, чтобы исследовать их мыслительные процессы (Mayer, 2005).

Пиаже провел тест с участием 15 мальчиков в возрасте от 10 до 14 лет, в ходе которого он попросил участников описать взаимосвязь между смешанным букетом цветов и букетом цветов одного цвета.Целью этого исследования было проанализировать мыслительный процесс мальчиков и сделать выводы о логических процессах, которые они использовали, что было психометрическим методом исследования. Пиаже также использовал психоаналитический метод, первоначально разработанный Зигмундом Фрейдом. Целью использования такого метода было исследование бессознательного, а также продолжение параллельных исследований с использованием различных методов исследования. Позже Пиаже отверг психоанализ, считая его недостаточно эмпирическим (Mayer, 2005).

Пиаже утверждал, что дети и взрослые используют речь для разных целей. Чтобы подтвердить свой аргумент, он экспериментировал, анализируя интерпретацию истории ребенком. В эксперименте ребенок слушал сказку, а затем рассказывал эту же историю другу своими словами. Целью этого исследования было изучить, как дети вербализируют и понимают друг друга без вмешательства взрослых. Пиаже хотел изучить пределы натуралистического наблюдения, чтобы понять рассуждения ребенка.Он осознал сложность изучения детских мыслей, поскольку трудно понять, притворяется ли ребенок, что верит их мыслям, или нет. Пиаже был одним из первых исследователей, изучавших детские разговоры в социальном контексте — начиная с изучения их речи и действий — где детям было комфортно и спонтанно (Kose, 1987).

Проблемы и возможные решения

Проведя множество исследований, Пиаже смог обнаружить существенные различия в способах мышления взрослых и детей; однако он все еще не мог найти путь логических рассуждений и невысказанных мыслей детей, которые могли бы позволить ему изучить интеллектуальное развитие ребенка с течением времени (Mayer, 2005).В своей третьей книге, The Child’s Conception of the World , Пиаже признал трудности своих прежних методов и важность клинического психиатрического обследования. Исследователь полагал, что способ проведения клинических обследований влияет на то, как проявляются внутренние реалии ребенка. Дети, вероятно, ответят в соответствии с тем, как проводится исследование, задаваемыми вопросами или знакомством с окружающей средой. Клиническая экспертиза, проведенная для его третьей книги, позволяет тщательно изучить мыслительный процесс ребенка.Примером вопроса, использованного для исследования такого процесса, было: «Вы видите мысль?» (Майер, 2005, с. 372).

Разработка новых методов

Пиаже признал, что психометрические тесты имеют свои ограничения, поскольку дети не могут дать исследователю свои самые глубокие мысли и внутренний интеллект. Также было трудно понять, отражают ли результаты обследования детей то, во что они верят, или это просто воображаемая ситуация. Например, очень трудно с уверенностью определить, считает ли ребенок, разговаривающий с игрушкой, игрушка живая или ребенок просто притворяется.Вскоре, сделав выводы о психометрических исследованиях, Пиаже приступил к разработке клинического метода обследования. Клинический метод включал опрос ребенка и тщательное изучение его ответов, чтобы наблюдать, как ребенок рассуждает в соответствии с заданными вопросами, а затем исследовать восприятие ребенком мира через их ответы. Пиаже осознавал трудности интервьюирования ребенка и важность распознавания разницы между «освобожденными» и «спонтанными» ответами (Mayer, 2005, стр.372).

Критика методов исследования Пиаже

«Теория развития Жана Пиаже подверглась критике на том основании, что она концептуально ограничена, эмпирически ложна или философски и эпистемологически несостоятельна». (Lourenço & Machado, 1996, p. 143) Пиаже ответил на критику, признав, что подавляющее большинство критиков не понимают результатов, которые он хотел получить в результате своего исследования (Lourenço & Machado, 1996).

Поскольку Пиаже считал развитие универсальным процессом, его первоначальные размеры выборки были недостаточными, особенно в формулировке его теории развития младенцев. [48] Теории развития младенцев Пиаже основывались на его наблюдениях за своими тремя детьми. Хотя это явно создает проблемы с размером выборки, Пиаже, вероятно, также ввел смешивающие переменные и социальную желательность в свои наблюдения и свои выводы, основанные на своих наблюдениях. Вполне возможно, что Пиаже приучил своих детей реагировать желаемым образом, поэтому вместо того, чтобы иметь представление о постоянстве объекта, его дети могли научиться вести себя так, чтобы указывать на то, что они понимают постоянство объекта.Выборка также была очень однородной, поскольку все трое детей имели одинаковое генетическое наследие и среду обитания. Однако в последние годы у Пиаже были более крупные выборки.

Развитие методов исследования

Piaget хотел проводить исследования в среде, которая позволила бы детям соединиться с некоторыми существующими аспектами мира. Идея заключалась в том, чтобы изменить подход, описанный в его книге The Child’s Conception of the World , и уйти от расплывчатых вопросов-интервью.Этот новый подход был описан в его книге The Child’s Conception of Physical Causality , где детям предлагались дилеммы, и они должны были думать о возможных решениях самостоятельно. Позже, после тщательного анализа предыдущих методов, Пиаже разработал комбинацию натуралистического наблюдения с клиническим интервьюированием в своей книге Суждение и рассуждение у ребенка , где интеллект ребенка проверялся с помощью вопросов и тщательного наблюдения. Пиаже был убежден, что он нашел способ очень эффективно анализировать и получать доступ к мыслям ребенка о мире.(Mayer, 2005) Исследование Пиаже представило комбинацию теоретических и практических методов исследования и внесло важный вклад в область психологии развития (Beilin, 1992). «Пиаже часто критикуют за то, что его метод исследования, хотя и несколько видоизменившийся в последние годы, все еще в значительной степени клинический». Он наблюдает за окружением и поведением ребенка. Затем он придумывает гипотезу, проверяя ее и сосредотачиваясь как на окружении, так и на поведении после небольшого изменения окружения.(Филлипс, 1969)

Влияние

Фотография фонда Жана Пиаже с Пьером Бове (1878–1965) в первом ряду (с большой бородой) и Жаном Пиаже (1896–1980) в первом ряду (справа, в очках) перед Институтом Руссо (Женева), 1925

Несмотря на то, что Пиаже перестал быть модным психологом, масштабы постоянного влияния Пиаже можно измерить глобальным масштабом и деятельностью Общества Жана Пиаже, которое ежегодно проводит конференции и привлекает около 700 участников. [49] Его теория когнитивного развития оказалась влиятельной во многих различных областях:

Психология развития

Пиаже — самый влиятельный психолог в области развития на сегодняшний день (Lourenço, O. and Machado, A., 1996), оказавший влияние не только на работы Льва Выготского и Лоуренса Кольберга, но и на целые поколения выдающихся ученых. [требуется уточнение ] Хотя тщательное изучение его идей привело к бесчисленным улучшениям и уточнениям его исходной модели и появлению множества неопиажеских и постпиажеских вариантов, оригинальная модель Пиаже оказалась на удивление надежной. (Лоуренсо и Мачадо, 1996).

Piaget об образовании

Используя теорию Пиаже, преподаватели сосредотачивают внимание на своих учениках как на учениках. В результате такого акцента образование становится центром учащегося и в определенной степени основано на конструктивизме. Теория Пиаже позволяет учителям рассматривать учеников как отдельных учеников, которые добавляют новые концепции к предыдущим знаниям, чтобы построить или построить понимание для себя. [50] Учителя, использующие подход, ориентированный на учащегося, в качестве основы для своей профессиональной практики, используют несколько диспозиций. [50] Они предоставляют возможности получения образования на основе опыта. Эти учителя также учитывают индивидуальные качества и отношения учащихся при планировании учебной программы. Педагоги позволяют учащимся изменить учебный план. Они питают и поддерживают любопытство учащихся. Они также затрагивают эмоции учащихся и создают среду обучения, в которой учащиеся чувствуют себя в безопасности. [50]

Есть два различия между подготовительным этапом и этапом конкретной эксплуатации, которые относятся к образованию.Эти отличия — обратимость и децентрация. Иногда обратимость и децентрация происходят одновременно. [51] Когда учащиеся думают о шагах для выполнения задачи без использования определенного логического, последовательного порядка, они используют обратимость. [51] Децентрация позволяет ему сосредоточиться на нескольких компонентах проблемной задачи одновременно. [51] Учащиеся используют как обратимость, так и децентрализацию, чтобы работать в течение учебного дня, следовать указаниям и выполнять задания.

Примером того, как ученик использует обратимость, является изучение нового словарного запаса. Студент составляет список незнакомых слов из художественного текста. Затем он исследует определение этих слов, прежде чем попросить одноклассника проверить его. Его учитель дал набор конкретных инструкций, которым он должен следовать в определенном порядке: он должен написать слово, прежде чем дать ему определение, и выполнить эти два шага повторно. [51] Ребенок на предоперационной стадии сбивается с толку во время этого процесса и нуждается в помощи учителя, чтобы продолжить выполнение задания.Учитель возвращает его к своему тексту, чтобы записать следующее слово, прежде чем он сможет его определить. [51] Ребенок на предоперационной стадии не понимает организации, необходимой для выполнения этого задания. Тем не менее, ребенок на конкретной операционной стадии понимает организацию и может вспомнить шаги в любом порядке, в то же время будучи в состоянии выполнять данный приказ. [51] Используя децентрацию, ребенок думает о двух действиях: определять слова и находить их в словаре. [51]

Образец децентрации: дошкольник может использовать игрушечный банан как имитацию телефона. Ребенок знает разницу между фруктом и телефоном. Однако в этой форме игры он действует сразу на двух уровнях. [51] У более старшего ребенка на конкретном операционном уровне децентрация позволяет ему завершить вычитание двузначных чисел и указать, какая из проблем также связана с заимствованием из другого столбца. Студент одновременно делает и то, и другое. [51] Используя обратимость, ученик должен мысленно перемещаться между двумя подзадачами.

Что касается похвалы учителями, то похвала — это поощрение для учеников. Подростки проходят социально-эмоциональное развитие, поэтому они стремятся к взаимопониманию со сверстниками. Таким образом, похвала учителя не так сильна для учащихся, которые считают учителей авторитетными фигурами. Они не ценят похвалу со стороны взрослых или не уважают того, кто хвалит. [52]

Образование

В 1970-х и 1980-х годах работы Пиаже также вдохновили преобразование европейского и американского образования, включая как теорию, так и практику, что привело к подходу, в большей степени ориентированному на ребенка.В Беседах с Жаном Пиаже он говорит: «Образование для большинства людей означает попытки привести ребенка к тому, чтобы он походил на типичного взрослого его общества … но для меня и никого другого образование означает создание творцов … изобретатели, новаторы — не конформисты »(Bringuier, 1980, стр. 132).

Его теория когнитивного развития может использоваться в качестве инструмента в классе дошкольников. По словам Пиаже, дети лучше всего развиваются в классе при взаимодействии.

Пиаже определил знание как способность изменять, преобразовывать и «оперировать» объектом или идеей, так что оператор понимает их в процессе преобразования. [53] Таким образом, обучение происходит в результате опыта, как физического, так и логического, с самими объектами и их воздействием. Таким образом, знания должны усваиваться в активном процессе учащимся с развитыми умственными способностями, чтобы знания могли усложняться за счет понимания на каркасах. Понимание формируется учащимся в процессе уравновешивания, когда учащийся уравновешивает новые знания с предыдущим пониманием, тем самым компенсируя «трансформацию» знаний. [53]

Таким образом, обучение также может поддерживаться преподавателями в образовательных учреждениях. Пиаже уточнил, что знание не может быть сформировано по-настоящему, пока учащийся не созреет ментальных структур, для которых это обучение является специфическим, и, таким образом, развитие ограничивает обучение. Тем не менее, знания также можно «накапливать», опираясь на уже сформированные более простые операции и структуры. Базирование операций продвинутой структуры на операциях с более простыми структурами, таким образом, позволяет учиться использовать рабочие способности по мере их развития.Таким образом, хорошее преподавание строится вокруг операционных способностей учащихся, которые позволяют им преуспеть на своей операционной стадии, и опираться на уже существующие структуры и способности и, таким образом, «строить» обучение. [53]

Доказательства эффективности современной учебной программы, основанной на теориях развития Пиаже, и поддержки созревания психических структур, можно увидеть в учебной программе Гриффина и Кейса «Числовые миры». [54] Учебная программа направлена ​​на построение «центральной концептуальной структуры» восприятия чисел у детей младшего возраста путем построения пяти учебных процессов, включая согласование учебной программы с последовательностью развития приобретения определенных навыков.Описывая последовательность развития восприятия чисел, выстраивается концептуальная структура и согласовывается с отдельными детьми по мере их развития.

Нравственность

Пиаже верил в два основных принципа нравственного воспитания: дети развивают моральные идеи поэтапно и дети создают свои представления о мире. Согласно Пиаже, «ребенок — это тот, кто строит свое собственное моральное мировоззрение, формирует представления о добре и зле, справедливом и несправедливом, которые не являются прямым продуктом обучения взрослых и часто поддерживаются вопреки желаниям взрослых. наоборот »(Галлахер, 1978, с.26). Пиаже считал, что дети выносят моральные суждения на основе своих собственных наблюдений за миром.

Теория морали Пиаже была радикальной, когда его книга

Жан Пиаже

Жан Пиаже Жан Пиаже


Жан Пиаже (9 августа 1896 г. — 16 сентября 1980 г.), профессор психологии Женевского университета с 1929 по 1954 год, был французским швейцарским психологом развития, который наиболее известен тем, что организовал когнитивное развитие в несколько этапов.

Например, он выделяет четыре стадии когнитивного развития:

1. Сенсомотор
2. Предэксплуатационный
3. Бетонный эксплуатационный
4. Официальный эксплуатационный

Эти четыре этапа имеют следующие характеристики:

1. инвариантная последовательность
2. универсальная (не культурно специфическая)
3. связанная с когнитивным развитием
4. обобщенная на другие функции
5. этапы логически организованы как целое
6.иерархический характер последовательностей этапов (каждый последующий этап включает в себя элементы предыдущих этапов, но более дифференцированный и интегрированный)
7. этапы представляют качественные различия в способах мышления, а не просто количественные различия

Теория Пиаже предполагает, что люди разрабатывают схемы (концептуальные модели) путем ассимиляции или адаптации новой информации.

Эти концепции можно объяснить как подгонку информации к существующим схемам и изменение существующих схем для размещения новой информации соответственно.

Хотя некоторые идеи Пиаже сходны с идеями Льва Выготского, Пиаже, очевидно, не знал о работе Выготского. Первоначально морской биолог, специализирующийся на моллюсках Женевского озера, он приступил к изучению биологии развития, когда он наблюдал, как его малолетние дочери вступили в схватку, а затем освоили мир вокруг них.

Теории психологического развития Пиаже оказали влияние. Среди прочего, философ и социальный теоретик Юрген Хабермас включил их в свои работы, в первую очередь в «Теорию коммуникативного действия».

Пиаже также оказал значительное влияние в области информатики. Сеймур Паперт использовал работу Пиаже при разработке языка программирования Logo. Алан Кей использовал теории Пиаже в качестве основы для концепции системы программирования Dynabook, которая впервые обсуждалась в рамках исследовательского центра Xerox Palo Alto Research Center, или Xerox PARC. Эти обсуждения привели к разработке прототипа Alto, который впервые исследовал все элементы GUI или графического пользовательского интерфейса и повлиял на создание всех пользовательских интерфейсов, которые должны были появиться в 1980-х, 1990-х и за пределами.

Пиаже является автором книг «Детское представление о мире» (1926), «Происхождение интеллекта у детей», (1936), «Ранний рост логики у ребенка», (1958).

Википедия

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ИНДЕКС


ИНДЕКС СОЦИАЛЬНЫХ НАУК


ИНДЕКС ФИЗИЧЕСКИХ НАУК


АЛФАВИТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬ

ГЛАВНАЯ СТРАНИЦА
CRYSTALINKS


ПСИХИЧЕСКОЕ ЧТЕНИЕ С ЭЛЛИ


2012 АЛХИМИЯ ВРЕМЕНИ






Piaget Altiplano Ultimate Concept: Montre Mécanique la plus Fine du Monde

Золотая мануфактура часового искусства в Кот-о-Фе — это продолжение demontrer son savoir en achevant une nouvelle prouesse.Репризы после выхода на место после трона в декабре на Altiplano Ultimate 910P, на новом автомате с прекрасным маршем с диаметром 4,3 мм, Piaget brise un nouveau record en présentant Altimate Concept. qui devient la montre mécanique la plus fine au monde.

Du haut de ses 3,65mm, l’aïeule de la Ultimate Concept, la 900P était déjà incroyable. Mais à force de persévérance, au travail et à l’ingéniosité de 3 ответственных за проект travaillant sur le projet depuis 4 ans, ainsi qu’à 5 brevets , la Manufacture suisse a réussi à plus enlever at 1,65mm de enlever l’impressionnante finesse de 2mm ! C’est plus fin qu’une pièce de 2 евро (2,2 мм)! Налейте воду, сделайте ее фьюжннером с ботинком, движением и люнетом и нанесите на нее ультра-стойкий композит на основе кобальта.

La marque a brisé de nombreux codes Традиционные de l’horlogerie: la platine du mouvement est directement moulée dans le fond de boîte, le balancier n’a pas de pont, le ressort de barillet n’a pas de roue , la couronne est télescopique puis s’intègre parfaitement dans la carrure et le cadran est intégré à même le mouvement. De plus, la montre dispose d’un système de contrôle du mécanisme permettant de choisir le réglage de la date or le remontage manuel, tandis qu’une nouvelle, техника разрешения на позиционирование, плюс предварительная обработка le verre qui mesure à peine 0,2mm d ‘ épaisseur!

Même si vous avez le budget d’un roi, il ne vous sera malheureusement pas possible d’acheter cette montre.Автомобиль, представленный в SIHH с семенами и одеждой beaucoup de curieux qui la contemplent bouche-bee, Piaget a créé cette montre pour l’amour de l’art . Pourtant avec ses 41mm de diamètre, браслет из кожи аллигатора 1 мм, сделанный из кевлара, и более чем 3ATM, очень портативный. Avec près d ’ unmillion d’euros Investis puis 5 brevets déposés pour ce projet, on se doute bien que sure Innovations se retrouverons dans de futurs modèles de la marque.Sans compter que cette fois-ci, le record est extrêmement difficile à battre. Bulgari: à vous de jouer!

EN SAVOIR PLUS

Предоперационный этап: определение, примеры, упражнения, другое

Ваш ребенок достаточно большой, чтобы сказать «еще!» когда они хотят больше хлопьев. Они даже могут следовать простым инструкциям и выбрасывать использованную салфетку в мусор. Ага, они перешли на новый этап развития.

По словам швейцарского психолога Жана Пиаже, есть четыре стадии когнитивного развития (мышление и рассуждение), которые мы проходим по мере взросления.Восхитительный этап, в который вошел ваш ребенок, второй этап, называется предоперационным этапом.

Название этого этапа намекает на то, что здесь происходит: «Оперативный» относится к способности логически манипулировать информацией. Да, ваш ребенок думает. Но они пока не могут использовать логику для преобразования, объединения или разделения идей.

Значит, они «до». Они познают мир на собственном опыте, но еще не могут манипулировать полученной информацией.

Эта стадия длится примерно от 2 до 7 лет.

Ваш малыш достигает предоперационной стадии между 18 и 24 месяцами, когда он начинает говорить. По мере накопления опыта окружающего мира они продвигаются к стадии, на которой они могут использовать логическое мышление и воображать вещи. Когда вашему ребенку исполнится 7 лет, он сможет использовать свое воображение и играть в воображаемые игры.

Ваш очаровательный малыш подрастает. Хотите дать имя тому, что вы видите? Вот список основных характеристик этого этапа развития.

Эгоцентризм

Вы, наверное, заметили, что ваш ребенок думает об одном: о себе. Это совершенно нормально для этой стадии развития. Они хотят этот напиток СЕЙЧАС, а не после того, как вы бросите белье в сушилку.

Эгоцентризм также означает, что ваш ребенок предполагает, что вы видите, слышите и чувствуете то же, что и они. Но держитесь там, потому что к тому времени, когда им исполнится 4 года (плюс-минус), они смогут что-то понять с вашей точки зрения.

Центрирование

Это тенденция сосредотачиваться только на одном аспекте ситуации за раз. Попробуйте выстроить два ряда скрепок таким образом, чтобы ряд из пяти скрепок был длиннее ряда из семи. Попросите вашего маленького ребенка указать на ряд, в котором есть еще скрепки, и он укажет на ряд из пяти.

Это потому, что они фокусируются только на одном аспекте (длине) и не могут управлять двумя (длиной и числом). По мере того, как ваш малыш растет, он разовьет способность децентрироваться.

Консервация

Консервация связана с центрированием. Это понимание того, что количество остается неизменным, даже если вы меняете размер, форму или емкость, в которой оно находится. Пиаже обнаружил, что большинство детей не могут понять это понятие до 5 лет.

Любопытно? Попробуйте сами. Налейте равное количество сока в две одинаковые одноразовые чашки. Затем налейте одну чашку в высокую тонкую чашку и попросите ребенка выбрать чашку, в которой больше. Скорее всего, они укажут на высокую тонкую чашку.

Параллельная игра

В начале этого этапа вы заметите, что ваш ребенок играет вместе с другими детьми, но не с детьми. Не волнуйтесь — это вовсе не означает, что ваш малыш антиобщественен! Они просто поглощены своим миром.

Хотя ваш ребенок может говорить, он использует свою речь, чтобы выразить то, что он видит, чувствует и в чем нуждается. Они еще не осознают, что речь — это инструмент общения.

Символическое представление

В течение раннего предоперационного периода, между 2 и 3 годами, ваш ребенок начнет понимать, что слова и предметы являются символами чего-то еще.Посмотрите, как они возбуждаются, когда говорят «мамочка» и видят, как вы таете.

Давайте представим

По мере развития вашего ребенка на этом этапе он будет переходить от параллельных игр к вовлечению других детей в игры. Вот тогда и происходят игры типа «давайте притворимся».

Согласно Пиаже, притворная игра детей помогает им закрепить концепции, которые они развивают когнитивно. Вот когда ваши стулья в столовой превращаются в автобус. Будьте начеку: возможно, вам придется судить, когда ваш ребенок и его товарищ по играм ссорятся из-за того, кто водитель, а кто пассажир.

Искусственность

Пиаже определил это как допущение, что все, что существует, должно было быть создано разумными существами, такими как Бог или человек. Это существо отвечает за свои качества и движения. Другими словами, в глазах вашего ребенка дождь не является естественным явлением — кто-то вызывает дождь.

Необратимость

Это этап, на котором ваш ребенок не может представить, что последовательность событий может быть обращена вспять к их исходной точке.

По мере того, как ваш ребенок переходит от сенсомоторной стадии (первая из стадий когнитивного развития Пиаже) к предоперационной стадии, вы заметите, что у него развивается воображение.

Когда они объезжают комнату с вытянутыми руками, потому что они самолет, держитесь подальше! Если ваш малыш заплакал из-за того, что его товарищ по играм переманил его щенка с богатым воображением, вам придется посочувствовать его боли.

Ролевые игры также используются на этом этапе — ваш ребенок может притвориться «папой», «мамой», «учителем» или «доктором», и это лишь некоторые из них.

Голова кружится от дедлайнов, списков покупок и назначений на прием к врачу.Вы действительно можете позволить себе потратить несколько минут, чтобы просто поиграть? Вот несколько простых и быстрых занятий, которыми вы можете наслаждаться вместе.

  • Ролевая игра может помочь вашему ребенку преодолеть эгоцентризм, потому что это способ поставить себя на чужое место. Держите под рукой коробку с предметами костюма (старые шарфы, шапки, кошельки, фартуки), чтобы ваш малыш мог нарядиться и притвориться кем-то другим.
  • Пусть ваш ребенок поиграет с материалами, которые меняют форму, чтобы они начали понимать, что такое сохранение.Из пластилина можно придать плоскую форму, которая кажется больше, но так ли это? В ванне попросите их налить воду в чашки и бутылки разной формы.
  • Есть еще время? Обустройте в доме уголок, похожий на кабинет врача, который вы только что посетили. Разыгрывание того, что она испытала, поможет вашему ребенку усвоить то, что он узнал.
  • Практика поможет вашему ребенку развить символическое представление. Попросите их раскатать пластилин в форме букв или наклеить наклейки на буквы.Используйте магниты в форме букв, чтобы нарисовать слова на дверце холодильника.
  • Не останавливайтесь на ощупь. Играйте в игры на запах и вкус: завяжите ребенку глаза и побудите его угадывать, что именно, по запаху или вкусу.

Не паникуйте, если вы думаете, что ваш ребенок не придерживается этого графика. Совершенно нормально, что дети проходят этапы в возрасте, отличном от этих средних.

alexxlab

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *