Цветовой показатель норма у детей: Клинический анализ крови (норма и отклонения) у детей и взрослых

Содержание

Клинический анализ крови (норма и отклонения) у детей и взрослых

Клинический анализ крови (норма и отклонения) у детей и взрослых

Клинический анализ крови (гематологический анализ крови, общий анализ крови) — врачебный анализ, позволяющий оценить содержание гемоглобина в системе красной крови, количество эритроцитов, цветовой показатель, количество лейкоцитов, тромбоцитов, скорость оседания эритроцитов (СОЭ).

Клинический анализ крови (гематологический анализ крови, общий анализ крови)  —  врачебный анализ, позволяющий оценить содержание гемоглобина в системе красной крови, количество эритроцитов, цветовой показатель, количество лейкоцитов, тромбоцитов, скорость оседания эритроцитов (СОЭ).

С помощью этого анализа можно выявить анемии, воспалительные процессы,  состояние сосудистой стенки, подозрение на глистные инвазии, злокачественные процессы в организме.
Клинический анализ крови широко используют в радиобиологии при диагностике и лечении лучевой болезни.

Начнем с того: «Как и когда сдавать анализ крови?»

Вот некоторые правила сдачи крови:

  • Для данного обследования используют капиллярную кровь, которую берут из пальца. Реже, по указаниям доктора,могут использовать кровь из вены.
  • Анализ осуществляют утром. Пациенту запрещено употреблять пищу, воду за 4 ч. до взятия образца крови.
  • Основные медицинские принадлежности, которые применяют для взятия крови – скарификатор, вата, спирт.

Правила сбора крови в мед. учреждениях:

  • Палец, из которого планируют взятие крови, обрабатывают спиртом. Для лучшего забора крови полезно предварительно растереть палец, чтобы обеспечить к нему лучший приток крови.
  • Скарификатором производят прокалывание кожного покрова на пальце.
  • Сбор крови осуществляется посредством мелкой пипетки. Образец помещают в стерильный сосуд-трубочку.

Расшифровка основных показателей общего (клинического) анализа крови

Каждый в своей жизни проходил через такую безболезненную процедуру, как сдача крови из пальца. Но для большинства полученный результат остается лишь набором цифр, записанном на бумаге. Разъяснения указанного анализа даст возможность каждому пациенту сориентироваться в отклонениях, что выявлены в крови, причинах что их обусловили.

Гемоглобин

Данный компонент крови представляет собою белок, при помощи которого кислород поступает во все внутренние органы/системы. Количество указаного компонента исчисляется в граммах, что в 1 литре крови.

Норма гемоглобина в крови у детей и взрослых.

Этот показатель будет зависеть от возраста пациента, его пола:

  • В 1-й день после рождения: от 180 до 240.
  • На первом месяце жизни: 115-175.
  • В первые полгода: не выше 140, не ниже 110.
  • До 1 года: от 110 до135.
  • От 1 до 6 лет: не выше 140, не ниже 110.
  • В возрастном промежутке 7-12 лет: не выше 145.
  • В интервале 13-15 лет: 115-150.
  • С 16 лет (мужчины): от 130 до 160.
  • После 16 лет (женщины): от 120 до 140.

Повышение гемоглобина:

  1. Диагностировании порока сердца.
  2.  Болезнях почек.
  3. Сердечной/легочной недостаточности.
  4. Наличии у пациента патологий, связанных с кроветворением.

Понижение гемоглобина:

  1. Дефицита витаминов/железа.
  2. Значительной потери крови.
  3. Рака крови.
  4. Анемии.
  5. Жесткой диеты, что привела к истощению.
Эритроциты

Внутри рассматриваемых компонентов содержится гемоглобин. Основное назначение эритроцитов — перенос кислорода к внутренним органам. Зачастую в таблице вместо единицы измерения эритроцитов можно видеть аббревиатуру RBC.

Норма содержания эритроцитов в крови у детей и взрослых.

Приведенный показатель необходимо множить на 1012. Полученный результат будет равен числу эритроцитов, что присутствуют в 1 л. крови:

  • У новорожденных в 1-й день жизни: не менее 4,3, не более 7,6.
  • У грудничков до месяца этот показатель снижается: 3,8-5,6.
  • 1-6 месяцев: от 3,5 до 4,8.
  • До 1 года: не выше 4,9, не ниже 3,6.
  • От 1 до 6 лет: от 3,5 до 4,5.
  • В возрастном интервале 7-12 лет нижняя граница допустимой нормы увеличивается до 4,7.
  • В подростковом периоде (до 15-летнего рубежа): 3,6-5,1.
  • С16-летнего возраста (мужчины): не выше 5,1, не ниже 4.
  • С 16 лет (женщины): от 3,7 до 4,7.

Причины повышенного и пониженного уровня эритроцитов у детей и взрослых.

Факторы, что провоцируют повышение/понижение численности эритроцитов в крови аналогичны тем, что вызывают повышение/понижение гемоглобина.

Ширина распределения эритроцитов в общем анализе крови.

Указанный параметр напрямую зависит от размеров эритроцитов: при выявлении большого количества различных по размеру эритроцитов во взятом образце крови можно говорить о высокой ширине распределения эритроцитов.

Норма ширины распределения эритроцитов в крови у детей и взрослых.

Данный показатель является идентичным для детей, взрослых, и может варьироваться от 11,5 до 14,5%.

Причины повышенного и пониженного уровня ширины распределения эритроцитов у детей и взрослых.

Отклонение от нормы рассматриваемого показателя может возникнуть на фоне неправильного питания, анемии, обезвоживания организма.

Средний объем эритроцитов в общем анализе крови.

Этот параметр крови способствует получению информации о размерах эритроцитов. Измеряется в фемтолитрах/микрометрах в кубе. Рассчитывают данный объем по несложной формуле, для которой нужно знать процент гематокрита, количество эритроцитов.

Ширина распределения эритроцитов – норма у детей и взрослых.

Независимо от возраста, пола пациента,в норме рассматриваемый параметр крови (MCV) должен быть не выше 95 фл, не ниже 80 фл.

Причины повышенных и пониженных показателей ширины распределения эритроцитов.

Понижение зачастуют возникает вследствие недостатка железа.

Увеличение показателя MCV свидетельствует о дефиците некоторых микроэлементов.

Среднее содержание гемоглобина в эритроците

Полученный показатель (MCH) отображает количество гемоглобина, что содержится внутри 1-го эритроцита. Рассчитывается по определенной формуле, для которой нужно знать количество гемоглобина+эритроцитов. Измеряют указаный параметр в пикограммах. Норма MCH одинакова для мужчин, женщин, детей: 24-33 пг.

Понижение зачастую возникает вследствие железодефицитной анемии.

Увеличение показателя MCH является результатом дефицита фолиевой кислоты/витамина В12.

Средняя концентрация гемоглобина в эритроците

Рассматриваемый параметр (MCHC) получают путем математических исчислений, в которых используют гемоглобин+гематокрит. Единицей измерения являются %. Норма содержания гемоглобина в эритроците варьируется в пределах 30-38%.

Снижение, причины:

  1. Болезни крови.
  2. Дефицит железа.

Вероятность повышения рассматриваемого показателя небольшая.

Скорость оседания эритроцитов в общем анализе крови (СОЭ)

Этот показатель (СОЭ) получают путем отстаивания взятого образца крови. Определяется количеством, формой эритроцитов, измеряется в мм/ч. На рассматриваемый процесс также оказывает влияние количество белков в плазме.

Норма скорости оседания эритроцитов в крови у детей и взрослых.

Этот параметр не претерпевает особых изменений с возрастом, однако различия присутствуют:

  • 1-й день жизни: 2-4.
  • У малышей до месяца: от 4 до 8.
  • В период до 6 мес. норма СОЭ составляет 4-10.
  • От 1 до 12 лет: не выше 12, не ниже 4.
  • От 13 до 15 лет нижняя граница нормы увеличивается до 15.
  • С 16 лет (мужчины): 1-10.
  • С 16 лет (женщины): 2-15.

Причины повышенной и пониженной скорости оседания эритроцитов (CОЭ) у детей и взрослых.

Повышение, причины:

  • Инфицирование организма.
  • Беременность.
  • Рак.
  • Анемия.

Снижение СОЭ  — результат заболеваний крови.

Лейкоциты

Это живые клетки организма, что продуцируются в лимфоузлах, костном мозге, выполняют контролирующую функцию. Разновидностей рассматриваемых компонентов крови несколько: нейтрофилы, моноциты, эозинофилы, лимфоциты, базофилы.

Норма лейкоцитов дети (взрослые):

Полученный результат будет соответствовать процентному соотношению лейкоцитов, что в норме присутствуют в 1 л крови:

  • В 1-й день жизни: от 8,5 до 24,5.
  • У малышей до 1 мес.: от 6,6 до 13,8.
  • В первые полгода норма не должна превышать 12,5, не может быть меньшей 5,5.
  • В возрастном интервале от 1 мес. до 1 года: от 6 до 12% на литр крови.
  • От 1 до 6 лет: не выше 12, не ниже 5.
  • В возрасте 7-12 лет: от 4,4 до 10.
  • В подростковом периоде (после 15-летнего рубежа): не выше 9,5, не ниже 4,4.
  • С 16 лет (мужчины/женщины): от 4 до 9.

Повышение от нормы:

  • Воспалительные явления в организме. Сюда относят послеоперационный период, ЛОР-заболевания, болезни нижних дыхательных путей, повреждение кожных покровов врезультате травмирования/ожога. При онкозаболеваниях общее тестирование крови также будет показывать завышенный уровень лейкоцитов.
  • Беременность.
  • Менструация.
  • Вакцинация.

Снижение лейкоцитов:

  • Дефицит витамина В12.
  • Болезни крови.
  • Определенная группа инфекционных болезней: малярия, вирусный гепатит, брюшной тиф.
  • Влияние радиации.
  • Системная красная волчанка.
  • Прием некоторых препаратов.
  • Состояния, при которых возникает иммунодефицит.
Тромбоциты в общем анализе крови

Это мелкие безъядерные клетки, внутри которых содержатся микроэлементы, что обеспечивают свертываемость крови.

Норма тромбоцитов в крови дети (взрослые):

Приведенный показатель необходимо множить на 109. . Полученный результат будет соответствовать количеству клеток, что в норме присутствуют в 1 л крови:

  • 1-й день после рождения: 180-490.
  • У детишек от 1 мес. до 1 года: не выше 400, не ниже 180.
  • От 1 до 6 лет: 160-390.
  • В возрастном интервале 7-12 лет: не выше 380, не ниже 160.
  • В подростковом периоде (до 15 лет включительно): от 160 до 360.
  • С 16 лет (мужчины/женщины): от 180 до 320.
  • Причины повышенного и пониженного уровня тромбоцитов у детей и взрослых.

Повышение тромбоцитов, причины:

  • Воспалительные реакции (в т.ч. послеоперационный период).
  • Онкозаболевания.
  • Значительные кровопотери.
  • Болезни крови.

Снижение тромбоцитов, причины:

  • Дефекты в работе костного мозга.
  • Цирроз печени.
  • Переливание крови.
  • Нарушения, связанные с функционированием иммунной системы.
  • Болезни крови.
Гематокрит

Посредством данного параметра сопоставляют объем эритроцитов с объемом крови. Единицей измерения гематокрита являются проценты.

Гематокрит, норма, дети (взрослые)

С возрастом указанный параметр претерпевает определенных изменений:

  • В 1-й день после рождения:40-66 %.
  • У детишек до месяца: от 34 до 55%.
  • У грудничков в возрастном интервале 1-6 мес: 32-43%.
  • От1 до 9 лет: 34-41%.
  • С 9 до 15 лет: 34-45 %.
  • С 16 лет (женщины): не выше 45%, не ниже 35%.
  • С 16 лет (мужчины): 39-49%.

Гематокрит, повышение:

  • Сердечной/легочной недостаточности.
  • Обезвоживании.
  • Некоторых болезнях крови.

Гематокрит, снижение:

  • III-IV тримеестр беременности.
  • Анемия.
  • Почечная недостаточность.
Гранулоциты

Указанный параметр крови представлен несколькими группами клеток: базофилами, нейтрофилами, эозинофилами. Эти тельца-гранулы – незаменимые учасники в борьбе с инфекциями, микробами.

Норма гранулоцитов:

Абсолютный показатель. В таблицах результатов анализов крови будет обозначаться как GRA#. В этом контексте норма гранулоцитов может варьироваться от 1,2 до 6,8 *109 клеток на 1 литр.

Процентное соотношение гранулоцитов к лейкоцитам. Имеет обозначение GRA %. Норма не должна быть больше 72%, меньше 47%.

Причины повышения гранулоцитов:

При воспалительных явлениях в организме происходит повышение гранулоцитов в крови.

Причины снижения гранулоцитов:

  1. Сбои в работе костного мозга, что связаны с продуцированием клеток крови.
  2. У пациента диагностируется системная красная волчанка.
  3. Прием некоторых медицинских препаратов.
Моноциты

Важные составляющие иммуной системы. В их обязанности входит распознание опасных для организма микроорганизмов, борьба с воспалительными очагами. Их количество ограничено.

Норма моноцитов в крови у детей и взрослых.

Приведенный показатель (MON%) отображает процент содержания моноцитов в общем количестве лейкоцитов:

  • Малыши до 1 года включительно:2-12%.
  • От 1 до 15 лет: не выше 10%, не ниже 2%.
  • С 16 лет (женщины/мужчины): от 2 до 9%.
  • Причины повышения и понижения моноцитов в крови у детей и взрослых.

Повышение: 

  1. Заболевания крови.
  2. Недуги системного характера.
  3. Инфицирование организма вследствие воздействия грибков, вирусов, паразитов.
  4. Отравление химикатами.

Понижение:

  • Роды.
  • Послеоперационная реабилитация.
  • Прием противоопухолевых препаратов.
  • Воспалительно-гнойные явления.
Нейтрофилы

Указанные клетки помогают организму справиться с инфекциями, ликвидировать собственные вымершие микрочастицы. По своему строению подразделяют на две группы: зрелые, незрелые.

Норма нейтрофилов в крови у детей и взрослых.

Рассматриваемый показатель отображает процент содержания палочкоядерных, сегментноядерных нейтровилов в общем количестве лейкоцитов. Рассмотрим норму палочкоядерных в крови у детей, взрослых:

  • В 1-й день после рождения:1-17 %.
  • У детишек от1 мес. до 1 года: от 0,5 до 4%.
  • Возрастная группа 1-12 лет: 0,5-5%.
  • С 13 до 15 лет: не выше 6%, не ниже 0,5.
  • С 16 лет (женщины/мужчины): 1-6%.

Показатели нормы сегментоядерных в крови:

  • У новорожденных в 1-3 день жизни: не выше 75-80%, не ниже 45%.
  • Умалышей от1 мес. до 1 года: от 15 до 45%.
  • Возрастная группа 1-6 лет: 25-60%.
  • С 7 до 12 лет: не выше 66%, не ниже 34%.
  • В подростковом периоде (до 15 лет включительно.): 40-65%.
  • 16 лет (женщины/мужчины): 47-72%.

Увеличение численности нейтрофилов:

  • Инфицирование организма.
  • Онкозаболевания.
  • Вакцинация.
  • Воспалительные явления.

Снижение нейтрофилов:

  1. Лечения, направленого на ликвидацию онкозаболеваний: химиотерапия, прием медикаментов. Прием иных препаратов, что угнетают защитные возможности организма.
  2. Погрешностей в работе костного мозга.
  3. Облучения.
  4. «Детских» инфекционных заболеваний (краснуха, корь и т.д.).
  5. Переизбытка гормонов, что продуцируются щитовидной железой.
Эозинофилы

Очередные представители лейкоцитов. Именно эти клетки активно борются с раковыми клетками, благоприятствуют очищению организма от токсинов, паразитов.

Норма эозинофилов в крови у детей и взрослых.

Приведенный показатель отображает процент содержания эозинофилов в общем количестве лейкоцитов:

  • В 1-й день жизни малыша: 0,5-6%.
  • В возрастном промежутке 1 мес.-12 лет: не выше 7%, не ниже 0,5%.
  • Возрастная группа13-15 лет: не выше 6%, не ниже 0,5%.
  • С 16 лет (женщины/мужчины): от 0 до 5%.
  • Причины повышения и понижения эозинофилов у детей и взрослых.

Увеличение эозинофилов:

  1. Патологий кроветворной системы.
  2. Онкозаболеваний.
  3. Аллергических состояний.
  4. Паразитарных инвазий.

Снижение эозинофилов:

  • Родами.
  • Инфицированием организма (в т.ч. послеоперационный период).
  • Отравлением химикатами.
Базофилы

При тестировании кровиуказанные клетки могут быть не выявлены: самые немногочисленные элементы имунной системы. Состоят из микрочастиц, что провоцируют возникновение воспалительных явлений в тканях.

Норма базофилов в крови у детей и взрослых.

Отображает процент содержания эозинофилов в общем количестве лейкоцитов. Для детей любого возраста, пациентов мужского/женского пола количество эозинофилов должно составлять 0-1%.

Повышение базофилов:

  • Аллергических состояниях.
  • Недостатке гормонов: погрешности в работе щитовидной железы, прием гормональных средств.
  • Ветрянной оспе.
  • Патологиях лимфосистемы.

Снижение базофилов:

  • Беременностью/овуляцией.
  • Увеличением численности гормонов.
  • Стрессом.
Все нормы общего анализа крови детей и взрослых в таблицах

Таблица 1: Нормы клинического анализа крови детей разных возрастов

Таблица 2: Нормы общего анализа крови взрослых (мужчин и женщин)


Таблица 3: Нормальные показатели крови в сравнении у небеременных и беременных женщин в 1 триместре


Таблица 4: Нормы общего анализа крови беременных женщин в 3 триместре беременности

 

Нормы анализов крови и мочи у детей

ОБЩИЙ АНАЛИЗ КРОВИ ДЕТЯМ

Лабораторное исследование назначается для проверки слаженной работы организма и позволяет выявить широкий спектр патологий, воспалительных и инфекционных процессов, а также с целью определения вирусов и злокачественных новообразований. Показатели ОАК позволяют установить эффективность проводимого лечения.

Соблюдайте рекомендации для получения точных результатов проводимого анализа:

  1. Сдавать нужно в утренние часы и обязательно натощак.
  2. С вечера недопустимо есть жирную пищу и продукты, насыщенные углеводами.
  3. Не принимать следующие препараты – ацетилсалициловую кислоту, НПВС (нестероидные противовоспалительные средства) и антикоагулянты.

В Экстренных ситуациях (хроническом или остром состоянии) общий анализ крови проводят в любое время суток и независимо от приема пищи.

Интерпретация результатов

Интерпретацию результатов анализа доверьте врачу-педиатру, который по показателям совокупно оценит результат и прочтет его как «карту здоровья» вашего малыша.
ОБРАТИТЕ ВНИМАНИЕ: в каждом возрастном периоде разные нормы показателей ОАК.
В некоторых случаях во внимание берется половая принадлежность.

Важно! Общий анализ крови (ОАК) подразумевает забор крови из пальца утром натощак.

В общий анализ включено 5-24 показателей, главные из которых приведены в таблице:

Показатели, сокращения Нормальные величины – общий анализ крови
Дети возраста Взрослые
1 день 1 мес 6 мес 1-2 года 2-4 года 4-6 лет 7-15 лет мужчина женщина
Эритроциты
RBC (/л)
4.3-7.6 4.8-5.6 3.5-4.8 3.6-4.9 3.5-4.5 3.5-4.7 3.5-5.1 4-5.1 3.7-4.7
Гемоглобин
Hb (г/л)
180-240 115-175 110-140 110-135 110-140 110-145 115-150 130-160 120-140
Цветовой показатель
MCHC
0.85-1.15 0.85-1.15 0.85-1.15 0.85-1.15 0. 85-1.15 0.85-1.15 0.85-1.15 0.85-1.15 0.85-1.15
Ретикулоциты
RTC (%)
2-15 2-15 2-15 2-15 3-12 3-12 2-11 0.2-1.2 0.2-1.2
Тромбоциты

PLT (/л)

180-400 180-390 180-390 180-390 160-380 160-360 180-490 180-320 180-320
СОЭ
ESR (мм/ч)
2-4 4-8 2-10 2-12 2-12 2-12 2-11 1-10 2-15
Лейкоциты
WBC (/л)
8.5-24.5 8-13.8 8-12.5 8-12 6-12 4.5-10 4.3-9.5 4-9 4-9
Палочкоядерные
нейтрофилы (%)
1-17 0.5-4 0.5-4 0.5-4 0.5-5 0.5-5 0.5-6 1-6 1-6
Сегментоядерные
нейтрофилы (%)
45-80 15-45 15-45 15-45 25-60 40-50 40-65 47-72 47-72
Эозинофилы
EOS (%)
0. 5-6 0.5-6 0.5-6 0.5-5 0.5-5 0.5-5 0.5-5 0-5 0-5
Базофилы
BAS (%)
0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
Моноциты
MON (%)
2-10 2-10 2-10 2-10 2-10 2-10 2-10 2-9 2-9
Лимфоциты
LYM (%)
12-36 40-76 42-74 38-72 26-60 34-48 25-50 18-40 18-40

АНАЛИЗ МОЧИ ПО НЕЧИПОРЕНКО ДЕТЯМ

Данное исследование выявляет наличие воспалительных процессов мочевыводящих путей и определяет количество форменных элементов крови (эритроцитов, лейкоцитов и цилиндров). Анализ проводят с целью определения функции почек.

Заболевания, которые позволяет выявить анализ по Нечипоренко:

  • мочекаменная болезнь
  • пиелонефрит
  • гломерулонефрит

Порядок подготовки к исследованию:

  1. Проведение гигиенических процедур перед забором мочи.
  2. Сбор анализа в утренние часы, сразу же после пробуждения.
  3. Забор только средней порции мочи.

Соблюдайте рекомендации для получения более точных результатов проводимого анализа:

  • Откажитесь от фруктов и овощей, в состав которых входят пигмент каротин, например свекла, морковь за сутки до сдачи анализа
  • Уведомите врача о приеме медикаментозных препаратов, не принимайте мочегонные препараты
  • Избегайте чрезмерной физической активности и стрессовых ситуаций накануне исследования

НОРМЫ ПОКАЗАТЕЛЕЙ

Клеточный элемент мочи Допустимое содержание в 1 мл субстрата
Лейкоциты
Эритроциты
Гиалиновые цилиндры
Восковидные цилиндры отсутствуют
Зернистые цилиндры отсутствуют
Эпителиальные цилиндры отсутствуют
Эритроцитарные цилиндры отсутствуют

Интерпретация результатов

Отклонения показателей от нормы будут обозначены на бланке результата. Интерпретацию анализа доверьте врачу-педиатру.

Общий анализ крови. Как проводится и что показывает

Общий анализ крови (ОАК) – это наиболее доступный метод первичной оценки состояния организма, результаты которого, наряду с общим анализом мочи и биохимическим анализом крови, входят в алгоритмы диагностики большинства заболеваний. У здорового человека кровь по своему составу относительно постоянна, но   реагирует практически на любые патологические изменения в организме. Поэтому, чтобы понять, что происходит с человеком, какие исследования назначить в дальнейшем или определиться с лечением, врач, в первую очередь, всегда назначает ОАК.

Это исследование также используется в виде профилактического обследования даже при отсутствии каких-либо симптомов и отражает изменения состояния здоровья. Кроме того, ОАК позволяет оценить успешность проведенного лечения.

Нормальные значения показателей ОАК

Расшифровка основных показателей общего анализа крови:

Гемоглобин (HGB, Hb, hemohlobin)
показатель, отражающий количество белка гемоглобина в объеме крови
  • Мужчины – 13,2-17,3 г/дл (132-173 г/л)
  • Женщины – 11,7-15,5 г/дл (117-155 г/л)
Гематокрит (HCT, hematocrit)
коэффициент, отражающий соотношение объема клеток крови к объему жидкой ее части
  • Мужчины – 37-50 %
  • Женщины – 34-47 %
Эритроциты (RBC, red blood cells)
отражают количество клеток эритроцитов в объеме крови
  • Мужчины – 4,2-5,6 млн/мкл (4,2-5,6*10^12 клеток/л)
  • Женщины – 3,9-5,3 млн/мкл (3,9-5,3*10^12 клеток/л)
MCV (средний объем эритроцита, в некоторых бланках может указываться как макроцитоз, нормоцитоз или микроцитоз)
показатель, отражающий средний объем всех исследуемых эритроцитов
  • Мужчины – 80-101 фл
  • Женщины – 78-101 фл
RDW (Red cell distribution width)
в отличие от MCV, где отражается средний объем всех эритроцитов, RDW указывает, насколько наименьшие по объему эритроциты отличаются от наибольших
Норма для мужчин и женщин – 11,6-14,8 %
MCH (ЦП, цветовой показатель крови)
величина, указывающая сколько гемоглобина содержится в одном отдельном эритроците
  • Мужчины – 27-35 пг
  • Женщины – 27-34 пг
MCHC в отличие от показателя гемоглобина, который отражает, сколько гемоглобина находится во всем объеме крови, MCHC указывает сколько гемоглобина содержится только в объеме эритроцитов, то есть насколько каждый из них насыщен гемоглобином
  • Мужчины – 32-37 г/дл
  • Женщины – 32-37 г/дл
Тромбоциты (PLT, platelets)
показатель, отражающий количество тромбоцитов в объеме крови
  • Мужчины – 150-400 тысяч/мкл
  • Женщины – 150-400 тысяч/мкл
Лейкоциты (WBC, white blood cells, белые кровяные тельцы)
это показатель, отражающий количество лейкоцитов в объеме крови, отдельные виды которых впоследствии формируют лейкоцитарную формулу
  • Мужчины – 4,5-11 тыс/мкл
  • Женщины – 4,5-11 тыс/мкл

Кровь – разновидность ткани организма человека, состоящая из жидкой части (плазмы) и форменных элементов (клеток) и выполняющая огромное количество различных функций таких как перенос кислорода и углекислого газа, поддержание постоянства температуры тела, остановка кровотечения, обезвреживание болезнетворных агентов и пр.

Изменения, наблюдаемые в крови, чаще всего нехарактерны для какого-то конкретного заболевания, но вместе с тем отражают общее состояние организма.

Колебания показателей общего анализа крови могут происходить и в норме, под влиянием различных факторов: приема пищи, физической активности, эмоциональных нагрузок, беременности, курения и т. д. Так, у беременных в норме снижается количество эритроцитов и гемоглобина. Количество лейкоцитов, в свою очередь, может повышаться после приема пищи, тренировок или длительного пребывания на солнце.

В каких случаях назначается общий анализ крови?

Чаще всего общий анализ крови врач назначает для того, чтобы оценить уровни гемоглобина, эритроцитов, тромбоцитов, СОЭ, количество лейкоцитов и лейкоцитарную формулу.

Так, например, при наличии признаков инфекции общий анализ крови поможет понять характер возбудителя: вирусный или бактериальный. В частности, для вирусной инфекции характерно повышения уровня лимфоцитов, а для бактериальной — нейтрофилов.

Также в общем анализе крови определяют количество эритроцитов, гемоглобина и гематокрита. Эти показатели позволяют выявить и оценить тяжесть анемии, а также предположить причину её возникновения.

Тромбоциты

Еще один важный показатель – тромбоциты. Эти небольшие клетки- непосредственные участники процессов свертывания крови. Если количество тромбоцитов снижено, возрастает риск кровотечения и образования синяков. В ситуации, когда тромбоцитов много – повышается вероятность образования тромбов и, как следствие, закупорки сосудов.

СОЭ

Скорость оседания эритроцитов (СОЭ) – это показатель того, как быстро кровь в пробирке разделяется на плазму и клетки. Основной фактор, влияющий на эту СОЭ— белковый состав крови, который, в свою очередь, изменяется при различных физиологических (беременность, менструация) и патологических (воспаление, инфекции) состояниях. Вместе с другими показателями крови СОЭ имеет прогностическое значение и может служить показателем эффективности проводимого лечения. В то же время увеличение СОЭ не является специфическим показателем какого-либо заболевания и напрямую не коррелирует с динамикой возникшего заболевания. Это обусловлено тем, что от начала заболевания может пройти от 24 до 48 часов, прежде чем значение СОЭ выйдет за пределы границ нормы, а также с тем, что СОЭ до нескольких месяцев может сохраняться на высоком уровне даже после исчезновения симптомов.

Существуют автоматизированные и ручные методы определения СОЭ. В разных лабораториях могут использоваться разные методики, именно поэтому важно понимать, что   результаты СОЭ из разных лабораторий могут быть схожи только при нормальных значениях СОЭ. Если СОЭ выше нормы, то данные анализа могут быть несопоставимы, даже если исследование было проведено в одно время. Чем выше уровень СОЭ, тем больше разница между результатами, полученными при использовании различных методов. Для корректной интерпретации тестов специалисты советуют сдавать анализы всегда в одной лаборатории.

Где сдать общий анализ крови?

В медицинской лаборатории «Синэво» общий анализ крови выполняется из венозной (через прокол вены) и капиллярной (прокол пальца) крови.

Кровь из вены – “золотой стандарт” биологического материала для общего анализа крови и является предпочтительной. Дело в том, что в отличие от венозной, капиллярная кровь представляет собой смесь крови из мелких артерий, вен и капилляров, содержит межклеточную жидкость, остатки разрушенных клеток, лимфу, что может оказать влияние на результат анализа.

Сдать общий анализ крови (ОАК) можно в Минске, Гомеле, Бресте, Гродно, Витебске, Могилеве, Бобруйске, Барановичах, Солигорске, Слуцке, Полоцке, Новополоцке, Орше, Жлобине, Светлогорске, Молодечно, Мозыре, Пинске, Борисове, Речице, Ганцевичах, Сморгони.

В некоторых случаях всё же рекомендуется сдача капиллярной крови: при склонности к венозному тромбозу, избыточной массе тела и затрудненному доступу к венам, обширных ожогах, у маленьких детей. 

Важно помнить, что только врач может правильно трактовать изменения в результатах исследования, рекомендовать дополнительные методы диагностики, в том числе и лабораторной, для уточнения имеющейся картины крови, назначить эффективное лечение и методы профилактики. Не занимайтесь самодиагностикой, обращайтесь за помощью к специалисту!

1.2. Гематологические показатели у детей


Особенности гемограммы развивающегося организма

Кровь эмбриона

Первые клетки – мегалобласты I и II генерации, первичные эритроциты (мегалоциты). К 3 мес эмбрионального развития количество эритробластов составляет до 8% всех элементов красной крови. Количество лейкоцитов – около 1х109/л (75% относится к бластам, остальные – к гранулоцитам). Лимфоциты появляются с 4–5 мес, моноциты – с 5-го. С 3–4 мес количество ретикулоцитов составляет 705‰, с 4–5 мес – 501‰, с 5–7 мес – 271‰.

Кровь недоношенных детей

Количество Нb – 155–217 г/л, эритроцитов – (7,2– 4,45)х1012/л. При исследовании мазков крови отмечается эритробластоз, ретикулоцитоз, повышенное количество полихроматофилов. Отмечается анизоцитоз и умеренный пойкилоцитоз. Количество лейкоцитов – (3,6–36)х109/л. Характерен лимфоцитоз, сдвиг нейтрофилов влево до миелоцитов.

Кровь новорожденных

Содержание Нb –167–240 г/л, количество эритроцитов – (4,5–7,5)х1012/л. Выражен анизоцитоз, диаметр эритроцитов 3,25–10,25 мкм. Выражены явления полихромазии, количество ретикулоцитов 8–42‰. Количество лейкоцитов (10–30)х109/л, со стороны нейтрофилов сдвиг влево до миелоцитов. Число лимфоцитов при рождении составляет 16–34%, к концу новорожденности 50–60%. Отмечается анизоцитоз кровяных пластинок, наличие гигантских форм.

Кровь детей первого года

Содержание Нb в первые месяцы снижается, к 5–6 мес – 116–133 г/л, количество эритроцитов (6–3)х1012/л. Анизоцитоз и полихромазия выражены слабее. Содержание ретикулоцитов 2–21‰. Количество лейкоцитов (6,2–22)х109/л. Со стороны нейтрофилов имеется умеренный сдвиг влево, помимо малых и средних лимфоцитов обнаруживаются и большие. Характерен лимфоцитоз и умеренный моноцитоз, обнаруживаются плазматические клетки лимфоидного и лимфобластического типа. Количество тромбоцитов (230–250)х109/л, анизоцитоз кровяных пластинок выражен слабее.

Кровь детей старше года

Содержание Нb постепенно нарастает, достигая к 5–8 годам 126 – 150 г/л, к 8–15 годам – 133–153 г/л. Количе­ст­во эритроцитов увеличивается до уровня взрослого человека. Количе­ство ретикулоцитов 2–6‰, общее количество лейкоцитов снижается до (8–7)х109/л, лимфоцитоз сохраняется до 6–7 лет жизни. Сдвиг влево лейкоцитарной формулы постепенно сокращается. Количество тромбоцитов (200–300)х109/л.

 

 

Таблица 1.2.1. Показатели гемограммы у новорожденных (И. Н. Усов) 

Эритроциты, х1012

Гемоглобин, г/л

Цветовой показатель

Ретикулоциты, ‰

Тромбоциты, х109

Лейкоцитарная формула, %

Лейкоциты, х109

Метамиелоциты

Палочкоядерные

Сегментоядерные

 

 

Таблица 1. 2.2. Возрастные особенности осмотической резистентности эритроцитов у детей, % 

Возрастные группы

Минимальная резистентность

Максимальная резистентность

Амплитуда резистентности

Новорожденные

Дети грудного возраста

Дети дошкольного возраста

Дети старшего возраста и взрослые

 

 

Таблица 1. 2.3. Гематокритная величина и эритроцитометрические показатели у здоровых детей различного возраста (А. Ф. Тур, Н. П. Шабалов, И. Тодоров) 

Гематокрит, мл/л

Средний диаметр эритроцита, мкм

Средний объем эритроцита, фл

Средняя толщина эритроцита, мкм

Среднее содержание гемоглобина в 1 эритроците, пг

Новорожденные

 

 

Таблица 1. 2.4. Нормальный состав периферической крови детей разного возраста (Е. Н. Мосягина и соавт.) 

Число эритроцитов, х1012

Число ретикулоцитов, %

Среднее число лейкоцитов, х109

Колебания числа лейкоцитов, х109

Тромбоциты, х1011

абс. число, х109

абс. число, х109

абс. число, х109

абс. число, х109

абс. число, х109

 

 

Таблица 1. 2.5. Показатели красной крови, СОЭ и содержание тромбоцитов в крови здоровых детей (Е. Д. Гольдберг, Р. М. Тарлова) 

Гемоглобин, г/л

Эритроциты, х1012

Цветовой показатель

Ретикулоциты, °/00

Тромбоциты, х109

Мальчики:

7-12

13-16

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Девочки:

7-12

13-16

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Примечание. * В строке «а» — величины М±m, в строке «б» — пределы колебаний М±m

 

 

Таблица 1.2.6. Показатели белой крови здоровых детей (Е. Д. Гольдберг, Р. М. Тарлова) 

Общее количество лейкоцитов

Сегментоядерные нейтрофилы

Палочкоядерные нейтрофилы

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Примечание. * В строке «а» — относительные величины содержания форменных элементов, % (М±m), в строке «б» — абсо­лютные величины (сегментоядерные нейтрофилы и лимфоциты, тыс.) в системе СИ -107л (М±m).

 

 

Таблица 1.2.7. Показатели системы гемостаза у здоровых детей 3-14 лет (М. С. Игнатова, Ю. В. Вельтищев) 

Количество тромбоцитов, х109

Время кровотечения по Дьюке, мин

Гемолизатагрегационный тест:

 

время агрегации:

 

разведение 10-2, с

разведение 10-6, с

Агрегационная активность тромбоцитов:

 

разведение 10-2, %

разведение 10-6, %

Индекс активации тромбоцитов

Ристомицинагрегация, с

Фибриноген, г/л

Протромбиновое время, с

Протромбиновый индекс, %

Тромбиновое время, с

Аутокоагуляционный тест:

 

начальная свертывающая активность (А), %

максимальная свертывающая активность (МА), %

время достижения МА, мин

индекс инактивации тромбина

антитромбин III, %

Этаноловый тест

Отрицательный

Протаминсульфатный тест

Отрицательный

Продукты деградации фибрина (фибриногена), г/л

Эуглобулиновый лизис сгустка, мин

Хагеманзависимый фибринолиз, мин

Стрептазоиндуцированный фибринолиз, с

 

 

Таблица 1. 2.8. Факторы свертывания крови у новорожденных и сроки их возрастания до уровня взрослых (В. А. Мазурин, И. М. Воронцов) 

У детей старше года (или у взрослых)

Сроки нормализации

I (фибриноген), г/л

II (протромбин), %

V (проакцелерин), %

VII (проконвертин),%

VIII (антигемофильный глобулин А), %

IX (антигемофильный глобулин В), %

X (фактор Стюарта-Прауэр), %

XI (фактор Розенталя), %

XII (фактор Хагемана), %

XII (фибринстабилизирующий), %

Антикоагулянты и фибринолитическая система

Антитромбин II, %

Антитромбин III, %

Плазминоген, %

Фибринолизин, %

 

 

 

Таблица 1. 2.9. Основные показатели нормальной коагулограммы у детей (Е. П. Иванов) 

Фаза свертывания

I — протромбинообразование

Время свертывания крови по Ли-Уайту, мин:

в несиликонированной пробирке

в силиконированной пробирке

Каолин-кефалиновое время, с

Аутокоагулограмма, с:

II — тромбинообразование

Протромбиновый индекс

III — фибринообразование

Фибриноген А, г/л

Тромбиновое время, с

Антикоагулянтная система

Антитромбин III, с

Толерантность плазмы к гепарину, мин

Спонтанный фибринолиз, %

Эуглобиновый фибринолиз, мин

IV — посткоагуляционная

Гематокрит, мл/л

Протаминовая проба

Этаноловая проба

 

 

Таблица 1. 2.10. Коагулограмма здоровых детей 

Время свертывания цельной крови, мин

Время рекальцификации плазмы, с

Толерантность плазмы к гепарину, мин

Потребление протромбина, %

Тромбиновое время, с 

Протромбиновый комплекс, %

Проакцелерин (фактор V), %

Проконвертин (фактор VII), %

Фибриноген через 2 ч, мг %

Фибринолитическая активность, %

Ретракция кровяного сгустка, %

Количество гепарина, ЕД/мл

Антиплазминовая активность, %

Фибриназа (фактор XIII), %

Время лизиса эуглобулинов, мин

 

 

Таблица 1. 2.11. Минутный объем крови (МОК) у детей, мл 

Новорожденный

 

 

Таблица 1. 2.12. Объем циркулирующей крови у здоровых детей, мл/кг (Г. А. Баиров) 

Объем циркулирующей крови

Объем циркулирующей плазмы

Глобулярный объем

 

 

Таблица 1. 2.13. Буферная система крови здоровых детей 

Сумма буферных оснований, ммоль/л, (ВВ)

Излишек или дефицит оснований, ммоль/л (ВЕ)

Стандартные бикарбонаты, ммоль/л (8В)

Рсо2. парциальное давление (кПа)

 

 

Анемия у детей | Детская городская больница

Что такое анемия

Анемия – это снижение общей концентрации красных кровяных телец и гемоглобина в крови. Задача эритроцитов – доставлять кислород к тканям организма. Поэтому при уменьшении их численности, организм страдает от так называемой гипоксии – нехватки кислорода. Особенно чувствительны к снижению гемоглобина дети.

По статистике, анемия наблюдается у 15% детей. Анемии бывают самыми разными – одни связаны с нехваткой витаминов группы В, другие – с недостаточностью фолиевой кислоты. Но преимущественное большинство анемий развивается вследствие дефицита железа. Эти анемии называются железодефицитными, и именно они наиболее распространены (около 90% всех анемий). О железодефицитных анемиях сегодня и поговорим.

Причины и симптомы анемии

Причины железодефицитных анемии делятся на три группы.

Первая – это ситуации, связанные с потерей крови. Сюда относятся и кровотечения из желудочно-кишечного тракта, менструальные кровотечения, любые другие кровопотери.

Ко второй группе отнесем недополучение железа. И хотя такое возможно только при голодании, такое случается у детей. Например, когда родители-вегетарианцы намеренно лишают ребенка мясной пищи – основного источника гемного железа.

Следующая группа причин – нарушение всасывания железа. При некоторых заболеваниях желудка или кишечника, после полостных операций на ЖКТ. Дело в том, что железо всасывается в основном в 12-перстной кишке и в верхних отделах тонкой кишки. Поэтому любые проблемы с этими отделами ЖКТ способны спровоцировать анемию.

Анемия может также возникнуть и при недостаточной выработке эритроцитов, нарушении их функционирования и преждевременном разрушении красных кровяных телец.

Ваш ребенок бледен, быстро устает, жалуется на мышечную слабость, головокружения. Это первые признаки анемии. Такие ситуации характерны и для школьников, и для деток-дошколят. Внимательные родители сазу отправятся на прием к доктору. Если же анемию запустить, то вскоре ваше чадо станет малоподвижным, в уголках рта появятся трещины, язык станет гладким и глянцевым, перед глазами будут мелькать «мушки». Появятся извращения в пищевых желаниях, особенно – желание лизать гвозди и другие металлические предметы.

Ваше задание, как родителей, а также вашего лечащего врача – выявить ее вид, причины и устранить дефицит железа.

Диагностика и лечение анемии

Для того чтобы подтвердить диагноз «анемия», нужно сдать элементарный общий анализ крови (из пальца). По его результатам будет видно насколько критично состояние ребенка. Если гемоглобин (HGB) в пределах от 90 до 110 – это легкая анемия; 90-70 – анемия средней тяжести; показатель ниже 70 – тревожный сигнал тяжелой анемии. Обратить внимание нужно и на количество эритроцитов в крови (RBC). Их норма для детей 4,0-7х1012 (в зависимости от возраста).

Очень важным индикатором анемии служит цветовой показатель крови. В норме он должен быть равен единице. Если его значение выше 1,05 – становится ясным, что анемия вызвана дефицитом витаминов группы В либо фолиевой кислоты. Если же ЦП меньше 0,85, подозревается железодефицитная анемия. Существуют и другие критерии, исходя из которых, ставится диагноз ЖДА, но их анализ предоставим знающему доктору.

После постановки диагноза доктор должен установить причину анемии, и вы должны ему в этом помочь. Обязательно сообщите лечащему врачу, если вдруг ваш ребенок не ест мясо или рыбу, если у него есть заболевания ЖКТ (язвенные и предязвенные состояния кишечника). Очень важно выяснить и ликвидировать именно первопричину анемии, иначе никакое лечение не даст результатов, и уже через несколько месяцев анемия появится вновь. Лечение анемии должно быть комплексным. Диетой возможно устранить лишь небольшой недостаток железа, более серьезные ситуации требуют комплексного лечения, сочетающего в себе как специальную диету, так и лекарственные препараты. Но об этом позже.

Лечение должен назначать ТОЛЬКО врач. И лучше, если это будет квалифицированный гематолог. Избыток железа также опасен для детского организма, как и его недостаток. Поэтому, занимаясь самолечением, вы рискуете увидеть симптомы передозировки – судороги, рвоту и понос.

Современные препараты железа производятся в удобных для приема формах – в виде сиропов, капель и даже жевательных таблеток. При легкой анемии достаточно перорального приема лекарств. Причем, запивать их лучше соком, а принимать обязательно вне еды! Если анемия носит характер тяжелой,показано лечение в стационаре, парентеральное введение препаратов, а иногда даже переливание крови. Поэтому не рискуйте здоровьем детей и при малейших подозрениях обращайтесь за врачебной помощью.

Питание при анемии. Профилактика анемии

Для формирования правильных принципов питания ребенка важно понимать механизм всасывания железа из различных источников. Дело в том, то в красном мясе, печени и яйцах железо содержится в быстро усваиваемом виде – так называемое гемовое (гемное) железо. Растительная пища (бобовые, гречневая крупа, гранаты) – это кладезь негемового (негемного) железа, которое всасывается хуже. Поэтому в меню ребенка обязательно должно присутствовать мясо (говядина, кролик – 30 грамм в сутки), морская рыба, яйца (1-2 штуки), ягоды и соки, богатые аскорбиновой кислотой. Именно аскорбинка и животный белок улучшают всасываемость железа (при одновременном применении в 3 раза!). В то время как цельное молоко и молочные продукты должны употребляться в пищу раздельно от мяса, рыбы и яиц.

Ранее бытовало мнение, что много железа содержится в яблоках. Это не верно, так как в яблоках железа ровно столько, сколько и в гречневой крупе. Просто в яблоках содержится аскорбиновая кислота, которая улучшает всасываемость железа. Поэтому не нужно насильно кормить ребенка яблоками, а если он не любит ягоды и соки, лучше дать старую добрую витаминку-аскорбинку. Кстати, мало кто знает, что рекордсменом по содержанию железа являются сушенные белые грибы (35 мг на 100 г), морская капуста (16 мг на 100 г), какао-порошок (15 мг в 100 г), печень (9 мг на 100 г).

Не болейте!

Что можно узнать из обычного анализа крови

Общий объем крови составляет в среднем у взрослого человека 4-6 литров. На плазму из них приходится около 55 %, на долю эритроцитов 44%. В одном кубическом миллиметре крови содержится около 3,7-5 000 000 эритроцитов (в пересчете на литр 3,7-5х1012), количество эритроцитов — один из первых показателей крови.

Второй определяемый показатель — гемоглобин (Hb), он находится в эритроците и осуществляет перенос кислорода в ткани и углекислого газа в обратном направлении. Средние нормы Hb – 115-160 г/л. Снижение количества эритроцитов и гемоглобина – это, как раз, то состояние, которое именуется анемией. Значительное снижение количества эритроцитов в 4-5 раз может возникать при лейкозе и метастазах злокачественных опухолей. Повышение числа эритроцитов (эритроцитоз) может быть связано с заболеванием системы крови, а может быть следствием кислородного голодания тканей, например, при врожденных пороках сердца, при легочных заболеваниях, при курении.

Гематокрит (Ht) определяет соотношение объема плазмы и форменных элементов крови, составляет в среднем 36-54%.

Цветовой показатель (ЦП) показывает относительное содержание гемоглобина в эритроците. Нормальные его значения 0,86- 1,05.

Ретикулоциты (Rt) – это новообразованные эритроциты. Их норма 0,5-0,15% общего числа эритроцитов. Повышение их количества может наблюдаться при кровопотере, при лечении анемии (как критерий правильного лечения). Снижение числа ретикулоцитов может наблюдаться при анемиях, при приеме цитостатических препаратов, лучевой болезни.

СОЭ (скорость оседания эритроцитов)
Норма 1-15 мм/час. Повышение СОЭ может указывать на различные острые и хронические воспалительные процессы, а может также встречаться при инфаркте миокарда, опухолях, после кровопотерь, оперативных вмешательств, при пониженном количестве эритроцитов в крови. Особенно активно она возрастает при заболеваниях крови, злокачественных новообразованиях, хроническом гепатите, циррозе печени, туберкулезе и других заболеваниях. Понижение может быть при вирусных гепатитах, желтухах, приеме салицилатов, хлорида кальция.

Тромбоциты (Tr)
Основная функция этих элементов крови – участие в свертывании крови. Нормальное их количество 200-400х109/л. Повышение количества Tr может быть при различных заболеваниях, связанных с нарушением образования тромбоцитов, при хронических заболеваниях, таких как: ревматоидный артрит, туберкулез, саркоидоз, колит, энтерит. А также при острых заболеваниях: кровотечении, анемии, при ожоге, кровопотере, травме мышц и др. В норме повышение количества Tr может встречаться у спортсменов и людей, занятых тяжелым физическим трудом. Снижение числа Tr наблюдается при заболеваниях крови, алкоголизме, как возможная реакция на лекарства.

Лейкоциты
Их нормальное количество – 4-9 х 109/л. Повышение числа лейкоцитов может быть физиологическим, т.е. характерным для здорового человека, например, после приема пищи (до 10-12х109), после физической работы, приема горячих и холодных ванн, в период беременности, родов, в предменструальный период. Патологическое повышение числа L может быть при различных воспалительных процессах, при инфарктах различных органов (миокарда, легких, селезенки, почек), при обширных ожогах, злокачественных заболеваниях, при заболеваниях системы крови, обширных кровопотерях и других процессах. Понижение числа L может быть при заболеваниях селезенки, воздействии облучения, приеме некоторых лекарственных препаратов, при заболеваниях щитовидной железы, при ряде инфекционных заболеваний в т.ч. при краснухе, кори, гриппе, вирусном гепатите и др.

Лейкоциты в процентном соотношении подразделяются на: базофилы (0,5-1%), эозинофилы (0,5-5%), нейтрофилы (палочкоядерные 1-6%, сегментоядерные -47-72%), лимфоциты (19-37%), моноциты (3-11%).

Основная функция нейтрофильных гранулоцитов — обнаружить, захватить и переварить чужеродный материал. Повышение их числа может быть при острых воспалительных заболеваниях, интоксикации, инфаркте миокарда и др. Снижение их количества отмечается при анемиях, вирусных инфекциях.

Эозинофилы
Повышение числа эозинофилов может быть при аллергических реакциях, бронхиальной астме, гельминтозах, опухолях, скарлатине, приеме некоторых лекарств и др.

Базофилы
Основная их функция – участие в иммунологических реакциях. Повышение их количества встречается редко.

Моноциты
Циркулируют в крови, а затем переходят в ткани, превращаясь в макрофаги. Повышенное количество моноцитов характерно для туберкулеза, сифилиса, бруцеллеза, протозойных и вирусных заболеваний (краснуха, скарлатина, паротит, мононуклеоз).

Лимфоциты
Повышение количества лимфоцитов наблюдается при коклюше, инфекционном мононуклеозе, ветрянке, краснухе при заболеваниях системы крови, бронхиальной астме, тиреотоксикозе, туберкулезе, при приеме наркотиков, диабете и др.

Что показывает общий анализ крови ребенка и как он проводится?

Исследование состава крови — один из самых распространенных видов медицинских анализов, позволяющих оценить общее состояние организма ребенка. Именно поэтому сдавать кровь на клинический анализ следует регулярно, чтобы вовремя выявить патологию и начать лечение. Если же ребенок здоров — результаты наглядно покажут, что родителям не о чем беспокоиться.

Как же проходит эта процедура и на какие заболевания способны указать отклонения от норм? Ответы на эти вопросы вы найдете в нашей статье.

Особенности анализа крови детей

Общий, или клинический, анализ крови представляет собой исследование состава последней. Обычно при первичном обращении к врачу или в ходе диспансеризации терапевт назначает сокращенный анализ крови — это значит, что из всего множества показателей исследованию подвергнутся лишь самые основные (содержание лейкоцитов, эритроцитов, гемоглобина, СОЭ). Если результат покажется врачу «подозрительным», то может потребоваться развернутый анализ, с помощью которого исследуют до 30 различных характеристик крови, включая эритроцитарные индексы, лейкоцитарную формулу и т. д.

Но для чего нужно определять все эти показатели крови? Дело в том, что любой патологический процесс в организме тем или иным образом влияет на ее состав. Анализ крови нельзя назвать специфичным, но определить разновидность патологии или сузить количество возможных причин недомогания с его помощью вполне возможно.

Общий анализ крови для детей практически не отличается от «взрослого» аналога, в ходе исследования оценивают одинаковые параметры. Но у ребенка — свои нормы. Особенно отличаются нормальные показатели крови новорожденных.

Клинический анализ крови могут назначить ребенку в рамках планового осмотра, при возникновении осложнений заболевания, для контроля лечения. При этом родителям важно знать, как проходит процедура забора крови, чтобы грамотно подготовить ребенка к ней.

Как берут общий анализ крови у детей?

Забор крови для клинического анализа у детей может происходить по-разному: в некоторых клиниках исследуют капиллярную кровь, а в других — венозную. Первый вариант является более распространенным в связи с простотой процедуры, но имеет свои недостатки — кровь из пальца (у новорожденных иногда берут из пяточки) имеет свойство быстро сворачиваться, образуются микросгустки, искажающие результат. Венозная кровь лучше подходит для исследования, но безболезненно выполнить процедуру может лишь очень опытная и профессиональная медсестра.

Если кровь берут из пальца, то место прокола сначала смазывают спиртовым тампоном, а затем лезвием делают надрез на подушечке. Несильно надавливая на пальчик, набирают кровь в пробирку.

Это важно!
Самый первый анализ крови берут у новорожденного малыша в роддоме, а затем ребенку необходимо сдать кровь в 3 и 12 месяцев. Если он здоров, то впоследствии проводить исследование нужно раз в год в ходе общей диспансеризации.

При взятии крови из вены сотрудник лаборатории повязывает малышу специальный жгут на предплечье, находит вену на сгибе локтя и прокалывает выбранное место иголкой. Набирают материал шприцем или с помощью пробирки, прикрепленной к игле.

И в том и в другом случае процедура может быть связана с некоторым стрессом для малыша, все-таки это немного больно. Многое зависит от поведения родителей и медперсонала. Перед процедурой необходимо в доступной форме объяснить ребенку, как себя следует вести, а в момент взятия биоматериала лучше отвлечь его внимание занимательным рассказом. По окончании желательно похвалить малыша за хорошее поведение, мотивируя его не бояться подобных анализов в будущем.

Итак, кровь сдана, а теперь пришло время получить результат.

Нормальные показатели общего анализа крови ребенка

Бланк с результатами обычно выглядит как таблица, где перечислены показатели крови ребенка, а также, для сравнения, нормальные (референсные) значения, которые соответствуют его возрасту. Таким образом, вы сразу получаете возможность предварительно оценить отклонения от нормы, если таковые имеются.

Развернутый общий анализ крови у детей обязательно включает в себя следующие составляющие:

  • Гемоглобин (Hb) — важнейший элемент эритроцитов, который способен «захватить» кислород и доставить его к нуждающимся органам и тканям. Для новорожденных в возрасте 1–3 дней нормальными показателями являются 145–225 г/л, к 3–6 месяцам норма снижается до 95–135 г/л, а затем в процессе взросления приближается к «взрослым» показателям в 120–160 г/л.
  • Эритроциты (RBC) — так называемые красные кровяные тельца. Они служат для транспортировки гемоглобина по кровеносным сосудам. У новорожденных детей отмечают повышенный уровень эритроцитов, и это нормально — от 3,9 до 6 млн/мкл. От года до 12 лет нормой считают показатели в 3,8–5,1 млн/мкл — они близки к «взрослой» норме.
  • Цветовой показатель (MCHC) , или средняя концентрация гемоглобина в крови. Этот показатель рассчитывается по специальной формуле, зависит от количества гемоглобина и эритроцитов. В норме у детей должен находиться в границах от 0,8 до 1,05.
  • Ретикулоциты (RTC) — это «молодые» клетки эритроцитов, они являются их предшественниками и постоянно циркулируют в крови, готовые к преобразованию в полноценные клетки. В среднем и у детей, и у взрослых количество ретикулоцитов в крови должно составлять около 1% от всех эритроцитов.
  • Тромбоциты (PLT) — эти клетки крови обеспечивают свертывание, образуя на месте поврежденной ткани своеобразную «пробку», тромб. Нормальное количество тромбоцитов в крови у новорожденных (до 1 года) должно составлять от 180 до 490 единиц на микролитр. От 1 года до 12 лет норма составляет 160–390 ед/мкл, а от 12 до 15 лет 160–360 ед/мкл.
  • Тромбокрит (PST) — показатель анализа крови, который представляет собой соотношение объема цельной крови к количеству тромбоцитов. Как и у взрослых, референсным значением является 0,1–0,4%.
  • СОЭ (ESR) — скорость оседания эритроцитов, один из важнейших показателей анализа крови. Он характеризует белковый состав плазмы. У новорожденных детей СОЭ должна составлять 0–2 мм/ч, у малышей от 1 года до 6 лет — 12–17 мм/ч, от 6 до 10 лет — 0–10 мм/ч, в более старшем возрасте — 0–20 мм/ч.
  • Лейкоциты (WBS) — белые кровяные тельца, которые защищают наш организм от инфекций, вирусов и вредных бактерий. Нормальное количество лейкоцитов в крови новорожденного обычно намного выше показателя для взрослых и составляет от 9 до 30 млрд/л. С возрастом оно постепенно снижается, от 1 до 3 лет — 6 до 17 млдр клеток/л, а от 6 до 10 лет — 6–11 млрд клеток/л.
  • Лейкоцитарная формула , или лейкограмма , представляет собой подсчет количества каждого из пяти видов лейкоцитов в крови. В первые дни жизни младенца (до 15 дней) количество нейтрофилов составляет 31–56%, лимфоцитов 22–55%, моноцитов 5–15%, эозинофилов 1–6%, базофилов до 1% (характерно для всех возрастов). У малыша в возрасте до 1 года кровь содержит 17–51% нейтрофилов, 45–70% лимфоцитов, 4–10% моноцитов, 1–5% эозинофилов. Далее показатели выравниваются: для детей до 15 лет нормальным количеством нейтрофилов будет 30–60%, лимфоцитов — 30–50%, моноцитов — 3–10%, и эозинофилов — 1–6%.
  • Плазматические клетки нужны для производства специфических антител. В крови у ребенка допускается присутствие нескольких плазмоцитов (1 клетка на 200–400 лейкоцитов), если их больше — это признак патологии.

Грамотно расшифровать данные характеристики может лишь врач, но родителям необходимо иметь общее представление о заболеваниях, которые стоят за отклонением от нормы каждого из показателей.

Что показывает клинический анализ крови?

Причиной пониженного гемоглобина и эритроцитов у детей могут быть разные виды анемии и гипергидратация. Повышенное содержание этих клеток крови свидетельствует об обезвоживании, сердечно-сосудистой или дыхательной недостаточности.

Если количество ретикулоцитов в крови ребенка существенно отклоняется от нормы, это говорит о большой потере крови или изменениях в работе костного мозга. Также может быть косвенным признаком нарушения функции почек, ведь именно этот орган вырабатывает специальный гормон, ответственный за превращение «незрелых» эритроцитов в полноценные клетки.

Повышенный уровень тромбоцитов и тромбокрита — довольно опасное состояние для всего организма: оно провоцирует беспричинное образование тромбов в кровеносных сосудах. Кратковременный тромбоцитоз можно наблюдать после любой серьезной хирургической операции или чрезмерной физической нагрузки. Но одной из самых распространенных причин повышенных тромбоцитов является инфекция — гепатит, менингит, воспаление легких и т.д. Пониженное значение часто наблюдается у недоношенных новорожденных детей.

Это интересно!
Кровь ребенка отличается от крови взрослых людей не только своим составом — с возрастом изменяется соотношение массы тела и количества этой жидкости в организме. У новорожденных малышей кровь составляет около 15% массы, а затем постепенно снижается до «взрослого» значения в 7%.

Чаще всего повышенные показатели скорости оседания эритроцитов (СОЭ) в крови у ребенка являются следствием инфекционного процесса в организме, ОРВИ, гриппа или ангины. Но прежде чем бить тревогу, нужно понять, не вызвано ли отклонение от нормы простыми физиологическими причинами, например, стрессом. Также повышенную СОЭ можно наблюдать у грудных детей в период прорезывания зубов или при недостатке витаминов. Пониженная скорость оседания эритроцитов обычно говорит о проблемах с кровообращением.

Увеличение количества лейкоцитов в крови ребенка указывает на наличие воспалительного процесса, аллергических реакций и на внутреннее кровотечение. Белые кровяные тельца особенно активны в крови ребенка после сильного стресса или физических нагрузок. Пониженный уровень может быть следствием серьезных проблем — например, краснухи, ветряной оспы, мононуклеоза.

Плазмоциты свидетельствуют о простудных заболеваниях, кори, ветрянке или краснухе. Не стоит волноваться, если даже после выздоровления общий анализ крови у детей показывает наличие этих клеток — они могут циркулировать еще несколько дней после избавления от болезни.

Общий анализ крови у детей имеет свои специфические особенности, о которых должен знать каждый родитель. Обеспечить малышу комфортную психологическую обстановку важно не только для его душевного равновесия, но и для получения достоверных результатов. Кроме того, большую часть показателей нельзя расшифровать, ориентируясь на «взрослые» нормы.

эмоционального понимания и ассоциаций цвета и эмоции у детей в возрасте 7-8 лет

Понимание развития эмоциональных знаний может помочь нам определить, как дети воспринимают и интерпретируют свое окружение, и ассоциации цвета и эмоций являются одним из критериев выражения ребенка. эмоциональные интерпретации. Эмоциональное понимание и цвето-эмоциональные ассоциации были исследованы на выборке британских школьников в возрасте 7-8 лет. Сорок учеников начальной школы (средний возраст = 7 лет.38; SD = 0,49) были назначены задания на оценку цвета и эмоционального понимания, а также тест на экспрессивную лексику. Результаты выявили значительные гендерные различия: девочки более подходящие и более качественные выражения эмоционального понимания, чем мальчики. Дети были более способны связывать цвет с положительными, а не с отрицательными эмоциями, и наблюдались значительные гендерные различия в конкретных цветовых предпочтениях. Обсуждаются последствия неправильного толкования взрослыми ассоциаций цвета и эмоций у маленьких детей.

1. Введение

Понимание развития эмоциональных знаний и осознание соответствующих возрасту эффективных этапов жизненно важно для профессионалов, работающих в тесном контакте с детьми [1]. То, как дети развиваются и достигают своих эмоциональных знаний, может помочь специалистам понять, как дети воспринимают и интерпретируют свое окружение, а также как они реагируют, управляют и организуют свои собственные чувства в эмоциональных ситуациях [2, 3]. Благодаря такому интеллекту в образовательных и клинических условиях можно внедрять эффективные программы обучения и лечения, чтобы дать детям возможность исследовать свои эмоциональные отношения и помочь достичь вех в своем развитии [4, 5].На фоне исследования эмоционального понимания детей в этом исследовании изучается идентификация и выражение эмоций, а также влияние цвето-эмоциональных ассоциаций в выборке детей в возрасте от 7 до 8 лет, но сначала дается краткий обзор растущего акцента на будет подчеркнута важность эмоционального здоровья и благополучия.

В Великобритании наблюдается значительный и растущий национальный уровень осознания важности эмоционального развития в клинических и образовательных учреждениях, с растущим объемом исследований и увеличением ресурсов, выделяемых центральным правительством.Вмешательства в школе, такие как SEAL (Великобритания: Социальные и эмоциональные аспекты обучения) и PATHS (США: Продвижение альтернативных стратегий мышления), предназначены для того, чтобы помочь детям повысить свою осведомленность и использовать эмоциональные навыки для улучшения их способности правильно функционировать в социальных ситуациях. [6, 7]. В феврале 2009 года Министерство здравоохранения Великобритании (DH) и Департамент по делам детей, школ и семей (DCSF) опубликовало совместную стратегическую задачу департамента, в которой излагаются планы на будущее по укреплению эмоционального здоровья и благополучия детей [8] и в соответствии с рекомендациями Служба психического здоровья детей и подростков (CAMHS), Национальный консультативный совет, был создан по вопросам психического здоровья и психологического благополучия детей [9].

Эмоциональное понимание ребенка включает способность вспоминать и объяснять свои собственные эмоциональные переживания, а также способность распознавать эмоции в себе и других людях [2, 5, 10]. Однако понимание сложных эмоций требует более высоких когнитивных социально-эмоциональных навыков, чтобы интерпретировать социальные сигналы в ситуации, а также способности полностью понимать и распознавать эмоциональные контексты [4].

Эмоциональное понимание и знание процесса и трансляции эмоций становятся очевидными в возрасте двух или трех лет, когда наряду с базовой лексикой начинает появляться эмоционально-описательный язык [11, 12].Отсутствие эмоционально-описательного языка к концу второго года жизни ребенка, неспособность должным образом реагировать на социальные сигналы (которые могут проявляться в поведении) или недостаточное понимание реакции других на ситуации могут быть значимыми показателями ослабления ребенка. эмоциональный рост и потенциально может лежать в основе последующих поведенческих проблем [4, 10, 11]. В свою очередь, это может привести к повышенной подверженности психопатологии и эмоциональным расстройствам [12].

Язык и вербальные способности тесно связаны с эмоциональным пониманием [5, 13], поскольку дети воспринимают и интерпретируют события, причем язык функционирует не только как инструмент общения, но и как способ формирования мыслей [14].Чтобы иметь возможность интерпретировать эмоциональное выражение, ребенок должен сначала уметь использовать знание и понимание такого выражения, чтобы иметь возможность выразить это понимание на соответствующем языке [15]. Эмоциональное и социальное развитие ребенка определяется языком, который используется в описательном разговоре о ненаблюдаемых психических состояниях человека (т. Е. Его целях, мыслях и чувствах по поводу ситуации, которые непосредственно используются для расшифровки и понимания собственных и других людей. поведения) [10], а по мере развития дети начинают все больше экспериментировать и использовать более сложные эмоции [16].Несмотря на то, что женщины часто лучше мужчин в тестах на знание языка и вербальных способностей в любом возрасте, они также стабильно получают более высокие результаты, чем мужчины, в тестах на эмоциональную осведомленность, даже при контроле вербального интеллекта [17]. Девочки в возрасте 3 лет продемонстрировали более высокий уровень эмоциональной маркировки и понимания сложных эмоций, чем мальчики, независимо от вокальных способностей [18, 19].

В то время как способность к выразительной речи связана с эмоциональным пониманием, другие критерии творчества, такие как рисование, также использовались в качестве показателей социальной и эмоциональной адаптации [20].Рисование — это приятное, естественное занятие, которое можно использовать как средство выражения эмоций и чувств [21–23], а методы арт-терапии все чаще используются практикующими специалистами для изучения восприятия событий детьми, особенно теми, кто страдает проблемами физического и психического здоровья [ 24, 25]. Например, метод терапевтического повествования цветными чернильными пятнами (CITS) требует, чтобы человек выбрал цветные чернила, нарисовал чернильные пятна и создал рассказ, связанный с этими цветами и формами. Этот метод особенно эффективен для тех, кто культурно сопротивляется разговору об эмоциях [26].Хорошо документированы дальнейшие психологические исследования, в которых анализируется содержание рисунков детей и интерпретируются результаты проективных измерений для изображения отношений между эмоциональным значением и статусом [27].

То, как цвет используется в рисунках, может отражать и подчеркивать определенные эмоциональные состояния или качества художника [28], когда дети используют цвет в своих произведениях как средство выражения своего эмоционального статуса. Обычно считается, что яркие цвета подчеркивают положительные качества, а темные — отрицательные [27, 29].Однако было обнаружено, что, когда детей просили сначала указать свои предпочтения в цвете, это отражалось в цветах, используемых для выражения определенных эмоций, а не в предполагаемых цветовых ассоциациях для негативного (темного) и позитивного (яркого) представления. Таким образом, наименее предпочтительные цвета были связаны с отрицательными ассоциациями, а предпочтительные цвета использовались для выражения чего-то положительного. Это предполагает, что перевод цвета в эмоциональное значение является как личным, так и субъективным, и любая интерпретация использования цвета должна производиться только вместе со знанием цветовых предпочтений [28].

С младенчества определенные цвета развивают «усвоенные» парные ассоциации со значениями и эмоциями. Эти ассоциации или схемы могут сохраняться на протяжении всей жизни, вызывая автоматическую эмоциональную реакцию, мысли и действия без какого-либо сознательного осознания [30, 31]. В повседневной среде дети подвергаются воздействию значительного количества ярких цветов через игрушки и предметы, все из которых могут нести определенные сообщения и ассоциации [30, 32]. С раннего младенчества родители и семья также подвергают детей воздействию определенных цветов, например, стереотипных ассоциаций пола и цвета: синий для мальчиков и розовый для девочек [30].Цвета, используемые в повседневном обществе, могут иметь существенное влияние на то, как у детей развиваются эмоциональные ассоциации с цветами; ассоциации, укрепляющиеся с возрастом [28]. Школьный возраст также является очень влиятельным временем, когда дети переполнены значениями нескольких цветов и формируются определенные эмоциональные ассоциации [33]. В подтверждение этого было обнаружено, что в определенных условиях некоторые цвета могут иметь универсальный язык и значение, понятное для разных поколений и социокультурных групп населения [29].Подкрепление происходит на протяжении всей жизни, и из этого следует, что чем больше ребенок подвергается воздействию пары цвет-эмоция, тем сильнее внутреннее представление этого цвета внедряется в него [34].

Цвет может играть важную роль в системе психического здоровья, позволяя как терапевтическую интерпретацию эмоционального состояния, так и в качестве вспомогательного средства для облегчения исследования эмоций. Анализ рисунков детей с опасным для жизни заболеванием обнаружил существенные различия в выборе цвета по сравнению с «здоровыми» детьми [29], при этом их негативная ситуация нашла отражение в широком использовании «черного».Точно так же изображения, нарисованные детьми, получающими терапию от травмы, также имели тенденцию демонстрировать отсутствие яркого цвета и широкое использование черного [35].

Цвет кажется соответствующим контексту с различными ситуациями и цветами, отражающими разные эмоции, мысли и поведение [31]. Было высказано предположение, что существует взаимное взаимодействие между цветом и эмоциями, при этом определенные чувства связаны с цветом, и комбинация познания, которая влияет на все, выводя на первый план воспоминания, чувства и эмоции [29].Цвета игрушек, рисунки и раскраски, а также язык, используемый в окружающей среде, могут способствовать эмоциональной грамотности и пониманию ребенка [36].

Однако интерпретация цвета в картинках или произведениях искусства и связанная с этим эмоциональная значимость спорна и субъективна [21, 27, 28]. Некоторые исследования, изучающие связи цвета и эмоции, подвергались критике за то, что не использовали доказательную практику для обоснования своих исследований [31]. В частности, субъективные методы, с помощью которых участников просят вспомнить цвета или изобразить цвет вербально, а не физически, привели к проблемам в интерпретации взаимосвязи между цветом и эмоциями [37].Например, было обнаружено, что «красный» передает значительную амбивалентную эмоциональную ассоциацию, поскольку он может ассоциироваться положительно с теплотой, любовью и счастьем или отрицательно представлять опасность, гнев и печаль [30, 31]. Часто бывает нехватка знаний о предпочтениях художников в отношении отдельных цветов [28], а контекст и окружающая среда не принимаются во внимание при представлении цветового образца [38]. Без этого конкретного и более широкого знания исследователи могут неверно истолковать использование цвета в результате своих собственных идеализаций и социальных предположений.

Использование цветовой интерпретации и эмоциональных ассоциаций может стать полезным инструментом в арсенале клинициста для вмешательства и лечения. Тем не менее очевидно, что любая интерпретация может быть весьма субъективной. В этом исследовании изучалось понимание эмоций у мальчиков и девочек в возрасте 7-8 лет путем оценки их способности обсуждать, идентифицировать и распознавать основные и сложные эмоции. Мы также исследовали влияние предпочтения цвета на ассоциации цвета и эмоции, чтобы лучше понять, как цвета могут взаимодействовать с эмоциональным опытом и потенциально использоваться в качестве меры.

2. Метод
2.1. Участники

Сорок детей (15 девочек и 25 мальчиков) в возрасте от 7 до 8 лет (,, возраст 7.10–8.30) из двух классов основной начальной школы на северо-востоке Великобритании составили выборку для этого исследования. Письма с подробным описанием исследования были отправлены вместе с детьми домой, и от родителей было получено информированное согласие. Устное согласие было получено от детей в начале исследования.

2.2. Меры
2.2.1. Аффективное интервью Куше, пересмотренное (KAI-R) [39]

Аффективное интервью Куше [39] оценивает эмоциональное понимание детей в отношении ряда аффективных состояний и ситуаций и широко используется как в исследованиях развития, так и в клинических исследованиях [12 ]. Детей просят привести примеры случаев, когда они испытывали десять часто встречающихся эмоций (пять основных эмоций: счастье, печаль, безумие, испуг, любовь и пять более сложных эмоций: гордость, вина, ревность, нервозность / тревога и одиночество).Затем детей просят привести пример того, когда другой человек испытал эту эмоцию. Из-за нехватки времени и этических соображений учителей мы включили в это исследование шесть исходных эмоций (три основных эмоции: счастье, печаль и любовь, и три сложные эмоции: гордость, ревность и нервозность). Все кодирование и анализ проводились параллельно с другими исследованиями с использованием этой меры.

Понимание детьми этих шести эмоций оценивалось путем измерения их способности обсуждать эмоциональные переживания, определять шесть эмоциональных состояний в себе и распознавать эмоциональные состояния других людей.Детей попросили привести примеры того, что они испытали шесть определенных эмоций (счастье, гордость, любовь, грусть, нервозность и ревность).

Чтобы оценить способность детей обсуждать эмоциональные переживания, их попросили «рассказать мне о времени, когда вы чувствовали…» (счастливые, гордые, любовные, грустные, нервные и ревнивые). Чтобы определить способность детей определять эмоциональные состояния в себе, их спрашивали: «Как вы узнаете, когда вы чувствуете…» (счастливым, гордым и любящим, грустным, нервным и ревнивым) и чтобы понять способность детей распознавать эмоциональные состояния других, их спросили: «Как узнать, когда другие люди чувствуют…» (счастливые, гордые, любовные, грустные, нервные и ревнивые).Если ответа не было или им было трудно ответить на вопрос, их просили подумать о примере, когда другой человек испытал эту эмоцию.

Все ответы записывались и кодировались независимо двумя независимыми оценщиками.

Эксперты оценивали ответы на уместность и качество ответа. Соответствующие ответы были оценены как (3) подходящий пример, (2) несвязанный пример, (1) отрицание того, что они когда-либо чувствовали это, и (0) «Я не знаю.Качество ответа оценивалось следующим образом: (2) показывает хорошее знание эмоции, (1) мало деталей и (0) нет ответа, «я не знаю». Коэффициент Каппа использовался как мера согласия между экспертами. Коэффициент каппа для 40 транскрипций составил 0,86 для соответствия приведенных примеров и 0,99 для качества ответа. Оценщики обсудили все разногласия до достижения консенсуса и окончательной оценки.

Эмоции были сгруппированы в положительные (счастье, гордость и любовь) и отрицательные категории (грусть, нервозность и ревность) или основные (счастливые, грустные и любовные) и сложные (гордость, ревность и нервозность) категории. .Баллы были суммированы для каждой из трех категорий эмоциональных переживаний и для каждого оценщика, чтобы получить общий балл , соответствующий и качества, для каждой группы (положительный / отрицательный и базовый / комплексный).

2.2.2. Оценка цвета [28]

Этот показатель позволял оценить чувства детей к отдельным цветам и оценить общие цвето-эмоциональные ассоциации по отношению к вымышленным персонажам в вызывающих эмоции рассказах.

В части 1 задания детям были показаны 10 прямоугольных карточек (11 см × 11 см) разного цвета (красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, фиолетовый, розовый, белый, коричневый и черный).Цвета были полностью насыщенными и варьировались по оттенку и значению (точное обозначение цветов см. В Таблице 1) [40].


Цвет
Название
Оттенок Значение
Цветность

Красный 7,5 Y 4 14
Оранжевый 2,5 года 6 12
Желтый 5 Y 8 12
Зеленый 10 GY 5 12
Синий 10 B 4 10
Фиолетовый 7.5 пол. 4 10
Розовый 5 RP 8 6
Коричневый 5 YR 4 8
Черный N 0
Белый N 10


После каждой предъявленной карточки детям предлагалось самостоятельно оценивать пятибалльный смайлик. Лицо по шкале Лайкерта, как цвет заставлял их чувствовать себя (от «очень счастлив» до «очень несчастлив»).Исследователь намеренно не назвал цвет, чтобы предотвратить возможное искажение названия цвета.

Во второй части этого задания детям раздали те же цвета, что и в первом задании, в качестве фломастеров. Цвет ручек был выбран исследователем так, чтобы они максимально соответствовали цвету карточек, использованных в Части 1. Детям также был предоставлен буклет для ответов, на котором они могли записывать свои ответы. Детям были прочитаны три истории о шести эмоциях (счастье, гордость, любовь, грусть, нервозность и ревность).Все рассказы были отобраны из соответствующей возрасту детской книги [41]. В рассказах явно не упоминались эмоции, но они явно упоминались внутри рассказа.

В тот момент, когда вымышленный персонаж испытывал одну из шести эмоций, рассказ был остановлен, и детей попросили выбрать цветную ручку и обвести X рядом с соответствующей буквой ( A, B, C,… , и т. Д.) В их буклете для ответов (была доступна белая ручка с чернилами уникального цвета, если дети хотели выбрать «белый», чтобы при кодировании было ясно, что был выбран «белый»).Исследователь намеренно не упомянул название эмоции, чтобы предотвратить любое цветовое искажение в отношении конкретного эмоционального слова. Детям была предоставлена ​​возможность сказать «Я не знаю», если они не могли выбрать подходящий цвет, и на протяжении всего этого задания детей убеждали, что не было неправильных ответов, и чтобы выбрать цвет, на основе которого они сначала придут в голову. .

2.2.3. Тест словарного запаса экспрессивного изображения одного слова (EOWPVT) [42]

Тест словарного запаса экспрессивного изображения одного слова (EOWPVT) — это индивидуально управляемый тест с привязкой к норме, который обеспечивает измерение речевого (выразительного) словарного запаса.EOWPVT требует от 10 до 15 минут для администрирования и не рассчитывается по времени. Детям предлагали серию все более сложных иллюстраций, изображающих объект, действие или концепцию, и ребенка просили назвать каждую иллюстрацию (экзаменатор мог давать подсказки и подсказки). Когда ребенок не мог назвать ряд последовательных иллюстраций, тестирование прекращали. Затем исходные баллы, полученные для каждого ребенка, сравнивались с определенными нормами, чтобы получить стандартный балл EOWPVT для каждого ребенка.

2.3. Процедура

Исследование состояло из двух отдельных сессий (с интервалом в два дня), когда дети работали независимо с исследователем. Сессия 1 заключалась в том, чтобы по очереди выводить детей из класса и выполнять задания по оценке цвета, которые длились от 20 до 30 минут на каждого ребенка. Сессия 2 проводилась в отдельный день и требовала индивидуальной работы с детьми в тихой части класса над заданием KAI-R и EOWPVT. Это заняло примерно 30 минут на человека.Все оценки для второй сессии производились после проведения тестов двумя независимыми оценщиками, которые не знали ни о теме исследования, ни о том, как дети выполняли предыдущие задания.

3. Результаты

Не было значимых возрастных различий (,) между мальчиками (,) и девочками (,). Не было также значительных различий в показателях экспрессивной лексики (EOWPVT) (,) между мальчиками (,) и девочками (,). Следовательно, дальнейший анализ, включая пол, может быть проведен без смешивающего влияния возраста или выразительной лексики.

3.1. Kusche Affective Interview-Revised (KAI-R) и пол

Эмоции были сгруппированы в положительные (счастье, гордость и любовь) и отрицательные категории (грусть, злость, нервозность) или базовые (счастье, грусть и любовь) и сложные (гордые, нервные и ревнивые) категории. Описательная статистика для каждой из этих категорий представлена ​​в таблице 2.


Положительный
(счастливый, любящий и гордый)
Отрицательный
(грустный, ревнивый и нервный)
Базовый
(счастливый, грустный и любящий)
Сложный
(гордый, ревнивый и нервный)
Соответствующий Хорошее качество Соответствующий Хорошее качество Соответствующий Хорошее качество Соответствующий Хорошее качество

Мальчики
43.00
(10,03)
15,96
(3,95)
43,68
(8,26)
15,92
(3,34)
45,92
(8,65)
17,20
(3,84)
40,76
(10,20)
14,68
(4,05)
Девочки
49,47
(5,33)
18,80
(2,46)
47,27
(4,43)
17,27
(1,91)
51,20
(3,86)
18,87
( 1.81)
45.53
(5.55)
17.20
(2.48)

Была проведена серия смешанных ANOVA для исследования гендерных различий в ответах соответствующего качества и обоих положительных / негативные и основные / сложные группировки.

Пол оказал значительное влияние на уместность (,,) и качество (,,) реакции на положительные / отрицательные эмоции, когда девочки давали более подходящие и более качественные ответы как на положительные, так и на отрицательные эмоции.Не было значительных основных эффектов группирования, то есть никаких различий между ответами на положительные и отрицательные эмоции (соответствующий :,,; качество :,,), и не было никаких значительных эффектов взаимодействия между положительной / отрицательной группировкой и полом ( соответствующий :,,; качество :,,).

Пол значительно влиял как на уместность (,,), так и на качество (,,) реакции на основные / сложные эмоции, когда девочки давали более подходящие и более качественные ответы как на базовые, так и на сложные эмоции.Также был значительный основной эффект группирования с более подходящими и более качественными ответами, предоставляемыми для основных эмоций по сравнению со сложными эмоциями (, соответствующие :,,; качество :,,). Не было обнаружено значительных эффектов взаимодействия между базовой / сложной группировкой и полом ( соответствующий :,,; качество :,,).

Апостериорный анализ мощности был проведен с использованием программного пакета G * Power [43]. Размер выборки 40 использовался для статистического анализа мощности с рекомендованной величиной эффекта 0.10 (небольшой эффект), 0,25 (средний эффект) и 0,40 (большой эффект). Альфа-уровень, использованный для этого анализа, был. Апостериорный анализ показал, что статистическая мощность этого исследования составляла 0,09 для обнаружения небольшого эффекта, 0,34 для обнаружения умеренного эффекта и 0,69 для обнаружения большого эффекта. Таким образом, было недостаточно мощности (т.е. мощность <0,80) для обнаружения любых эффектов взаимодействия, учитывая небольшой размер выборки.

3.2. Цветовые предпочтения

В Части 1 заданий по оценке цвета дети оценивали цветовые предпочтения независимо с помощью пятибалльной шкалы Лайкерта (от «очень доволен» до «очень несчастен»), чтобы определить их эмоциональную реакцию на каждый из десяти цветов: красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, фиолетовый, розовый, белый, коричневый и черный.

В целом мальчики были более нерешительны, чем девочки (чаще говорили «я не знаю»), когда был представлен цвет, и были менее готовы (или могли) оценивать цвет как вызывающий у них чувство счастья или несчастья (,).

Из тех детей, которые решили, что цвет делает их счастливыми или несчастными, не было значительных различий в оценке оранжевого, желтого, фиолетового или розового цветов как счастливых или несчастных. Тем не менее, черный, белый, красный, зеленый и коричневый с большей вероятностью были оценены как несчастливый цвет (черный:,; белый:,; красный:,; зеленый:,; коричневый:,), и только синий был оценен в значительной степени. как счастливый цвет (,).

При рассмотрении индивидуальных цветов и гендерных различий, оценки фиолетового и розового показали значительные гендерные различия (фиолетовый:,; розовый:,): девочки оценили фиолетовый и розовый как счастливый цвет, а мальчики оценили как несчастный цвет. Красный и коричневый выявили незначительные гендерные различия: девочки оценили красный как несчастный, а мальчики оценили красный как счастливый цвет (,), тогда как девочки с большей вероятностью оценили коричневый как несчастный, чем мальчики (,). Другие цвета (оранжевый, желтый, черный, белый, синий и зеленый) не выявили существенных гендерных различий.Процентное соотношение полов и цветовых предпочтений, а также значения хи-квадрат, вероятности () и Фи (размер эффекта) можно увидеть в таблице 3.


Красный
Оранжевый Желтый Зеленый Синий Фиолетовый Розовый Белый Коричневый Черный

Счастливый
Мальчики 45.0
31,6 37,5 35,0 73,7 8,3 12,5 13,6 27,8 28,6
Девочки 8,3
57,1 50,0 27,3 72,7 72,7 91,7 84,6 23,1 0,0 13,3

Несчастный
55.0
68,4 62,5 65,0 26,3 91,7 87,5 86,4 72,2 71,4
Девочки 91,7
42,9 50,0 72,7 8,3 15,4 76,9 100,0 86,7

3,14 0,54 0.08 0,002 0,00 20.60 15,71 0,06 2,99 0,46
0,076 0,463 0,783 0,969 1,00 <0,001 *** <0,001 *** 0,801 0,084 0,498
Phi
-0,383 0,233 0,125 -0,79 -0,010 0.818 0,710 0,121 −0,386 −0,181

*** .
3.3. Ассоциации цвета и эмоции

В части 2 заданий по оценке цвета дети должны были выбрать цвет после того, как прочитали рассказ, содержащий шесть эмоций, используемых в эмоциональном интервью Куше (счастье, грусть, любовь, гордость, ревность, нервозность).Выбранные цвета (если таковые имеются) были сопоставлены с цветовыми предпочтениями, указанными выше («это цвет, который заставлял их чувствовать себя счастливыми или несчастными?»). Например, если был выбран цвет для рассказа, изображающего негативную эмоцию (грусть, ревность и нервозность), то выяснялось, утверждал ли ребенок, что этот цвет заставлял его чувствовать себя несчастным в Части 1. Точно так же, если эмоция была положительной. (счастливый, гордый и любящий), было установлено, утверждал ли ребенок, что этот цвет сделал его счастливым в Части 1.Таким образом, мы могли определить, устанавливают ли дети цветно-эмоциональные связи между отдельными эмоциями и сгруппированными положительными / отрицательными эмоциями, как это использовалось в аффективном интервью Куше. На рисунке 1 представлены эти результаты.


Дети были более последовательны в присвоении ранее оцененного «счастливого» цвета положительной эмоции («счастье», «гордость» и «любовь»). Были обнаружены значительные различия между теми детьми, которые выбрали цвет для положительной эмоции, которую они ранее оценили как доставляющую им счастье (согласие), по сравнению с теми детьми, которые выбрали цвет для положительной эмоции, которую они ранее оценили как вызывающую у них чувство несчастья (несогласие).Оценки согласия / несогласия для отрицательных эмоций были более несовместимы с большим количеством разногласий между выбором цвета и связями между эмоциями и цветами. Результаты этих выводов можно найти в таблице 4.


Положительные эмоции Всего положительных Отрицательных эмоций Итого отрицательный
Счастливый Любовь Гордая Грустный Ревнивый Нервный

Хи-квадрат 4.829 13,440 4,235 6,400 0,118 1,125 0,000 1,600
значение
0,028 * <0,001 *** 0,040 * 0,011 * 0,732 0,289 1.000 0,206

* , **, ***.
3.4. Сравнение задания по оценке цвета и аффективного интервью Куше

Мы исследовали, могут ли дети, которые были более способны приписывать предпочтительные цвета к положительным эмоциям в заданиях по оценке цвета, также могли дать более подходящие и качественные ответы на положительные эмоции. в ответах Куше на аффективное интервью. Не было ассоциаций ни с уместностью, ни с качеством ответов на любовь ( соответствующее :,; качество :,) и гордость ( соответствующее :,; качество :,).Была незначительно значимая ассоциация счастья ( соответствует :,; качество :,) с теми детьми, у которых счастливый цвет ассоциировался со счастливой эмоцией, что дает более подходящие ответы на идентификацию счастливых эмоций в аффективном интервью Куше.

4. Обсуждение

В этом исследовании изучались эмоциональное понимание и ассоциации цвета и эмоции у мальчиков и девочек в возрасте 7-8 лет. Шесть эмоций, представленных для анализа (счастье, гордость, любовь, грусть, нервозность и ревность), были сгруппированы на положительные (счастье, гордость и любовь) и отрицательные (грусть, нервозность и ревность) и базовые (грустные). , счастливый и любовь) и сложный (гордый, нервный и ревнивый).

При сравнении групп эмоций как отрицательных и положительных или базовых и сложных, и мальчики, и девочки могли давать более подходящие и более качественные ответы на основные эмоции по сравнению со сложными эмоциями, но общих различий в способностях детей не было. давать соответствующие и качественные ответы на положительные по сравнению с отрицательными эмоциями.

В соответствии с предыдущими результатами [18, 28], девочки смогли дать более подходящие и более качественные ответы на все представленные эмоции, даже несмотря на то, что в этом исследовании не было значительных различий в лежащей в основе выразительной вербальной лексике между мальчиками и девочками.Девочки всегда могли понимать и передавать эмоции более эффективно, чем их коллеги-мужчины. Мальчики также были значительно более нерешительны, чем девочки, в том, что касается возможности определить, делает ли их цвет счастливыми или несчастными. Это может свидетельствовать о более глубоком понимании эмоций и более высокой эмоциональной зрелости у девочек даже в этом юном возрасте, при этом мальчики имеют менее развитое понимание того, какие эмоции вызывают определенные виды поведения у людей [44].

Не было обнаружено никаких эффектов взаимодействия между гендерными и эмоциональными реакциями, отчасти это может быть связано с уменьшением мощности в результате небольшого размера выборки.Однако, хотя мы бы рекомендовали включить больший размер выборки в будущее исследование, мы можем только предполагать, будут ли дополнительные значимые эффекты взаимодействия в большей популяции.

У тех детей, которые оценили цвет как дающий им ощущение счастья или несчастья, большее количество цветов было значительно оценено как несчастных (черный, белый, красный, зеленый и коричневый), чем счастливых (синий). Дети одинаково оценили оранжевый, желтый, фиолетовый и розовый. Более подробный гендерный анализ выявил значительные гендерные различия для розового и фиолетового (девочки оценивают как счастливые цвета, мальчики оценивают как несчастливые цвета), с незначительно значимыми результатами для красного и коричневого (мальчики оценивают как счастливые цвета, девочки оценивают как несчастливые цвета).Никаких специфических гендерных различий для желтого, оранжевого, белого, синего, зеленого и черного не отмечено.

Различия в ассоциациях розового и коричневого могут указывать на стереотипное представление ассоциаций цвета и пола [30], хотя этого не произошло с традиционно стереотипным синим цветом, который мальчики и девочки оценивали как счастливый цвет. Интересно, что школьная форма была синего цвета, что указывало на то, что знакомство и личные ассоциации могут перевесить эффект стереотипных цветовых предпочтений.Другие цвета, такие как красный и зеленый, могут передавать несколько значений и ассоциаций и, следовательно, эмоциональную амбивалентность. Эти результаты подчеркивают, что важность понимания личной принадлежности цвета к эмоциям при любой интерпретации использования цвета и разработки любых будущих окончательных оценок использования цвета должны учитывать как пол, так и контекст.

Еще один методологический момент, который следует учитывать, заключается в том, что цвета различаются более чем в одном измерении. Например, при использовании размеров Манселла они различаются по оттенку, значению (яркости) и цветности (насыщенности).Таким образом, любые полученные результаты могут быть связаны с различиями в цвете в одном измерении или комбинацией размеров. В рамках нашего исследования «счастливые» цвета, как правило, имели более высокую ценность и цветовую оценку, что могло повлиять на интерпретацию ребенком карточек в отношении определенных эмоций. Кроме того, сравнение карточек и соответствующих перьев могло также привести к различиям в интерпретации двух частей нашего исследования (например, некоторые перья лучше других соответствовали соответствующим цветным картам по всем параметрам цвета).Однако, поскольку все дети имели доступ к одним и тем же цветным картам и соответствующим цветным маркерам, вполне вероятно, что гендерные различия, наблюдаемые в нашем исследовании, остаются достоверным выводом. Однако для того, чтобы провести прямое сравнение между этим и прошлыми или будущими исследованиями, необходимо дополнительно рассмотреть все измерения цветов (оттенок, яркость и насыщенность). Это особенно верно в отношении цветов, которые передают несколько значений (например, красный и зеленый), поскольку вариации в обозначении цветов (например, различия в яркости) могут быть смешивающим фактором, который может существенно повлиять на результаты.

Связывая предпочтение цвета с эмоциями персонажей в контексте рассказа, дети были более способны назначать предпочтительные цвета положительным эмоциям (счастье, любовь и гордость), чем отрицательным эмоциям (грусть, ревность и нервозность). Это говорит о том, что в этой возрастной группе устанавливаются определенные схемы цветовых эмоций, как отмечалось ранее [30]. Одно из возможных объяснений этих результатов состоит в том, что большинство маленьких детей защищены и подвергаются более позитивной окружающей среде в раннем возрасте; окружающая среда, которая часто ассоциируется с яркими и яркими позитивными цветами.Таким образом, возможно, что у детей, участвовавших в этом исследовании, были установлены сильные положительные связи между цветом и эмоциями на протяжении их раннего жизненного опыта [34]. Однако маленькие дети реже сталкиваются с негативной средой, и поэтому негативные связи между цветом и эмоциями могут быть установлены только в более позднем возрасте. Результаты этого исследования согласуются с этим объяснением. Однако возможны и альтернативные объяснения. Например, хотя ребенку может нравиться цвет по личным причинам (например, зеленый), он понимает, что этот цвет может быть связан с отрицательной эмоцией (например,ж., ревность), создавая более эмоциональную амбивалентность с негативными цветово-эмоциональными ассоциациями. В этом случае несогласие между цветовым предпочтением и отнесением к эмоции в рассказе не обязательно указывает на более слабое эмоциональное понимание. Необходимо дальнейшее изучение, чтобы понять, почему дети предпочитают одни цвета другим, и их последующую связь с определенными эмоциональными состояниями.

Не было значимой связи между оценками эмоционального интервью Куше и предпочтениями цветовых эмоций.Одно только чувство счастья показало слабую ассоциацию. Из всех эмоций, включенных в исследование, «счастье» является самым основным, наименее спорным и, возможно, наиболее часто встречающимся выражением эмоций, испытываемых этими маленькими детьми. Поэтому разумно, что с этой эмоцией будут очевидны самые сильные ассоциации по сравнению с более сложными эмоциями, такими как «гордость». Кроме того, необходимо учитывать методологию, использованную в этом исследовании. Хотя тесты были разработаны так, чтобы быть максимально объективными, в исследованиях подобного рода практически невозможно исключить все субъективные интерпретации.Оценки уместности и качества ответов, передача эмоции посредством рассказывания историй и выбор начальных цветов для представления могут привести к некоторой степени субъективной ошибки.

Недавнее исследование показывает, что более глубокое эмоциональное понимание может повысить посещаемость школы, способствовать более высокой мотивации, повысить самооценку [1, 45] и улучшить успеваемость [46]. Поскольку девочки постоянно демонстрируют большее эмоциональное понимание, чем мальчики (как в этом, так и в предыдущих исследованиях), необходимо уделять более гендерно-ориентированное внимание вмешательствам, касающимся эмоциональной грамотности и понимания.

Также важно учитывать наши выводы при работе с маленькими детьми, особенно в отношении детей с эмоциональными расстройствами или социальными и аффективными проблемами. Отсутствие ассоциаций с интерпретацией цвета указывает на то, что при учете цветовых предпочтений цвет может быть полезным инструментом для всех детей, поскольку он не зависит от словесного выражения эмоциональных состояний. Интерпретация использования цвета детьми с эмоциональными проблемами и сравнения с интерпретациями использования цвета «нормально» развивающихся детей могут предоставить врачам важную информацию об их эмоциональных ассоциациях.В клиническом контексте использование цвета может способствовать вмешательству, активируя и стимулируя положительные эмоции, что может затем обеспечить усиленный терапевтический и профилактический эффект и, таким образом, еще больше повысить мотивацию к лечению [47].

Точно так же, как коммерческим организациям известно о влиянии цвета на презентацию товаров, профессионалы, работающие с детьми, также должны учитывать аналогичные соображения при оценке и анализе ассоциаций цвета и эмоций. Обычно используемые батареи оценки, такие как тест эмоционального интеллекта Майера-Саловея-Карузо (MSCEIT), измерение способностей эмоционального интеллекта, включают в себя ряд задач, связанных с решением проблем, связанных с эмоциями [48].На протяжении всего MSCEIT существует воздействие цвета, будь то иллюстрация или независимая оценка, например, тесты для оценки способности воспринимать эмоции с использованием художественных дизайнов и пейзажей, или когда человека просят оценить и определить конкретные чувства, вызванные артистическим дизайн [49]. Наше исследование предполагает, что в рамках таких мер важно учитывать возможность тонких индивидуальных и гендерных различий из-за уникальной интерпретации цвета или эмоций, вызванных красочными иллюстрациями.

С клинической точки зрения, предоставление ребенку индивидуального голоса посредством рисования и / или раскрашивания дает значительное преимущество. Анализ такого творческого потенциала важен для предоставления информации всем специалистам, работающим с детьми, поскольку развитие большей осведомленности и понимания того, как дети видят и воспринимают мир, может помочь в разработке эффективных образовательных и клинических вмешательств и методов лечения в будущем [25]. . Однако необходимы более глубокие знания об использовании цвета в процессе развития [29] и его интерпретации с точки зрения ребенка.Как и в случае с задокументированными этапами развития навыков рисования, возможно, что использование цвета и ассоциации эмоций следует аналогичным путем.

В заключение отметим, что исследование цвето-эмоциональных ассоциаций — сложная область, открытая для субъективной интерпретации. Осведомленность о потенциальном воздействии и влиянии личных цветовых ассоциаций с эмоциями является дополнительным фактором, который следует учитывать в образовательных или клинических условиях, и это особенно важно, когда рассматривается и используется прямое использование цвета в оценочных ситуациях.

(PDF) Нормативное исследование Детского теста цветовых следов (CCTT) среди населения Кипра

Нормативные данные

о переменных, таких как предвидение и подсказки, подтверждают соответствие заявленным нормам

. Эти переменные, особенно баллы, близкие к неудачам, могут указывать на ощущение когнитивного отставания до

(Llorente et al., 2003).

В будущем эти нормы могут помочь в оценке внимания / скорости психической обработки

при ряде когнитивных расстройств, таких как черепно-мозговая травма (ЧМТ),

СДВГ, нарушения обучения / речи, потеря слуха и задержка развития у греко-говорящих

детей.Такие ограничения, как отсутствие стандартных интеллектуальных, академических и поведенческих оценок участников, могут повлиять на обобщение наших результатов.

Необходимы дальнейшие исследования, чтобы сосредоточить внимание на клинической полезности предложенных норм и

их взаимосвязи с другими нейропсихологическими показателями. Мы находимся в процессе

сбора данных среди таких групп населения, как недоношенные дети и дети с диагнозом

СДВГ, чтобы повысить клиническую ценность предлагаемых норм.

Оригинал рукописи получен 11 ноября 2013 г.

Исправленная рукопись принята 10 мая 2014 г.

Впервые опубликована в Интернете 6 июня 2014 г.

ССЫЛКИ

Bhang, SY, Cho, SC, Kim, JW, Hong, YC, Shin, МС, Ю, HJ,… Ким, Б. (2013).

Взаимосвязь между уровнем марганца в крови и вниманием, познанием, поведением детей и успеваемостью

— общенациональное перекрестное исследование. Экологические исследования. Интернет-публикация Advance

.doi: 10.1016 / j.envres.2013.05.006

Чо, С. К., Ким, Б. Н., Хонг, Ю. К., Шин, М. С., Ю, Х. Дж., Ким, Дж.,… Ким, Х. (2010). Влияние воздействия свинца и табачного дыма на окружающую среду

на симптомы невнимательности и гиперактивности

и нейрокогнитивные функции у детей. Журнал детской психологии и психиатрии, 51

(9), 1050–1057. DOI: 10.1111 / j.1469-7610.2010.02250.x

Чо, С. К., Ким, Х. У., Ким, Б. Н., Шин, М. С., Ю, Х. Дж., Ким, Дж.,… Чо, И.Х. (2011). Связаны ли оценки

учителей и родителей по-разному с интеллектом детей и познавательными способностями

? Психиатрические исследования, 8 (1), 15–21. DOI: 10.4306 / pi.2011.8.1.15

Д’Элия, Л., Сац, П., Учияма, К., и Уайт, Т. (1996). Color Trails Test профессиональное руководство.

Одесса, Флорида: ресурсы психологической оценки.

Фасфус, А. Ф., Пуэнте, А. Э., Перес-Марфил, М. Н., Крус-Кинтана, Ф., Перальта-Рамирес, И., и Перес-

Гарсия, М.(2013). Является ли культура Color Trails бесплатной? Архив клинической нейропсихологии.

Предварительная онлайн-публикация. DOI: 10.1093 / arclin / act062

Kennel, S., Taylor, A.G., Lyon, D., & Bourguignon, C. (2010). Пилотное технико-экономическое обоснование бинауральных

слуховых ударов для уменьшения симптомов невнимательности у детей и подростков с синдромом дефицита внимания / гиперактивности

. Журнал педиатрического ухода, 25 (1), 3–11. DOI: 10.1016 / j.

педн.2008.06.010

Константопулос, К., Иссидоридес, М., и Спенгос, К. (2013). Нормативное исследование теста Color Trails

среди греческого населения. Прикладная нейропсихология для взрослых, 20 (1), 47–52. DOI: 10.1080 /

0

82.2012.670155

Ку, Х. Дж. и Шин, М. С. (2008). Стандартизационное исследование Детского теста цветовых следов (CCTT).

Журнал Корейской академии детской и подростковой психиатрии, 19,28–37.

Льоренте, А.М., Фойгт, Р.Г., Уильямс, Дж., Фрейли, Дж. К., Сац, П., и Д’Элия, Л. Ф. (2009). Детский

Color Trails Test 1 & 2: Проверка надежности и факториальной валидности. Клинический

Нейропсихолог, 23, 645–660. DOI: 10.1080 / 13854040802427795

Льоренте, А. М., Уильямс, Дж., Сац, П., и Д’Элия, Л. Ф. (2003). Детский цветовой тест

профессиональное руководство. Лутц, Флорида: ресурсы психологической оценки.

ТЕСТ ДЕТСКИХ ЦВЕТОВ (CCTT) 7

Загружено [Brunel University] в 08:00 25 июня 2014 г.

Нарушение гендерных стереотипов в ящике для игрушек

Dr.Спиннер отметила, что просмотр фотографий не раскрывает предпочтений детей в отношении игрушек, с которыми они сами хотят играть; они с большей вероятностью скажут, что другие мальчики и девочки могут играть с различными игрушками, но обе экспериментальные группы в равной степени вряд ли сами сделают этот противоречащий стереотипу выбор. С другой стороны, по ее словам, это было всего лишь одно разоблачение, и возможно, если бы вокруг было больше этих контр-стереотипных образов, дети могли бы стать более открытыми для наслаждения всем спектром игрушек.

Лаура Циммерманн, психолог по вопросам развития, профессор психологии в Университете Шенандоа в Вирджинии, была первым автором исследования, опубликованного в прошлом году в Journal of Children and Media , , в котором изучалась реакция детей дошкольного возраста на рекламу игрушек. По ее словам, дети проявляют большую гибкость, чем раньше, с точки зрения того, для кого, по их мнению, предназначена реклама, отвечая, что и мальчикам, и девочкам, например, может нравиться Бэтмен или «женская» линия строительных блоков Lego. .

«Их поведение стало намного более стереотипным, когда их спросили об их собственных предпочтениях», — сказала она, и мальчики особенно не хотели говорить, что им нравятся какие-либо рекламные объявления, нацеленные на девочек.

Но сама реклама, по ее словам, продолжает отражать те же старые стереотипы. «Меня беспокоит то, что детская реклама формирует и укрепляет стереотипы, — сказал доктор Циммерманн. «Очевидно, они работают не в одиночку; у нас есть более широкое общественное влияние на работе, но реклама сильна ».

Это не о том, чтобы забрать куклу или прогнать поезд.«Если они не заинтересованы в нестереотипных гендерных играх, это нормально. — сказал доктор Циммерманн в электронном письме. «Дети должны иметь возможность свободно играть с игрушками, которые им нравятся — игрушки не должны« распределяться »по полу».

Но есть также исследования, согласно которым, когда границы проводятся слишком строго, детский мир становится не только более разделенным, но и более ограниченным. По словам доктора Спиннера, традиционно мужские игрушки, такие как кубики и пазлы, поощряют визуальные и пространственные навыки, в то время как традиционно женские игрушки поощряют общение и социальные навыки.

«Если дети играют только с одним ребенком, они теряют целый ряд навыков», — сказала она.

Они также ограничивают свои интересы и масштабы своего будущего.

Улучшение школьного климата для поддержки успеваемости учащихся

По всей стране возобновился интерес к детскому подходу к обучению — подход, который, по мнению многих, был отвергнут в эпоху «Ни одного отстающего ребенка» (NCLB), с его интенсивным акцентом на повышении результатов тестов, чтобы избежать карательных последствий для учащихся. , учителя и школы.Результатом слишком часто была среда «учить и убивать», «проверять и наказывать», «без оправданий», в которой многие дети столкнулись с узкой учебной программой и враждебным климатом, который отпугивал их и заставлял многих бросать школу. Сандерман, Г.Л., Ким , Дж. С. и Орфилд Г. (2005). NCLB встречает школьные реалии: уроки с мест. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Действительно, национальное исследование, проведенное в 2006 году среди учащихся 6–12 классов, показало, что:

  • только 29% считают, что в их школе царит заботливая и вдохновляющая среда;
  • менее половины сообщили, что они развили социальные компетенции, такие как сочувствие, навыки принятия решений и разрешения конфликтов; и
  • 30% старшеклассников практиковали несколько видов поведения с высоким риском, таких как злоупотребление психоактивными веществами, секс, насилие и попытки самоубийства.Дурлак, Дж. А., Вайсберг, Р. П., Дымницки, А. Б., Тейлор, Р. Д., и Шеллингер, К. Б. (2011). Влияние улучшения социального и эмоционального обучения учащихся: метаанализ универсальных мероприятий в школе. Развитие ребенка, 82 (1), 405–432.

Не поддерживающие школьные условия подрывают мотивацию учащихся и их обучение, способствуют уходу учащихся из школы и способствуют неуспеваемости в школе и высоким показателям отсева, особенно для цветных учащихся, которые заканчивают учебу гораздо реже, чем их белые сверстники.

Напротив, исследования показали, что положительный школьный климат улучшает успеваемость и снижает негативное влияние бедности на успеваемость, повышение успеваемости, результаты тестов и вовлеченность учащихся. Берковиц, Р., Мур, Х., Астор, Р.А. , & Бенбеништы, Р. (2016). Исследовательский синтез связей между социально-экономическим положением, неравенством, школьным климатом и успеваемостью. Обзор исследований в области образования, 87 (2), 425–469; Ван, М-Т., & Дегол, Дж. Л. (2016). Школьный климат: обзор конструкции, измерения и влияния на успеваемость учащихся. Обзор педагогической психологии, 28 (2), 315–352. Действительно, новые знания об обучении и развитии человека демонстрируют, что позитивная школьная среда — это не «излишество», на которое нужно обратить внимание после того, как учёные и дисциплина будут учтены. Напротив, это основной путь к эффективному обучению.

Поскольку дети учатся, когда они чувствуют себя в безопасности и поддерживают, а их обучение ухудшается, когда они напуганы или травмированы, им необходимы как поддерживающая среда, так и хорошо развитые способности справляться со стрессом.Поэтому важно, чтобы в школах создавалась позитивная учебная среда, позволяющая учащимся овладевать социально-эмоциональными навыками, а также академическим содержанием.

В этом кратком обзоре мы исследуем, как школы могут использовать эффективные, основанные на исследованиях методы для создания условий, в которых здоровый рост и развитие учащихся является центральным элементом дизайна классных комнат и школы в целом. Мы описываем основные выводы из наук об обучении и развитии, школьную практику, которая должна быть получена из этой науки, и политические стратегии, которые могут поддерживать эти условия в широком масштабе.

Ключевые уроки науки об обучении и развитии

В последние годы многое было изучено о том, как биология и окружающая среда взаимодействуют, способствуя обучению и развитию человека. Резюме исследований нейробиологии, науки о развитии и наук об обучении указывает на следующие основополагающие принципы:

1. Мозг и развитие податливы. Мозг растет и изменяется на протяжении всей жизни в ответ на события и отношения.Природа этих переживаний и отношений имеет большое значение для развития.

Оптимальное развитие мозга определяется теплыми, постоянными отношениями; чуткое двустороннее общение; и моделирование продуктивного поведения. Возможности мозга наиболее полно развиваются, когда дети и молодежь чувствуют себя эмоционально и физически безопасными; когда они чувствуют связь, поддержку, вовлеченность и вызов; и когда у них есть богатые возможности учиться, с материалами и опытом, которые позволяют им исследовать окружающий мир.

2. Вариабельность человеческого развития — это норма, а не исключение. Темпы и профиль развития каждого ребенка уникальны.

Поскольку жизненный опыт каждого ребенка создает уникальную траекторию роста, существует несколько путей — и ни одного лучшего — к эффективному обучению. Вместо того, чтобы предполагать, что все дети будут одинаково хорошо реагировать на одни и те же подходы к обучению, эффективные учителя персонализируют поддержку для разных детей, а эффективные школы избегают предписывать учебный опыт приблизительно мифическим средним.Когда школы пытаются приспособить всех детей к одному темпу и последовательности, они упускают возможность охватить каждого ребенка и могут заставить детей принять контрпродуктивные взгляды на себя и свой собственный учебный потенциал, что подрывает их прогресс.

3. Человеческие отношения являются важным ингредиентом, который способствует здоровому развитию и обучению.

Поддерживающие и отзывчивые отношения с заботливыми взрослыми важны для здорового развития и обучения. Положительные, стабильные отношения могут смягчить потенциально негативные последствия даже серьезных невзгод.Когда взрослые обладают осознанием, сочувствием и культурной компетенцией, чтобы ценить и понимать детский опыт, потребности и общение, они могут способствовать развитию позитивного отношения и поведения и укреплять уверенность в поддержке обучения.

4. Проблемы влияют на обучение, и то, как школы реагируют на них, имеет значение.

Каждый год в Соединенных Штатах 46 миллионов детей подвергаются насилию, преступлениям, жестокому обращению или психологическим травмам, а также становятся бездомными и не имеют продовольственной безопасности.Эти неблагоприятные детские переживания создают токсический стресс, который влияет на внимание, обучение и поведение. Бедность и расизм, вместе и по отдельности, повышают вероятность хронического стресса и невзгод. В школах, где ученики сталкиваются с карательной дисциплиной, а не с поддержкой в ​​преодолении невзгод, их стресс усиливается. Школы могут нейтрализовать последствия стресса, способствуя поддерживающим отношениям между взрослыми и детьми, которые продолжаются с течением времени; обучение социальным и эмоциональным навыкам, которые помогают детям справляться с невзгодами; и создание полезных процедур для управления классами и проверки потребностей учащихся.

5. Обучение бывает социальным, эмоциональным и академическим.

Эмоции и социальные отношения влияют на обучение. Положительные отношения, включая доверие к учителю, и положительные эмоции, такие как интерес и волнение, открывают разум для обучения. Отрицательные эмоции, такие как страх неудачи, тревога и неуверенность в себе, снижают способность мозга обрабатывать информацию и учиться. Обучение формируется как внутриличностной осведомленностью, включая способность управлять стрессом и направлять энергию продуктивным образом, так и навыками межличностного общения, включая способность позитивно взаимодействовать с другими, разрешать конфликты и работать в команде.Этим навыкам можно научить.

6. Дети активно накапливают знания, основываясь на своем опыте, отношениях и социальном контексте.

Студенты динамично формируют собственное обучение. Учащиеся сравнивают новую информацию с тем, что они уже знают, чтобы учиться. Этот процесс работает лучше всего, когда студенты участвуют в активном практическом обучении и когда они могут связать новые знания с личными темами и жизненным опытом. Эффективные учителя устанавливают эти связи, создают увлекательные задания, наблюдают и направляют усилия детей и предлагают конструктивную обратную связь с возможностью попрактиковаться и пересмотреть работу.Учителя также предоставляют учащимся возможность ставить цели и оценивать свою работу и работу своих сверстников, чтобы они становились все более самосознательными, уверенными и независимыми учениками.

Значение науки об обучении и развитии для школ

Учитывая эти идеи, исследования показывают, что школы должны заниматься четырьмя основными областями, показанными на Рисунке 1 и описанными ниже, чтобы поддерживать успеваемость, успеваемость и поведение учащихся.

1.Благоприятные условия окружающей среды, которые создают благоприятный школьный климат и способствуют крепким отношениям и сообществу. Эти условия могут быть выполнены с помощью:
  • заботливое, учитывающее культурные особенности учебное сообщество, в котором все учащиеся ценятся и свободны от угроз социальной идентичности, подрывающих успеваемость;
  • структур, обеспечивающих преемственность в отношениях и последовательность в практике; и
  • доверие и уважение между сотрудниками, студентами и семьями и между ними, благодаря коллегиальной поддержке сотрудников и активной работе с родителями.

Персонализация образовательной среды таким образом, чтобы дети могли быть хорошо известными и поддерживаемыми, является одним из самых мощных рычагов изменения траектории их жизни. Часто именно тесные отношения между взрослыми и учениками позволяют учащимся из группы риска прикрепиться к школе и получить академическую и другую помощь, необходимую им для достижения успеха. Фридлендер, Д., Бернс, Д., Льюис-Чарп, Х., Кук- Харви, С.М., Чжэн, X., и Дарлинг-Хаммонд, Л. (2014). Школы, ориентированные на учащихся: устранение разрыва в возможностях. Стэнфорд, Калифорния: Стэнфордский центр политики возможностей в области образования; Ли В. Э., Брик А. С. и Смит Дж. Б. (1993). Организация эффективных общеобразовательных школ. Обзор исследований в области образования, 19, , 171–267. Но развитие этих отношений может быть трудным в большинстве средних школ США, где учителя видят 150–200 учеников каждый день, ученики видят семь-восемь учителей ежедневно, и основное внимание уделяется конкурентоспособному рейтингу — точно так же, как молодые люди больше всего нуждаются в развитии сильного чутья. принадлежности и личности.Экклс, Дж. С., и Рузер, Р. У. (2009). «Школы, академическая мотивация и соответствие сцене и среде» у Лернера, Р. М., и Стейнберга, Л. (ред.). Справочник по психологии подростков. Хобокен, Нью-Джерси: John Wiley & Sons. Такие обезличенные контексты наносят наибольший ущерб, когда учащиеся также испытывают последствия бедности, травм и дискриминации без поддержки, которая позволяет им справиться.

Одним из способов создания более прочных отношений является создание небольших школ или небольших обучающих сообществ, в которых есть такие структуры, как консультативные системы, в которых консультанты работают с небольшой группой учащихся в течение нескольких лет, обучающие группы, в которых учащиеся делятся, или циклическое объединение учителей с одними и теми же учениками. от 2 лет и более.Было обнаружено, что такие подходы улучшают успеваемость учащихся, их привязанность, посещаемость, отношение к школе, поведение, мотивацию и количество выпускных экзаменов. Bloom, H. S., & Unterman, R. (2014). Могут ли предпочтительные небольшие средние школы улучшить образовательные перспективы для малообеспеченных учащихся? Журнал анализа политики и управления, 33 (2), 290–319; Дарлинг-Хаммонд, Л., Росс, П. и Милликен, М. (2006). Размер, организация и содержание средней школы: что важно для успеваемости учащихся? Документы Брукингса по политике в области образования, 2006/2007 гг. (9), 163–203; Фельнер, Р.Д., Зайцингер, А.М., Бранд, С., Бернс, А., и Болтон, Н. (2007). Создание небольших обучающихся сообществ: уроки проекта по высокоэффективным обучающимся сообществам о том, «что работает» в создании продуктивных, способствующих развитию, обучающих контекстов. Психолог-педагог, 42 (4), 209–221; Фридлендер, Д., Бернс, Д., Льюис-Чарп, Х., Кук-Харви, К. М., Чжэн, X., и Дарлинг-Хаммонд, Л. (2014). Школы, ориентированные на учащихся: устранение разрыва в возможностях. Стэнфорд, Калифорния: Стэнфордский центр политики возможностей в области образования.Учителя в индивидуальной обстановке сообщают о большем ощущении эффективности, в то время как родители сообщают, что чувствуют себя более комфортно, обращаясь за помощью в школу. Экклс, Дж. С., & Рузер, Р. В. (2009). «Школы, академическая мотивация и соответствие сцене и среде» у Лернера, Р. М., и Стейнберга, Л. (ред.). Справочник по психологии подростков. Хобокен, Нью-Джерси: John Wiley & Sons; Фельнер, Р. Д., Зайцингер, А. М., Бранд, С., Бернс, А., Болтон, Н. (2007). Создание небольших обучающихся сообществ: уроки проекта по высокоэффективным обучающимся сообществам о том, «что работает» в создании продуктивных, способствующих развитию, обучающих контекстов. Психолог-педагог, 42 (4), 209–221.

Школы также могут укреплять доверие между учителями и семьями, что является ключевым фактором, способствующим успехам в успеваемости. Как выразились Bryk & Schneider: «Доверие — это соединительная ткань, которая удерживает вместе улучшающиеся школы». Bryk, A., & Schneider, B. (2002). Доверие к школам: основной ресурс для улучшения. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Фонд Рассела Сейджа. Школы могут укреплять доверие, привлекая родителей как партнеров с ценным опытом; своевременное и своевременное посещение учителей на дому и положительные телефонные звонки, текстовые сообщения или сообщения электронной почты; и планирование школьных собраний и конференций в зависимости от доступности родителей.

Наконец, школы могут стать «безопасными для личности», то есть местом, где все учащиеся чувствуют себя компетентными и поддерживаются во всех классах. Обращение с учащимися в школе — или в обществе за пределами школы — может вызвать или смягчить угрозу социальной идентичности , которая может повлиять на членов групп, которые были оценены в обществе негативно — например, по признаку расы, этнической принадлежности, язык, доход, сексуальная принадлежность, инвалидность или пол. Поскольку американские школы существуют в общественном климате, который воспринимает — и неверно воспринимает — людей в расовом и этническом плане, угроза стереотипов в классе часто сильно ощущается цветными учениками.Этот страх быть оцененным с точки зрения группового стереотипа вызывает стресс, который ухудшает рабочую память и концентрацию внимания, что приводит к ухудшению успеваемости при выполнении школьных заданий. Шмадер Т. и Джонс М. (2003). Совпадающие доказательства того, что угроза стереотипов снижает объем рабочей памяти. Журнал личности и социальной психологии, 85 , 440–452.

Кроме того, если учащиеся, подвергающиеся угрозе социальной идентичности, не знают, безопасна ли школа и гостеприимна для них, многие сочтут ее небезопасной и могут стать чрезмерно бдительными и защищаться.Когда ученик чувствует угрозу, он может отреагировать на кажущееся безобидным взаимодействие непропорционально отрицательной реакцией.

Чтобы нейтрализовать дискриминационные послания, которые многие ученики получают в обществе в целом, школы обязаны действовать утвердительно, чтобы дать ученикам понять, что в этой среде они будут в безопасности, защищены и оценены. Это начинается с позитивных культурных представлений и сообщений об инклюзивности в учебной программе и классах. Кроме того, преподаватели могут смягчить угрозу стереотипов, предоставив положительные утверждения о ценности и компетенции каждого учащегося — утверждения, которые, как показывают исследования, приводят к улучшению результатов тестов, оценок и других академических показателей.Стил, К. М. (2011). Свист Вивальди: как стереотипы влияют на нас и что мы можем сделать. Нью-Йорк, Нью-Йорк: W.W. Нортон и компания. Учителя также могут объяснить, что задания предназначены для диагностики текущих навыков, которые можно улучшить, а не для измерения способностей. Когда они дают конструктивную обратную связь о работе учеников, они могут отметить, что эта обратная связь отражает высокие стандарты учителя и убежденность в том, что ученик может их достичь, что дает возможность пересмотреть работу. Аронсон, Дж.(2002). «Стереотипная угроза: борьба с пугающими ожиданиями» в Aronson, J. (Ed.). Повышение академической успеваемости: влияние психологических факторов на образование (стр. 279–301). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Academic Press. Когда учителя выражают такую ​​уверенность ученикам, они создают «безопасную для личности» атмосферу для обучения и постоянного улучшения успеваемости учеников.

2. Социальное и эмоциональное обучение (SEL), которое развивает навыки, привычки и образ мышления, способствующие академическому прогрессу и продуктивному поведению.Такое обучение можно развить с помощью:
  • явное обучение социальным, эмоциональным и когнитивным навыкам, таким как внутриличностная осведомленность, навыки межличностного общения, разрешение конфликтов и правильное принятие решений;
  • вливание возможностей для обучения и использования социально-эмоциональных навыков, привычек и мировоззрения во всех аспектах школьной работы в классе и за его пределами; и
  • образовательных и восстановительных подходов к управлению классом и дисциплине, чтобы дети учились ответственности за себя и свое сообщество.

Многие школы используют официальные программы обучения социально-эмоциональным навыкам, такие как Second Step, PATHS и другие. Метаанализ 213 исследований таких программ показал, что по сравнению с другими учащимися участвующие студенты показали большее улучшение своих социальных и эмоциональных навыков; в отношении к себе, другим и школе; в поведении в классе; в тестах и ​​школьных оценках: Дурлак, Дж. А., Вайсберг, Р. П., Дымницки, А. Б., Тейлор, Р. Д., и Шеллингер, К.Б. (2011). Влияние улучшения социального и эмоционального обучения учащихся: метаанализ универсальных мероприятий в школе. Child Development, 82 (1), 405–432. — преимущества, которые остались спустя годы. Джонс, Д. Дж., Гринберг, М. Т., и Кроули, Д. М. (2015). Раннее социально-эмоциональное функционирование и общественное здоровье: взаимосвязь между социальной компетентностью в детском саду и будущим благополучием. Американский журнал общественного здравоохранения, 105 (11), 2283–2290; Тейлор, Р.Д., Оберле, Э., Дурлак, Дж. А., и Вайсберг, Р. П. (2017). Содействие позитивному развитию молодежи с помощью программ социального и эмоционального обучения на базе школы: метаанализ последующих действий. Развитие ребенка, 88 (4), 1156–1171. Многие школы также включают социально-эмоциональное обучение в учебные программы — например, в учебные планы, ориентированные на взгляд на перспективу и сочувствие в истории и искусстве английского языка, а также на решение общественных и социальных проблем в социальных исследованиях, математике и естественных науках.Такие усилия приводят к положительным результатам для вовлеченности учащихся, привязанности к школе, достижений, достижений и поведения, включая тесное сотрудничество и поддержку сверстников, устойчивость, установку на рост и готовность помочь другим. Хамедани, М.Г., Чжэн, X., Дорогая. Хаммонд, Л., Андре, А., и Куинн, Б. (2015). Социально-эмоциональное обучение в средней школе: как три городских средних школы привлекают, обучают и расширяют возможности молодежи. Стэнфорд, Калифорния: Стэнфордский центр политики возможностей в области образования.

Позитивный подход к общешкольной дисциплине признает, что поведение учащихся выявляет навыки, которым необходимо обучать и развивать, а не требовать их посредством наказания. Явное обучение навыкам межличностного общения, разрешения конфликтов и решения проблем создает добродетельный круг ответственного поведения. Исследования показали, что даже в начальной школе ученики, которые изучают и практикуют навыки разрешения конфликтов, становятся более склонными решать проблемы между собой до того, как проблемы обострятся.Джонсон, Д. В., Джонсон, Р., Дадли, Б., & Ацикгоз, К. (1994). Влияние тренинга по разрешению конфликтов на учеников начальной школы. Журнал социальной психологии, 134 (6), 803–817. Студенты, которые проявляли агрессию, больше всего выигрывают в улучшении отношений, самооценке, личном контроле и успеваемости. Дойч М. (1992). Эффекты обучения разрешению конфликтов и совместному обучению в альтернативной средней школе: Сводный отчет. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Международный центр сотрудничества и разрешения конфликтов.

Восстановительные практики, которые создают системы для учащихся, позволяющие им размышлять над любыми ошибками, устранять ущерб, нанесенный сообществу, и при необходимости получать консультации, сокращают количество дисциплинарных обращений, отстранений и отчислений, а также улучшают отношения между учителем и учеником и успеваемость. Перссон, Х., Гукенбург, С., Херли, Н., и Петрозино, А. (2016). Восстановительное правосудие в школах США: обзор исследований. Сан-Франциско, Калифорния: WestEd; Грегори, А., Клоусон, К., Дэвис, А., И Геревиц, Дж. (2016). Обещание восстановительных практик изменить отношения между учителем и учеником и добиться равенства в школьной дисциплине. Журнал педагогических и психологических консультаций, 26 (4), 325–353. Они поддерживают чувство общности и ответственности с помощью таких стратегий, как ежедневные классные собрания, кружки по созданию сообщества, стратегии разрешения конфликтов, восстановительные конференции и посредничество между сверстниками.

Напротив, принудительная дисциплина, при которой школы управляют поведением учеников в основном посредством наказаний, усугубляет дискриминационное обращение с учениками, Townsend, B.(2000). Непропорциональная дисциплина афроамериканцев: сокращение случаев отстранения от занятий и исключения из школы. Исключительные дети, 66 , 381–392. поскольку цветные ученики непропорционально удалены из класса и школы по сравнению с белыми учениками, которые демонстрируют такое же поведение. Исключительная дисциплина не учит новым стратегиям, которые учащиеся могут использовать для решения проблем, и не позволяет учителям понять, как они могут уменьшить проблемное поведение. Лозен, Д. Дж. (2015). Устранение пробелов в дисциплине. Колумбия, штат Нью-Йорк: издательство Teachers College Press. Кроме того, чем больше времени ученики проводят вне класса, тем сильнее ослабевает их чувство связи со школой, как в социальном, так и в академическом плане. Это расстояние способствует отстранению от занятий, например прогулам, хроническим прогулам и антиобщественному поведению, Хемфилл, С.А., Тумбуру, Дж. У., Херренкол, Т. И., МакМоррис, Б. Дж., И Каталано, Р. Ф. (2006). Влияние отстранения от занятий в школах и арестов на последующее антиобщественное поведение подростков в Австралии и США. Журнал здоровья подростков, 39 (5), 736–744. что, в свою очередь, усугубляет растущий разрыв в успеваемости и увеличивает вероятность отсева. Раффаэле Мендес, Л. М. (2003). «Предикторы отстранения от занятий и отрицательные результаты в школе: продольное исследование» в Wal, J., & Losen, D. J. (Eds.). Разборка трубопровода из школы в тюрьму (стр. 17–34). Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс.

3. Продуктивные стратегии обучения, поддерживающие мотивацию, компетентность, самоэффективность и самостоятельное обучение.Эти учебные программы, стратегии обучения и оценки включают:
  • значимая работа, которая связана с предыдущими знаниями и опытом учащихся и активно вовлекает их в выполнение насыщенных, увлекательных и мотивирующих задач;
  • исследование как основная стратегия обучения, продуманно переплетенная с подробными инструкциями и хорошо подготовленными возможностями для практики и применения обучения;
  • хорошо продуманных возможностей для совместного обучения, которые побуждают студентов задавать вопросы, объяснять и развивать свои мысли и совместно строить решения;
  • мастерский подход к обучению, подкрепленный оценками результатов, с возможностью получать полезную обратную связь, развивать и демонстрировать компетентность и пересматривать работу для улучшения; и
  • возможностей для развития метакогнитивных навыков посредством планирования и управления сложными задачами, самооценки и взаимной оценки, а также размышлений об обучении.

Ключевой вывод из науки о развитии заключается в том, что обучение — это функция как обучения, так и восприятия учащимися себя как учеников. Студенты будут усерднее работать, чтобы достичь понимания, и добьются большего прогресса, если будут уверены, что могут добиться успеха. Установка на рост — вера в то, что усилия приведут к повышению компетентности — важна для мотивации и обучения. Двек, С. С. (2000). Само-теории: их роль в мотивации, личности и развитии. Лондон, Великобритания: Psychology Press. Основной принцип, согласно которому навыки всегда можно развивать, согласуется с доказательствами того, что мозг постоянно растет и изменяется в зависимости от опыта. Предоставление конструктивной обратной связи и возможности для практики и пересмотра — это практики, которые позволяют учащимся расти, Хэтти, Дж. И Ган, М. (2011). «Инструкция, основанная на обратной связи» в Mayer, R. E., & Alexander, P. A. (Eds.). Справочник по исследованиям в области обучения и преподавания (стр. 249–271).Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж.

Учебная среда поддерживает мотивацию, когда подчеркиваются цели обучения и усвоения, а не оценки или цели успеваемости, и когда учителя оказывают поддержку, признают усилия и улучшения, рассматривают ошибки как возможности для обучения, дают учащимся возможность пересмотреть свою работу, делают упор на обучение при оценке , свести к минимуму индивидуальную конкуренцию и сравнение и сгруппировать студентов по теме, интересам или выбору. Блюменфельд, ПК, Солоуэй, Э., Маркс, Р.W., Krajcik, J. S., Guzdial, M., & Palincsar, A. (1991). Мотивация обучения на основе проектов: поддержка деятельности, поддержка обучения. Психолог-педагог, 26 (3–4), 369–398. Кроме того, исследования в области науки об обучении показывают, что люди мотивированы взаимодействиями и развивают нейронные пути, когда они производят и воспринимают язык в разговоре, Kuhl, P. (2000). Новый взгляд на овладение языком. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия наук. это означает, что интеллектуально стимулирующие классы должны активно поддерживать обсуждения, дебаты и сотрудничество.

Сегодняшние ожидания, что выпускники будут иметь навыки решения проблем и межличностного общения, необходимые для успеха 21 века, требуют сосредоточения внимания на инструкциях, направленных на достижение таких результатов, как мышление более высокого порядка, совместное решение проблем и развитие установки на рост. Эти способности нельзя развить посредством пассивного, механического обучения, направленного на запоминание разрозненных фактов. Они требуют более глубокого понимания, которое поддерживает использование знаний в новых ситуациях., И Пеллегрино, Дж. (2015). Исследования по обучению и обучению: значение для учебной программы, обучения и оценки. Политические идеи из поведенческих наук и наук о мозге, 2 (1), 33–41. Конкретные педагогические приемы, способствующие более глубокому обучению и мотивации, включают:

  • выбор задач, которые связаны с правильным количеством проблем, требующих анализа для ответа на вопрос или разработки продукта, с поддерживающими рекомендациями и отзывами;
  • хорошо продуманных вопросов для стимулирования исследования и взаимодействия, а также для поддержки студентов, собирающих информацию для поиска ответов и закрепления понимания;
  • различных представлений концепций, которые позволяют учащимся «зацепиться» за понимание разными способами;
  • дизайн учебных бесед и совместной работы, которые позволяют учащимся обсуждать возникающие у них мысли и слышать другие идеи, развивая концепции, язык и другие вопросы в процессе;
  • поощрение студентов к подробному описанию, вопросам и самообъяснениям; и
  • Отношения в стиле ученика, в которых знающие практики или сверстники способствуют более глубокому участию студентов в определенной области.Брансфорд, Дж. Д., и Донован, М. С. (2005). Как студенты учатся: история, математика и естественные науки в классе (стр. 397–420). Вашингтон, округ Колумбия: The National Academies Press.

Наконец, оценка играет важную роль в мотивации и обучении учащихся. Исследования показали, что подход к оцениванию, ориентированный на мастерство, при котором особое внимание уделяется целям обучения, помогает учащимся поддерживать усилия и сосредоточиться на повышении компетентности и глубоком понимании выполняемой ими работы.(1992). Классы: цели, структура и мотивация студентов. Journal of Educational Psychology, 84 (3), 261. Кроме того, оценки, в которых ценится рост, а не баллы, создают более высокую мотивацию и более высокий уровень когнитивной активности. Блюменфельд, П.К., Пуро, П., и Мергендоллер, Дж. . (1992). «Перевод мотивации в задумчивость» в Маршалл, Х. Х. (ред.). Новый взгляд на обучение студентов , (стр. 207–241). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Ablex Publishing Corporation. Напротив, исследователи обнаружили, что оценочное, ориентированное на сравнение тестирование, сфокусированное на суждениях об учениках, приводит к снижению интереса большинства учеников к школе, дистанцированию от учебной среды и снижению чувства уверенности в себе и личной эффективности.Экклс, Дж. С., и Рузер, Р. У. (2009). «Школы, академическая мотивация и соответствие сцене и среде» у Лернера, Р. М., и Стейнберга, Л. (ред.). Справочник по психологии подростков . Хобокен, Нью-Джерси: Джон Уайли и сыновья.

Во многих школах, ориентированных на обучение, проекты, статьи, портфолио и другие продукты оцениваются с помощью рубрик, наглядно описывающих параметры качества. Когда они сочетаются с возможностями обратной связи и пересмотра, оценки способствуют обучению и мастерству, а не стремятся сопоставить студентов друг с другом.Эти аттестации поощряют мышление более высокого порядка, оценку, синтез, дедуктивное и индуктивное рассуждение, требуя от студентов продемонстрировать понимание. Дарлинг-Хаммонд, Л., и Адамсон, Ф. (2014). Beyond the Bubble Test: Как оценки успеваемости поддерживают обучение в 21 веке. Сан-Франциско, Калифорния: John Wiley & Sons. Сами оценки являются инструментами обучения, которые развивают исполнительную деятельность учащихся, включая их способность планировать и организовывать, а также их установку на рост и способность проявлять упорство перед лицом трудностей.

4. Индивидуальная поддержка, которая способствует здоровому развитию, отвечает потребностям учащихся и устраняет препятствия в обучении. К ним относятся:
  • доступ к комплексным услугам, способствующим здоровому развитию детей;
  • расширенных возможностей обучения, которые развивают позитивные отношения, способствуют обогащению и овладению знаниями и устраняют пробелы в успеваемости; и
  • многоуровневых систем академической, медицинской и социальной поддержки для устранения препятствий в обучении как в классе, так и за его пределами.

В эффективной школьной среде используется систематический подход к поощрению развития детей во всех аспектах школы и ее связей с обществом. Стресс — нормальная составляющая здорового развития, но чрезмерный стресс в любом из этих контекстов — дома, в школе или в других сферах жизни общества — может подорвать обучение и развитие и оказать серьезное влияние на благополучие детей. Хорошо продуманная поддержка, включая специальные программы и мероприятия, защищающие детей от чрезмерного стресса, может обеспечить устойчивость и успех даже для детей, которые столкнулись с серьезными невзгодами и травмами.

Ключевым аспектом создания благоприятной среды является общая структура развития среди всех взрослых в школе в сочетании с процедурами, обеспечивающими получение учащимися дополнительной помощи для социальных, эмоциональных или академических потребностей, когда они в ней нуждаются, без дорогостоящих и сложных маркировка процедур, стоящих на пути. Все более успешным средством поддержки студентов становится использование многоуровневых систем поддержки (MTSS). Большинство таких систем включает три уровня: Адельман, Х.С., и Тейлор, Л. (2008). «Общешкольные подходы к преодолению препятствий на пути к обучению и преподаванию» в Doll, B., & Cummings, J. (Eds.). Преобразование школьных служб охраны психического здоровья: популяционные подходы к повышению компетентности и благополучия детей. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Первый уровень универсален — его испытывают все. В идеале он использует стратегии обучения, основанные на универсальных схемах обучения, которые в целом успешны для детей, которые учатся по-разному, а также с использованием явных социально-эмоциональных моделей обучения и позитивных стратегий поддержки поведения, которые являются культурно и лингвистически компетентными.Ошер, Д., Кидрон, Ю., ДеКандия, К. Дж., Кендзиора, К., и Вайсберг, Р. П. (2016). «Вмешательства по содействию безопасному и благоприятному школьному климату» в Вентцеле, К. Р., и Рамани, Г. Б. (ред.). Справочник по социальному влиянию в школьном контексте (стр. 384–404). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж.

Услуги и поддержка

Tier 2 предназначены для учащихся из группы повышенного риска или для тех, кому требуется дополнительная поддержка. Риск может быть продемонстрирован поведением (например, количеством отсутствий) или из-за того, что испытал известный фактор риска (например,g., потеря родителя). Услуги могут включать академическую поддержку (например, восстановление чтения, репетиторство по математике, увеличенное время обучения) или семейные мероприятия, консультации и поведенческую поддержку. В школах могут действовать консультационные группы для поддержки учащихся, переживших потерю, насилие или другие травмирующие события, а также тех, кому необходимо научиться управлять конфликтами и гневом.

Уровень 3 включает интенсивные вмешательства для учащихся с особенно высоким уровнем риска или чьи потребности недостаточно удовлетворяются вмешательствами уровня 2.Услуги уровня 3, часто предлагаемые в сотрудничестве с общественными организациями, могут включать индивидуальную поддержку в области здравоохранения и психического здоровья, эффективное специальное образование и социальных работников, помогающих учащимся, а иногда и их семьям, получить доступ к поддержке и услугам.

Вмешательства, а не студенты, являются многоуровневыми, и поддержка может и должна предоставляться в нормативной среде. Студенты не являются «студентами 2 или 3 уровня»; они получают услуги по мере необходимости столько, сколько необходимо, но не дольше.Провайдеры должны опираться на сильные стороны и активы учащихся, а не сосредотачиваться исключительно на дефиците. Поскольку услуги уровней 2 и 3 требуют большего от студентов и семей, особенно важно, чтобы они осуществлялись с учетом интересов детей и семей с учетом культурных особенностей. Ключевым моментом является то, что используется подход целого ребенка; со студентами обращаются связно, а не фрагментарно; и забота персонализирована в соответствии с потребностями людей.

Рекомендации

Эта растущая база знаний предполагает, что для создания школ, поддерживающих здоровое развитие молодежи, наша система образования должна сосредоточиться на трех основных действиях:

Рекомендация № 1: Сосредоточьтесь на системе поддержки развития молодых людей

штатов направляют внимание школ и специалистов через способы создания систем подотчетности, предоставления рекомендаций и предоставления финансирования.Чтобы обеспечить благоприятную для развития школьную среду, штаты, округа и школы могут:

  • Включить показатели школьного климата, социально-эмоциональной поддержки и исключения из школ в системы подотчетности и улучшения , чтобы они находились в центре внимания школ, а данные регулярно предоставлялись для направления постоянного улучшения.
  • Принять стандарты или другие рекомендации по социальному, эмоциональному и когнитивному обучению, которые разъясняют, какие виды компетенций необходимо развивать учащимся, и какие методы могут помочь им в достижении этих целей.
  • Заменить политику нулевой терпимости в отношении школьной дисциплины политикой дисциплины сосредоточен на явном обучении социально-эмоциональным стратегиям и методам восстановительной дисциплины, которые помогают молодым людям овладевать ключевыми навыками и развивать ответственность перед собой и своим сообществом.
  • Включите компетенции педагогов, касающиеся поддержки социального, эмоционального и когнитивного развития, а также восстановительных практик, в требования к лицензированию и аккредитации для учителей и администраторов, а также консультантов.
  • Предоставить финансирование на исследования климата в школах, социально-эмоциональное обучение и программы восстановительного правосудия, а также обновленную практику лицензирования (включая соответствующие оценки) для поддержки этих реформ. Как предлагается ниже, необходимы дополнительные инвестиции для многоуровневых систем поддержки, интегрированных услуг для учащихся, расширенного обучения и профессионального обучения преподавателей, чтобы обеспечить прогресс в школах.
Рекомендация № 2: Спроектировать школы для обеспечения условий для здорового развития

Чтобы создать в школе условия для здорового развития в продуктивной политической среде, преподаватели и политики могут:

  • Школы дизайна для крепких, индивидуальных отношений , чтобы учеников знали и поддерживали (например,g. путем создания небольших школ или учебных сообществ внутри школ), объединения учителей с учениками на срок более 1 года, создания консультативных систем, поддержки групп учителей и организации школ с более длительным периодом обучения — все это укрепляет отношения и улучшает посещаемость учащихся, достижение и достижение.
  • Разработать общешкольные нормы и поддержать безопасных, учитывающих культурные особенности классных сообществ , которые дают учащимся чувство физической и психологической безопасности, утверждения и принадлежности, а также возможности для приобретения социальных, эмоциональных и когнитивных навыков.
  • Обеспечить предоставление интегрированной поддержки учащихся. доступны для поддержки здоровья, психического здоровья и социального обеспечения учащихся с помощью моделей общественных школ или партнерских отношений с сообществами, в сочетании с программами участия родителей и восстановительного правосудия.
  • Создание многоуровневых систем поддержки (MTSS) , начиная с универсальных дизайнов для обучения и индивидуального обучения, продолжая более интенсивной академической и неакадемической поддержкой, чтобы студенты могли получать нужную помощь, когда это необходимо, без маркировка или задержки.
  • Обеспечьте расширенного времени обучения , чтобы учащиеся не отстали, включая квалифицированное обучение и академическую поддержку, такую ​​как восстановление чтения; летние программы, чтобы избежать потери летнего обучения; и поддержка домашних заданий, наставничества и обогащения.
  • Дизайн информационно-просветительской работы с семьями как часть основного подхода к образованию, включая посещения на дому и гибко планируемые конференции учеников, учителей и родителей, чтобы узнать от родителей о своих детях; информационно-пропагандистская деятельность для вовлечения семей в школьные мероприятия; и регулярное общение посредством положительных телефонных звонков домой, электронной почты и текстовых сообщений.
Рекомендация № 3: Обеспечить обучение педагогов для обучения с поддержкой развития

Чтобы помочь педагогам узнать, как перепланировать школы и разработать методы, поддерживающие благоприятный школьный климат, штат, округа, округа, школы и программы подготовки учителей могут:

  • Инвестируйте в благополучие педагогов посредством тщательной подготовки и наставничества, повышающих эффективность и снижающих стресс, осознанности и управления стрессом, программ социально-эмоционального обучения, которые приносят пользу как взрослым, так и детям, и поддерживающего управления.
  • Разработать программ предварительной подготовки как для учителей, так и для администраторов, которые обеспечивают прочную основу для развития и обучения детей и подростков; знание того, как создать увлекательное и эффективное обучение, учитывающее культурные особенности; навыки реализации программ социально-эмоционального обучения и восстановительного правосудия; и понимание того, как работать с семьями и общественными организациями, чтобы создать общий подход, поддерживающий развитие. Включите в школы контролируемый клинический опыт, который моделирует, как создавать (а для администраторов — как создавать и развивать) позитивный, благоприятный для развития школьный климат для всех учащихся.
  • Широко доступные предложения без отрыва от производства , которые помогают преподавателям постоянно развивать и совершенствовать практики, ориентированные на учащихся; научиться использовать данные о школьном климате и широком диапазоне результатов учащихся для непрерывного улучшения; решать проблемы с учетом потребностей отдельных детей; и участвовать в общешкольных инициативах в коллегиальных командах и профессиональных учебных сообществах.
  • Инвестируйте в преподавателей найм и удержание , включая безвозвратные ссуды и стипендии на оказание услуг, которые поддерживают хорошую подготовку, пути с высоким уровнем удержания в профессию, такие как резидентура, которые диверсифицируют кадры преподавателей, высококачественное наставничество для начинающих и коллегиальную среду для практика.Сильные, стабильные, разнообразные, хорошо подготовленные преподавательские и руководящие кадры, возможно, являются наиболее важным компонентом позитивного школьного климата, который поддерживает эффективное образование всего ребенка.

Возникающая наука об обучении и развитии ясно дает понять, что подход к образованию, основанный на целостности ребенка, который начинается с позитивного школьного климата, который поддерживает и поддерживает всех учащихся, необходим для поддержки академической успеваемости, а также здорового развития. Исследования и практический опыт позволяют разработчикам политики и преподавателям понять, как создавать такую ​​среду.Предстоящая задача состоит в том, чтобы собрать всю деревню — школы, медицинские организации, агентства по обслуживанию молодежи и семьи, органы власти штата и местные органы власти, благотворителей и семьи — для совместной работы, чтобы каждый молодой человек получил пользу от того, что известно о том, как чтобы поддержать его или ее здоровый путь к продуктивному будущему.


Обучение всего ребенка: улучшение школьного климата для поддержки успехов учащихся Линда Дарлинг-Хаммонд и Чанна Кук-Харви находится под лицензией Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 Международная лицензия.

Мы благодарны The California Endowment за финансирование этого отчета. Финансирование этой области работы LPI также обеспечивается Инициативой Чана Цукерберга, Фондом С. Д. Бектеля-младшего и Фондом Стюарта. Основную операционную поддержку Института политики обучения оказывают Фонд Сэндлера, Фонд Уильяма и Флоры Хьюлетт и Фонд Форда.

Авторские права на фотографию принадлежат Дрю Бёрд — www.drewbirdphoto.com

Навыки готовности к письму (до написания) — Развитие детского чувства

Что такое навыки готовности к письму (предварительной записи)?

Предварительные навыки письма — это основные навыки, которые необходимо развить детям, прежде чем они научатся писать.Эти навыки способствуют развитию у ребенка способности держать карандаш и пользоваться им, а также способности рисовать, писать, копировать и раскрашивать. Основным компонентом навыков подготовки к написанию являются формы подготовки к написанию. Это карандашные штрихи, из которых состоит большинство букв, цифр и ранних рисунков. Как правило, они осваиваются в последовательном порядке и до возрастного уровня. Эти штрихи включают следующие штрихи: |, -, O, +, /, квадрат, \, X и Δ.

Почему так важны навыки готовности к письму (предварительной записи)?

Навыки предварительного письма необходимы ребенку, чтобы он мог развить способность держать карандаш и быстро и эффективно двигать им и, следовательно, писать разборчиво.Когда эти навыки недостаточно развиты, это может привести к разочарованию и сопротивлению из-за того, что ребенок не может писать разборчиво или «не отставать» в классе из-за усталости. Это может привести к снижению самооценки и успеваемости.

Какие строительные блоки необходимы для развития готовности к письму (предварительной записи)?
  • Сила рук и пальцев: Способность прилагать силу, преодолевая сопротивление, используя руки и пальцы, что обеспечивает необходимую мышечную силу для контролируемого движения карандаша.
  • Пересечение средней линии: Способность пересекать воображаемую линию, идущую от носа человека до таза, которая разделяет тело на левую и правую стороны.
  • Захват карандаша: Эффективность удержания карандаша, позволяющая создавать движения карандаша в соответствии с возрастом.
  • Координация рук и глаз: Способность обрабатывать информацию, полученную от глаз, для управления, направления и направления рук при выполнении такой задачи, как почерк.
  • Двусторонняя интеграция: Использование двух рук вместе, одна рука ведет вперед (например, держа и перемещая карандаш доминирующей рукой, в то время как другая рука помогает, удерживая бумагу для письма).
  • Сила верхней части тела: Сила и стабильность, обеспечиваемые плечом, позволяют контролировать движения руки для хорошего контроля карандаша.
  • Манипуляции с предметами: Способность умело манипулировать инструментами (включая удерживание и перемещение карандашей и ножниц) и контролируемое использование повседневных инструментов (таких как зубная щетка, щетка для волос, столовые приборы).
  • Визуальное восприятие: Способность мозга интерпретировать и понимать визуальные образы, видимые глазами, например буквы и цифры.
  • Доминирование рук: Последовательное использование одной (обычно одной и той же) руки для выполнения задач, что позволяет развивать отточенные навыки.
  • Разделение руки: Использование только большого, указательного и среднего пальцев для манипуляций, при этом четвертый и мизинец остаются в ладони, обеспечивая стабилизацию других пальцев, но не участвуя.

Как я могу определить, есть ли у моего ребенка проблемы с подготовкой к письму (подготовкой к письму)?

Если у ребенка проблемы с подготовкой к письму, он может:

  • Имейте неудобную хватку карандаша.
  • С трудом владеют карандашом при раскрашивании, рисовании или письме.
  • Показывает тенденцию использовать для манипулирования объектами всю руку, а не только несколько пальцев.
  • Имеют слабую выносливость для занятий карандашом.
  • Отображать грязный и / или медленный почерк.
  • С трудом держитесь линий при раскрашивании.
  • Прикладывайте к бумаге неподходящее давление для работы с карандашом (либо слишком тяжело и часто ломает карандаш, либо слишком легкое и «паучье»).
  • Имеют слабую силу верхних конечностей (слабые плечи).
  • Испытываете трудности с координацией обеих рук при выполнении задач двумя руками.
  • Плохая зрительно-моторная координация.
  • Обладает навыками устной речи, но ему трудно показать это на бумаге (т.е. письмо, рисунок или раскраска).
  • Не соответствует ожиданиям перед написанием, изложенным ниже.

Возраст Ожидание предварительной записи
1-2 года
  • Набрасывает случайным образом
  • Самопроизвольные каракули в вертикальном / горизонтальном и / или круговом направлении
  • Имитирует горизонтальное / вертикальное / круговое направление
2 — 3 года
  • Имитирует горизонтальную линию
  • Имитирует вертикальную линию
  • Имитирует круг
3-4 года
  • Копирует горизонтальную линию
  • Копирует вертикальную линию
  • Копирует круг
  • Имитирует +
  • Имитирует / и \
  • Имитирует квадрат
4-5 лет
  • Копирует +
  • Обводит линию
  • Копирует квадрат
  • Копирует / и \
  • Имитирует X
  • Имитирует Δ
  • Захватывает карандаш в положении для письма
5-6 лет
  • Копий X
  • Копий Δ
  • Распознает между большой и маленькой линией или кривой

Какие еще проблемы могут возникнуть, если у ребенка есть трудности с навыками готовности к письму (до написания)?

Когда у ребенка есть трудности с подготовкой к письму, у него также могут быть трудности с:

  • Поведение: Человек может избегать или отказываться от занятий карандашом и других задач, связанных с мелкой моторикой.
  • Самоуважение: , когда они сравнивают свою работу с работой своих коллег.
  • Академическая успеваемость: Им труднее и медленнее выполняют эти задачи, что способствует более медленному приобретению навыков (например, учится писать свое имя или рисовать человека).
  • Уход за собой: Способность (соответственно возрасту) овладевать независимостью в повседневной деятельности (например, одеваться, есть, чистить зубы, чистить волосы).
  • Избегание: Предпочтение, чтобы другие выполняли мелкую моторику за них под их руководством, а не на самом деле делать себя (например,г. «Папа, нарисуй мне дом» или «построй мне ракету», с отказом сделать это самим).

Что можно сделать для улучшения навыков письменной готовности (предварительной записи)?
  • Доминирование рук: Определение и усиление доминирующего использования рук при точном выполнении задач.
  • Опыт: Поощряйте участие в занятиях, связанных с захватом и манипулированием небольшими объектами, такими как рисование, головоломки, открытие контейнеров, создание потоков или другие связанные задачи.
  • Тыкать и указывать: Практикуйтесь в задачах, в которых используется всего один или два пальца (не все одновременно), например ковыряться в играх.
  • Похвалите и подбодрите, когда ваш ребенок занимается мелкой моторикой, особенно если он настойчив, когда находит что-то трудным.
  • Сила рук и пальцев (например, скручивание, бумага, пинцет, пластилин, колышки).
  • Сенсорная игра упражнений (например, игра с рисом, рисование пальцами), способствующих развитию тактильной осведомленности.
  • Зрительно-моторная координация: Практикуйте упражнения, которые включают зрительно-моторную координацию (например, бросание и ловля) и пересечение средней линии (например, движение через тело, чтобы поднять предметы).
  • Сила верхних конечностей: Поощряйте игровые действия, которые развивают силу верхних конечностей (например, подъем по лестнице, ходьба на тачке).

Какие действия могут помочь улучшить навыки готовности к письму (предварительное письмо)?
  • Заправка нити и шнуровка со шнурками разных размеров.
  • Play-doh (пластилин) действия, которые могут включать катание руками или скалкой, прятание таких предметов, как монеты, в пластилине или просто творческое строительство.
  • Scissor проекты, которые могут включать вырезание геометрических фигур, а затем их склеивание для создания изображений, например роботов, поездов или домов.
  • Щипцы или соковыжималки для пакетиков для захвата предметов.
  • Рисование или запись на вертикальной поверхности.
  • Ежедневные занятия , требующие силы пальцев, например открывание контейнеров и банок.
  • Формы перед написанием : Потренируйтесь рисовать формы перед написанием (l, -, O, +, /, квадрат, \, X и Δ).
  • Finger games: , которые тренируют определенные движения пальцев, например, Incy wincy Spider .
  • Ремесло: Делайте вещи из старых коробок, картонных коробок для яиц, шерсти, бумаги и липкой ленты.
  • Конструкция: Постройка из duplo, lego, mobilo или других конструкторов.

Зачем мне обращаться за терапией, если я замечаю трудности с подготовкой к письму (до написания) у моего ребенка?

Терапевтическое вмешательство в помощь ребенку с трудностями в готовности к письму важно для:

  • Улучшение способности и настойчивости в выполнении задач мелкой моторики для успеваемости.
  • Повысьте навыки подготовки к школе, чтобы ваш ребенок чувствовал себя комфортно и легко переходил в школу.
  • Помогите ребенку разработать соответствующие возрасту задания по уходу за собой, например застегивать пуговицы и молнии.
  • Не допускайте, чтобы мой ребенок отвлекся от учебы из-за трудностей с раскрашиванием, рисованием и письмом.
  • Избегайте разочарования родителей, учителей и детей, когда ребенок изо всех сил пытается продолжать учебу.
  • Помогите развить и сохранить у моего ребенка позитивное чувство благополучия, веря в его навыки рисования при выполнении академических и игровых задач.
  • Убедитесь, что мой ребенок не отстает от своих сверстников в развитии почерка или рисунка.

Если не лечить, к чему могут привести трудности с подготовкой к письму (предварительной записи)?

Когда у детей возникают трудности с подготовкой к письму, они могут также испытывать трудности с:

  • Встреча (дошкольные или школьные академические критерии из-за плохих навыков владения карандашом и быстрой утомляемости.
  • Трудности освоения букв и цифр.
  • Учимся писать свое имя или рисовать картинки, соответствующие возрасту (дошкольный возраст).
  • Чрезмерное давление и беспокойство у ребенка школьного возраста из-за трудностей «успевать» в классе.
  • Заполнение рабочих листов или тестов из-за трудностей с ответом на все письменные вопросы в отведенное время.
  • Низкая самооценка, когда ребенок сравнивает свои способности со сверстниками.
  • Сложность манипулирования предметами для строительства (пазлы, лего).

Какой вид терапии рекомендуется для трудностей с подготовкой к письму (pre-writing)?

Если у вашего ребенка есть трудности с навыками готовности к письму (предварительной записи), рекомендуется проконсультироваться с терапевтом.

Развитие навыков почерка в процессе развития —

Как детский трудотерапевт, я часто получаю вопросы от обеспокоенных родителей и учителей о том, правильно ли развивается их почерк у их ребенка. Поэтому сегодня я хотел рассказать вам о прогрессе в развитии навыков письма, чтобы вы могли помнить об этих вехах, отслеживая развитие почерка у своего ребенка!

РАЗВИТИЕ КАРАНДАШНОЙ ОБХВАТЫ

РАЗВИТИЕ ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫХ МЕТРОВ

РАЗВИТИЕ КАРАНДАШНОЙ ОБХВАТЫ

Схватка карандаша обычно является наиболее очевидным маркером развития детского почерка, и часто именно об этом меня больше всего спрашивают обеспокоенные взрослые.Хотя развитие почерка начинается задолго до того, как ребенок берет в руки карандаш, это основные вехи, о которых следует помнить, глядя на то, как ваш ребенок держит карандаш, маркер или карандаш.

От 1 до 1,5 лет — Palmar Supinate

Цветной мелок или маркер удерживают на ладони («ладонной») большим пальцем вверх, слегка приподняв предплечье («супинировано»). Это считается «примитивным» пониманием и обычно сопровождает стадию «каракулей».Движения каракулей обычно инициируются плечом и локтем, в которых задействованы большие группы мышц и относительно низкий уровень точности.

2-3 ​​года — Digital Pronate

Ребенок переходит к тому, чтобы держать карандаш или маркер всей рукой, в то время как указательный палец («цифра») указывает на кончик, а предплечье поворачивается так, чтобы указывать вниз к бумаге («пронатировано»). Это считается «переходным» навыком и обычно присутствует, когда маленькие дети учатся рисовать линии и круги.Раскрашивание и ранние движения рисования по-прежнему исходят от более крупных групп мышц и обычно включают в себя крупные штрихи, однако может быть более высокий уровень контроля над инструментом по сравнению с ладонным супинатным хватом.

От 3,5 до 4 лет — Статический штатив

Теперь ребенок может держать мелок или маркер большим и указательным пальцами, прижимая его к суставу среднего пальца. Это означает, что инструментом управляет всего три пальца («три» = «три»).Движения во время раскрашивания и рисования инициируются более крупными суставами руки, такими как плечо и локоть, в то время как пальцы остаются «статичными», а рука движется как одно целое. Это понимание обычно присутствует примерно в том же возрасте, когда дети становятся «писателями» и учатся создавать такие формы, как крест и квадрат.

Когда статический штатив только начинает развиваться, вы можете увидеть, как запястье согнуто (согнуто вперед) и «парит» над поверхностью для письма, независимо от того, работает ли ребенок с бумагой на столе или раскрашивает на вертикальной доске (как показано на рисунке выше) .Однако, когда дети становятся более удобными и уверенными в этом положении, они обычно могут переходить к тому, чтобы положить предплечье на стол во время раскрашивания или рисования. Интересно, что исследования показали, что почти 50% трехлетних детей уже могут использовать штатив, и зрелость хватки в этом возрасте у девочек обычно выше, чем у мальчиков. Независимо от того, когда это происходит, переход от Digital Pronate к Static Tripod происходит ОГРОМНЫЙ! Это означает, что дети перешли от «малышей» к «большим детям», и это ОГРОМНОЕ достижение в мире развития мелкой моторики!

Вы можете увидеть, как дети используют захват, похожий на этот, который называется «Static Quadrupod».Он похож на статический штатив, но есть только один дополнительный палец, который зажимает маркер. Таким образом, три пальца сжимают инструмент, а один поддерживает инструмент, всего четыре («quad» = «четыре»). Этот захват Static Quadrupod такой же функциональный и соответствующий возрасту, как и его аналог Static Tripod, и показан ниже для справки.

от 4,5 до 5 лет — динамический штатив

Ребенок продолжает придерживаться той же схемы захвата большим и указательным пальцами, прижимая мелок, маркер или карандаш к суставу среднего пальца.Тем не менее, мизинец и безымянный пальцы теперь могут надежно втиснуться в ладонь, чтобы стабилизировать свод кисти и средний палец, запястье постоянно слегка разгибается (согнуто назад), а предплечье и мизинец кисти. («локтевая» сторона) удобно стабилизируются на столе. Это означает, что движения теперь можно начинать с первых трех пальцев и запястья при выполнении вертикальных и горизонтальных ударов, а не с локтя и плеча.

Этот «динамический» захват позволяет добиться большей точности и детализации при выполнении таких задач, как раскрашивание внутри линий или в пределах меньшего пространства, рисование с большей детализацией и более точное начертание или написание букв.Примерно в этом возрасте дети демонстрируют развивающуюся способность формировать диагональные штрихи при раскрашивании и / или рисовании фигур. Как только дети смогут постоянно использовать рукоятку динамического штатива, это означает, что они на один шаг ближе к тому, чтобы быть готовыми к формальным инструкциям по письму!

Подобный захват, который вы можете увидеть в детях этого возраста, мы называем «динамическим квадруподом». Как я упоминал ранее, один дополнительный палец используется для сжимания и управления карандашом (всего три сжимающих пальца и один стабилизирующий палец), и он так же эффективен и соответствует возрасту, как динамический штатив.Я включил изображение Dynamic Quadrupod ниже для вашей справки.

Теперь, прежде чем вы скажете мне, что хватка вашего ребенка, похоже, не соответствует ни одной из этих картинок, позвольте мне сказать, что писатели-писатели часто экспериментируют с различными захватами по мере развития их рук и способностей к написанию. Маленькие дети (например, в возрасте от 1 до 3 лет) также часто демонстрируют разное владение разными типами инструментов, в зависимости от того, толстые ли они, худые, длинные, короткие или даже от того, как они расположены перед ними.

Ниже приведены примеры некоторых других уловок, которые вы можете увидеть в младенческом и дошкольном возрасте (это не всех возможностей, но должны дать вам представление о том, что разнообразие не является редкостью в ранние годы):

Исследование показало, что грейферы Dynamic Tripod и Dynamic Quadrupod — это не , а только функциональных захватов. Боковой штатив и боковой четвероногий также эффективны.Щелкните здесь, чтобы увидеть параллельное сравнение всех четырех схем захвата.

РАЗВИТИЕ ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫХ ПИСАНИЙ

Знаете ли вы, что дети, как правило, следуют довольно предсказуемой схеме развития способности рисовать различные фигуры в разном возрасте, известной как «предварительные штрихи»? Хотя штрихи перед написанием часто представляют собой линии и круги, необходимые для последующего обучения тому, как писать букв и цифр (вот почему их называют штрихами перед написанием, верно?), Они также подготавливают детей к тому, чтобы быть умеет рисовать, что является еще одним отличным показателем подготовки к написанию!

Хотя подготовка к написанию, как правило, является областью раннего детского развития, которая менее знакома родителям и учителям по сравнению с развитием навыков владения карандашом, я бы сказал, что это столь же (если не более ) важно для помощи в подготовке детей к научись писать.Навыки письма и чтения у детей часто развиваются параллельно друг другу, и детям, которые умеют рисовать перед написанием штрихов, часто будет легче научиться писать буквы и цифры. Подготовка к написанию важна!

Я хочу сделать небольшое замечание о некоторой важной терминологии.

В предварительной разработке существует разница между «имитацией» и «копированием». «Имитация» означает, что ребенок сначала наблюдает за демонстрацией формирующейся формы, а затем сразу же пытается сделать то, что только что увидел.«Копирование» означает, что ребенку просто показывают картинку или модель фигуры, а затем они пытаются воспроизвести ее самостоятельно. С точки зрения развития дети обычно учатся имитировать фигур, прежде чем научатся копировать фигур. Как только они научатся копировать эти формы, они могут начать формировать визуальную память о них и рисовать их без визуальной модели. Как и в случае со всеми этапами развития, имейте в виду, что существует широкий диапазон «средних» значений, и на то, как дети усваивают эти этапы, может влиять их уровень интереса и внимания.

1-2 года

  • Рисование
  • Имитация вертикальных линий, горизонтальных линий, круговых каракулей

2-3 ​​года

  • Имитация креста
  • Копирование вертикальной линии, горизонтальной линии, окружности

3-4 года

  • Рисование круга без модели

4-5 лет

  • Имитация квадрата
  • Копирование крестика, квадрата, правой и левой диагональных линий, формы X, некоторых букв и цифр
  • Может написать собственное имя
  • Рисование узнаваемого лица с глазами, носом, ртом
  • Рисование базовой фигурки с 2-4 частями тела
  • Раскрашивание внутри круга и заполнение его хотя бы наполовину

5-6 лет

  • Треугольник копирования
  • Печать собственного имени
  • Копирование большинства заглавных и строчных букв
  • Рисунок человека минимум с 6 частями тела

Ищете дополнительную информацию о почерке? Этот пост является частью серии «Функциональные навыки для детей» серии ( #functionalskillsforkids ), в которой 10 детских трудотерапевтов и физиотерапевтов каждый месяц разбирают различные функциональные навыки детства.В этом месяце наше внимание уделяется РУКОВОДСТВУ! Вы можете прочитать все наши сообщения о множестве различных факторов, которые способствуют успеху рукописного ввода, просмотрев ниже.

Развитие навыков почерка | Мама ОТ

Проявление рукописного ввода, калибровка, интервалы и многое другое | Вдохновленный домик на дереве

Требования к тонкой моторике для рукописного ввода | Зона Therapy Fun

Общие навыки моторики и почерка | Ваш источник терапии

Навыки сенсорной обработки и почерка | Сахарные тети

Почерк и неохотный писатель | Kids Play Space

упражнений для отработки навыков письма в домашних условиях | Растущие практические дети

Навыки визуального восприятия, необходимые для почерка | Ваши дети ОТ

Рукописный ввод и игра | Мисс Хайме ОТ

И вы можете прочитать все мои ежемесячные публикации, которые я публикую для этой серии. СПРАВА ЗДЕСЬ!

Артикул:

Амундсон, С.(2005). Навыки написания и рукописного ввода. В Дж. Кейс-Смит (ред.), Трудотерапия для детей (5-е изд.) . Сент-Луис: Elsevier, Inc.

Центры по контролю и профилактике заболеваний. (2014, 27 марта). Важные вехи: ваш ребенок в четыре года. Получено с http://www.cdc.gov/ncbddd/actearly/milestones/milestones-4yr.html

.

Центры по контролю и профилактике заболеваний. (2014, 27 марта). Важные вехи: ваш ребенок в пять лет. Получено с http: // www.cdc.gov/ncbddd/actearly/milestones/milestones-5yr.html

Экснер, К. (2005). Развитие навыков рук. В Дж. Кейс-Смит (ред.), Трудотерапия для детей (5-е изд.) . Сент-Луис: Elsevier, Inc.

Смит, Б. (2011). От погремушек к письму: руководство для родителей по навыкам рук . Фрамингем: Therapro, Inc.

Якимишин Дж. Э. и Мэджилл-Эванс Дж. (2002). Сравнение инструментов, ориентации поверхности и владения карандашом для детей в возрасте 23 месяцев. Американский журнал профессиональной терапии , 56, 564–572.

Как это:

Нравится Загрузка …

Вехи развития речи и языка

Дети различаются по развитию речи и языка. Однако для каждого языка существует естественный прогресс или «график» овладения этими навыками.

Указанные ниже вехи представляют собой идентифицируемые навыки, которые могут служить руководством для нормального развития. Как правило, простые навыки необходимо освоить до того, как можно будет изучить более сложные.Есть общий возраст и время, когда большинство детей проходят через эти периоды. Эти вехи помогают врачам и другим медицинским работникам определить, когда ребенку может потребоваться дополнительная помощь, чтобы научиться говорить или использовать язык.

Ниже приведены возрастные рекомендации, которые помогут вам определить, развиваются ли у вашего ребенка речь и языковые навыки по расписанию. Вам следует поговорить с врачом вашего ребенка обо всем, что отмечено «нет».

Как обычно развиваются речь и язык?

Самый интенсивный период развития речи и языка для человека — это первые три года жизни, период, когда мозг развивается и созревает.Эти навыки, по-видимому, лучше всего развиваются в мире, который богат звуками, видами и постоянным знакомством с речью и языком других.

Появляется все больше свидетельств того, что существуют «критические периоды» для развития речи и языка у младенцев и маленьких детей. Это означает, что развивающийся мозг лучше всего способен усвоить язык, любой язык в этот период. Способность выучить язык будет более трудной и, возможно, менее эффективной или действенной, если позволить этим критическим периодам пройти без раннего знакомства с языком.Первые признаки общения проявляются в течение первых нескольких дней жизни, когда младенец узнает, что крик принесет еду, утешение и дружеские отношения. Новорожденный также начинает распознавать важные звуки в окружающей его среде. Звук родителя или голоса могут быть одним из важных звуков. По мере взросления младенцы начинают разбирать звуки речи (фонемы) или строительные блоки, из которых состоят слова их языка. Исследования показали, что к шести месяцам большинство детей узнают основные звуки своего родного языка.

Когда речевой механизм (челюсть, губы и язык) и голос становятся более зрелыми, младенец может издавать контролируемые звуки. Это начинается в первые несколько месяцев жизни с «воркования», тихого, приятного, повторяющегося пения. К шести месяцам младенец обычно лепетает или произносит повторяющиеся слоги, такие как «ба, ба, ба» или «да, да, да». Вскоре лепет превращается в бессмысленную речь (жаргон), которая часто имеет тон и ритм человеческой речи, но не содержит настоящих слов. К концу первого года обучения большинство детей научились говорить несколько простых слов.Дети, скорее всего, не осознают значение своих первых слов, но вскоре узнают силу этих слов, когда на них отвечают другие.

К восемнадцати месяцам большинство детей может сказать от восьми до десяти слов. К двум годам большинство людей складывает слова в грубые предложения, такие как «больше молока». В этот период дети быстро усваивают, что слова символизируют или представляют предметы, действия и мысли. В этом возрасте они также занимаются репрезентативной или ролевой игрой. В возрасте трех, четырех и пяти лет словарный запас ребенка быстро увеличивается, и он начинает осваивать правила языка.

Что мне делать, если у моего ребенка задерживается речь или язык?

Вам следует поговорить со своим семейным врачом, если у вас есть какие-либо опасения по поводу речи или языкового развития вашего ребенка. Приведенный выше контрольный список должен помочь вам рассказать о своих проблемах. Ваш врач может решить направить вас к патологу речи, специалисту в области здравоохранения, обученному оценивать и лечить людей с нарушениями речи, языка, голоса или глотания (включая нарушение слуха), которые влияют на их способность к общению.Патологоанатом расскажет вам об общении и общем развитии вашего ребенка. Он или она также оценит вашего ребенка с помощью специальных речевых и языковых тестов. Проверка слуха часто включается в оценку, поскольку проблема со слухом может повлиять на речь и языковое развитие.

В зависимости от результатов теста патологоанатом может предложить занятия дома для стимуляции речи и языкового развития. Эти занятия могут включать регулярное чтение вашему ребенку; говорить короткими предложениями простыми словами, чтобы ребенок мог успешно подражать вам; или повторять то, что говорит ваш ребенок, используя правильную грамматику или произношение.Например, если ваш ребенок говорит: «Мяч байбо», вы можете ответить: «Да, мяч под столом». Это позволяет вам демонстрировать более точную речь и язык без фактического «исправления» вашего ребенка, что в конечном итоге может сделать разговор неприятным для него или нее.

Речевой патолог может также порекомендовать групповую или индивидуальную терапию или предложить дальнейшее обследование у других медицинских работников, таких как аудиолог, медицинский работник, обученный выявлять и измерять потерю слуха, или психолог по развитию.

.
alexxlab

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *