Цветовой показатель норма у детей: Клинический анализ крови (норма и отклонения) у детей и взрослых

Дети были более последовательны в присвоении ранее оцененного «счастливого» цвета положительной эмоции («счастье», «гордость» и «любовь»). Были обнаружены значительные различия между теми детьми, которые выбрали цвет для положительной эмоции, которую они ранее оценили как доставляющую им счастье (согласие), по сравнению с теми детьми, которые выбрали цвет для положительной эмоции, которую они ранее оценили как вызывающую у них чувство несчастья (несогласие).Оценки согласия / несогласия для отрицательных эмоций были более несовместимы с большим количеством разногласий между выбором цвета и связями между эмоциями и цветами. Результаты этих выводов можно найти в таблице 4.

3.4. Сравнение задания по оценке цвета и аффективного интервью Куше

Мы исследовали, могут ли дети, которые были более способны приписывать предпочтительные цвета к положительным эмоциям в заданиях по оценке цвета, также могли дать более подходящие и качественные ответы на положительные эмоции. в ответах Куше на аффективное интервью. Не было ассоциаций ни с уместностью, ни с качеством ответов на любовь ( соответствующее :,; качество :,) и гордость ( соответствующее :,; качество :,).Была незначительно значимая ассоциация счастья ( соответствует :,; качество :,) с теми детьми, у которых счастливый цвет ассоциировался со счастливой эмоцией, что дает более подходящие ответы на идентификацию счастливых эмоций в аффективном интервью Куше.

4. Обсуждение

В этом исследовании изучались эмоциональное понимание и ассоциации цвета и эмоции у мальчиков и девочек в возрасте 7-8 лет. Шесть эмоций, представленных для анализа (счастье, гордость, любовь, грусть, нервозность и ревность), были сгруппированы на положительные (счастье, гордость и любовь) и отрицательные (грусть, нервозность и ревность) и базовые (грустные). , счастливый и любовь) и сложный (гордый, нервный и ревнивый).

При сравнении групп эмоций как отрицательных и положительных или базовых и сложных, и мальчики, и девочки могли давать более подходящие и более качественные ответы на основные эмоции по сравнению со сложными эмоциями, но общих различий в способностях детей не было. давать соответствующие и качественные ответы на положительные по сравнению с отрицательными эмоциями.

В соответствии с предыдущими результатами [18, 28], девочки смогли дать более подходящие и более качественные ответы на все представленные эмоции, даже несмотря на то, что в этом исследовании не было значительных различий в лежащей в основе выразительной вербальной лексике между мальчиками и девочками.Девочки всегда могли понимать и передавать эмоции более эффективно, чем их коллеги-мужчины. Мальчики также были значительно более нерешительны, чем девочки, в том, что касается возможности определить, делает ли их цвет счастливыми или несчастными. Это может свидетельствовать о более глубоком понимании эмоций и более высокой эмоциональной зрелости у девочек даже в этом юном возрасте, при этом мальчики имеют менее развитое понимание того, какие эмоции вызывают определенные виды поведения у людей [44].

Не было обнаружено никаких эффектов взаимодействия между гендерными и эмоциональными реакциями, отчасти это может быть связано с уменьшением мощности в результате небольшого размера выборки.Однако, хотя мы бы рекомендовали включить больший размер выборки в будущее исследование, мы можем только предполагать, будут ли дополнительные значимые эффекты взаимодействия в большей популяции.

У тех детей, которые оценили цвет как дающий им ощущение счастья или несчастья, большее количество цветов было значительно оценено как несчастных (черный, белый, красный, зеленый и коричневый), чем счастливых (синий). Дети одинаково оценили оранжевый, желтый, фиолетовый и розовый. Более подробный гендерный анализ выявил значительные гендерные различия для розового и фиолетового (девочки оценивают как счастливые цвета, мальчики оценивают как несчастливые цвета), с незначительно значимыми результатами для красного и коричневого (мальчики оценивают как счастливые цвета, девочки оценивают как несчастливые цвета).Никаких специфических гендерных различий для желтого, оранжевого, белого, синего, зеленого и черного не отмечено.

Различия в ассоциациях розового и коричневого могут указывать на стереотипное представление ассоциаций цвета и пола [30], хотя этого не произошло с традиционно стереотипным синим цветом, который мальчики и девочки оценивали как счастливый цвет. Интересно, что школьная форма была синего цвета, что указывало на то, что знакомство и личные ассоциации могут перевесить эффект стереотипных цветовых предпочтений.Другие цвета, такие как красный и зеленый, могут передавать несколько значений и ассоциаций и, следовательно, эмоциональную амбивалентность. Эти результаты подчеркивают, что важность понимания личной принадлежности цвета к эмоциям при любой интерпретации использования цвета и разработки любых будущих окончательных оценок использования цвета должны учитывать как пол, так и контекст.

Еще один методологический момент, который следует учитывать, заключается в том, что цвета различаются более чем в одном измерении. Например, при использовании размеров Манселла они различаются по оттенку, значению (яркости) и цветности (насыщенности).Таким образом, любые полученные результаты могут быть связаны с различиями в цвете в одном измерении или комбинацией размеров. В рамках нашего исследования «счастливые» цвета, как правило, имели более высокую ценность и цветовую оценку, что могло повлиять на интерпретацию ребенком карточек в отношении определенных эмоций. Кроме того, сравнение карточек и соответствующих перьев могло также привести к различиям в интерпретации двух частей нашего исследования (например, некоторые перья лучше других соответствовали соответствующим цветным картам по всем параметрам цвета).Однако, поскольку все дети имели доступ к одним и тем же цветным картам и соответствующим цветным маркерам, вполне вероятно, что гендерные различия, наблюдаемые в нашем исследовании, остаются достоверным выводом. Однако для того, чтобы провести прямое сравнение между этим и прошлыми или будущими исследованиями, необходимо дополнительно рассмотреть все измерения цветов (оттенок, яркость и насыщенность). Это особенно верно в отношении цветов, которые передают несколько значений (например, красный и зеленый), поскольку вариации в обозначении цветов (например, различия в яркости) могут быть смешивающим фактором, который может существенно повлиять на результаты.

Связывая предпочтение цвета с эмоциями персонажей в контексте рассказа, дети были более способны назначать предпочтительные цвета положительным эмоциям (счастье, любовь и гордость), чем отрицательным эмоциям (грусть, ревность и нервозность). Это говорит о том, что в этой возрастной группе устанавливаются определенные схемы цветовых эмоций, как отмечалось ранее [30]. Одно из возможных объяснений этих результатов состоит в том, что большинство маленьких детей защищены и подвергаются более позитивной окружающей среде в раннем возрасте; окружающая среда, которая часто ассоциируется с яркими и яркими позитивными цветами.Таким образом, возможно, что у детей, участвовавших в этом исследовании, были установлены сильные положительные связи между цветом и эмоциями на протяжении их раннего жизненного опыта [34]. Однако маленькие дети реже сталкиваются с негативной средой, и поэтому негативные связи между цветом и эмоциями могут быть установлены только в более позднем возрасте. Результаты этого исследования согласуются с этим объяснением. Однако возможны и альтернативные объяснения. Например, хотя ребенку может нравиться цвет по личным причинам (например, зеленый), он понимает, что этот цвет может быть связан с отрицательной эмоцией (например,ж., ревность), создавая более эмоциональную амбивалентность с негативными цветово-эмоциональными ассоциациями. В этом случае несогласие между цветовым предпочтением и отнесением к эмоции в рассказе не обязательно указывает на более слабое эмоциональное понимание. Необходимо дальнейшее изучение, чтобы понять, почему дети предпочитают одни цвета другим, и их последующую связь с определенными эмоциональными состояниями.

Не было значимой связи между оценками эмоционального интервью Куше и предпочтениями цветовых эмоций.Одно только чувство счастья показало слабую ассоциацию. Из всех эмоций, включенных в исследование, «счастье» является самым основным, наименее спорным и, возможно, наиболее часто встречающимся выражением эмоций, испытываемых этими маленькими детьми. Поэтому разумно, что с этой эмоцией будут очевидны самые сильные ассоциации по сравнению с более сложными эмоциями, такими как «гордость». Кроме того, необходимо учитывать методологию, использованную в этом исследовании. Хотя тесты были разработаны так, чтобы быть максимально объективными, в исследованиях подобного рода практически невозможно исключить все субъективные интерпретации.Оценки уместности и качества ответов, передача эмоции посредством рассказывания историй и выбор начальных цветов для представления могут привести к некоторой степени субъективной ошибки.

Недавнее исследование показывает, что более глубокое эмоциональное понимание может повысить посещаемость школы, способствовать более высокой мотивации, повысить самооценку [1, 45] и улучшить успеваемость [46]. Поскольку девочки постоянно демонстрируют большее эмоциональное понимание, чем мальчики (как в этом, так и в предыдущих исследованиях), необходимо уделять более гендерно-ориентированное внимание вмешательствам, касающимся эмоциональной грамотности и понимания.

Также важно учитывать наши выводы при работе с маленькими детьми, особенно в отношении детей с эмоциональными расстройствами или социальными и аффективными проблемами. Отсутствие ассоциаций с интерпретацией цвета указывает на то, что при учете цветовых предпочтений цвет может быть полезным инструментом для всех детей, поскольку он не зависит от словесного выражения эмоциональных состояний. Интерпретация использования цвета детьми с эмоциональными проблемами и сравнения с интерпретациями использования цвета «нормально» развивающихся детей могут предоставить врачам важную информацию об их эмоциональных ассоциациях.В клиническом контексте использование цвета может способствовать вмешательству, активируя и стимулируя положительные эмоции, что может затем обеспечить усиленный терапевтический и профилактический эффект и, таким образом, еще больше повысить мотивацию к лечению [47].

Точно так же, как коммерческим организациям известно о влиянии цвета на презентацию товаров, профессионалы, работающие с детьми, также должны учитывать аналогичные соображения при оценке и анализе ассоциаций цвета и эмоций. Обычно используемые батареи оценки, такие как тест эмоционального интеллекта Майера-Саловея-Карузо (MSCEIT), измерение способностей эмоционального интеллекта, включают в себя ряд задач, связанных с решением проблем, связанных с эмоциями [48].На протяжении всего MSCEIT существует воздействие цвета, будь то иллюстрация или независимая оценка, например, тесты для оценки способности воспринимать эмоции с использованием художественных дизайнов и пейзажей, или когда человека просят оценить и определить конкретные чувства, вызванные артистическим дизайн [49]. Наше исследование предполагает, что в рамках таких мер важно учитывать возможность тонких индивидуальных и гендерных различий из-за уникальной интерпретации цвета или эмоций, вызванных красочными иллюстрациями.

С клинической точки зрения, предоставление ребенку индивидуального голоса посредством рисования и / или раскрашивания дает значительное преимущество. Анализ такого творческого потенциала важен для предоставления информации всем специалистам, работающим с детьми, поскольку развитие большей осведомленности и понимания того, как дети видят и воспринимают мир, может помочь в разработке эффективных образовательных и клинических вмешательств и методов лечения в будущем [25]. . Однако необходимы более глубокие знания об использовании цвета в процессе развития [29] и его интерпретации с точки зрения ребенка.Как и в случае с задокументированными этапами развития навыков рисования, возможно, что использование цвета и ассоциации эмоций следует аналогичным путем.

В заключение отметим, что исследование цвето-эмоциональных ассоциаций — сложная область, открытая для субъективной интерпретации. Осведомленность о потенциальном воздействии и влиянии личных цветовых ассоциаций с эмоциями является дополнительным фактором, который следует учитывать в образовательных или клинических условиях, и это особенно важно, когда рассматривается и используется прямое использование цвета в оценочных ситуациях.

(PDF) Нормативное исследование Детского теста цветовых следов (CCTT) среди населения Кипра

о переменных, таких как предвидение и подсказки, подтверждают соответствие заявленным нормам

. Эти переменные, особенно баллы, близкие к неудачам, могут указывать на ощущение когнитивного отставания до

(Llorente et al., 2003).

В будущем эти нормы могут помочь в оценке внимания / скорости психической обработки

при ряде когнитивных расстройств, таких как черепно-мозговая травма (ЧМТ),

СДВГ, нарушения обучения / речи, потеря слуха и задержка развития у греко-говорящих

детей.Такие ограничения, как отсутствие стандартных интеллектуальных, академических и поведенческих оценок участников, могут повлиять на обобщение наших результатов.

Необходимы дальнейшие исследования, чтобы сосредоточить внимание на клинической полезности предложенных норм и

их взаимосвязи с другими нейропсихологическими показателями. Мы находимся в процессе

сбора данных среди таких групп населения, как недоношенные дети и дети с диагнозом

СДВГ, чтобы повысить клиническую ценность предлагаемых норм.

Оригинал рукописи получен 11 ноября 2013 г.

Исправленная рукопись принята 10 мая 2014 г.

Впервые опубликована в Интернете 6 июня 2014 г.

ССЫЛКИ

Bhang, SY, Cho, SC, Kim, JW, Hong, YC, Shin, МС, Ю, HJ,… Ким, Б. (2013).

Взаимосвязь между уровнем марганца в крови и вниманием, познанием, поведением детей и успеваемостью

— общенациональное перекрестное исследование. Экологические исследования. Интернет-публикация Advance

.doi: 10.1016 / j.envres.2013.05.006

Чо, С. К., Ким, Б. Н., Хонг, Ю. К., Шин, М. С., Ю, Х. Дж., Ким, Дж.,… Ким, Х. (2010). Влияние воздействия свинца и табачного дыма на окружающую среду

на симптомы невнимательности и гиперактивности

и нейрокогнитивные функции у детей. Журнал детской психологии и психиатрии, 51

(9), 1050–1057. DOI: 10.1111 / j.1469-7610.2010.02250.x

Чо, С. К., Ким, Х. У., Ким, Б. Н., Шин, М. С., Ю, Х. Дж., Ким, Дж.,… Чо, И.Х. (2011). Связаны ли оценки

учителей и родителей по-разному с интеллектом детей и познавательными способностями

? Психиатрические исследования, 8 (1), 15–21. DOI: 10.4306 / pi.2011.8.1.15

Д’Элия, Л., Сац, П., Учияма, К., и Уайт, Т. (1996). Color Trails Test профессиональное руководство.

Одесса, Флорида: ресурсы психологической оценки.

Фасфус, А. Ф., Пуэнте, А. Э., Перес-Марфил, М. Н., Крус-Кинтана, Ф., Перальта-Рамирес, И., и Перес-

Гарсия, М.(2013). Является ли культура Color Trails бесплатной? Архив клинической нейропсихологии.

Предварительная онлайн-публикация. DOI: 10.1093 / arclin / act062

Kennel, S., Taylor, A.G., Lyon, D., & Bourguignon, C. (2010). Пилотное технико-экономическое обоснование бинауральных

слуховых ударов для уменьшения симптомов невнимательности у детей и подростков с синдромом дефицита внимания / гиперактивности

. Журнал педиатрического ухода, 25 (1), 3–11. DOI: 10.1016 / j.

педн.2008.06.010

Константопулос, К., Иссидоридес, М., и Спенгос, К. (2013). Нормативное исследование теста Color Trails

среди греческого населения. Прикладная нейропсихология для взрослых, 20 (1), 47–52. DOI: 10.1080 /

0

82.2012.670155

Ку, Х. Дж. и Шин, М. С. (2008). Стандартизационное исследование Детского теста цветовых следов (CCTT).

Журнал Корейской академии детской и подростковой психиатрии, 19,28–37.

Льоренте, А.М., Фойгт, Р.Г., Уильямс, Дж., Фрейли, Дж. К., Сац, П., и Д’Элия, Л. Ф. (2009). Детский

Color Trails Test 1 & 2: Проверка надежности и факториальной валидности. Клинический

Нейропсихолог, 23, 645–660. DOI: 10.1080 / 13854040802427795

Льоренте, А. М., Уильямс, Дж., Сац, П., и Д’Элия, Л. Ф. (2003). Детский цветовой тест

профессиональное руководство. Лутц, Флорида: ресурсы психологической оценки.

ТЕСТ ДЕТСКИХ ЦВЕТОВ (CCTT) 7

Загружено [Brunel University] в 08:00 25 июня 2014 г.

Нарушение гендерных стереотипов в ящике для игрушек

Dr.Спиннер отметила, что просмотр фотографий не раскрывает предпочтений детей в отношении игрушек, с которыми они сами хотят играть; они с большей вероятностью скажут, что другие мальчики и девочки могут играть с различными игрушками, но обе экспериментальные группы в равной степени вряд ли сами сделают этот противоречащий стереотипу выбор. С другой стороны, по ее словам, это было всего лишь одно разоблачение, и возможно, если бы вокруг было больше этих контр-стереотипных образов, дети могли бы стать более открытыми для наслаждения всем спектром игрушек.

Лаура Циммерманн, психолог по вопросам развития, профессор психологии в Университете Шенандоа в Вирджинии, была первым автором исследования, опубликованного в прошлом году в Journal of Children and Media , , в котором изучалась реакция детей дошкольного возраста на рекламу игрушек. По ее словам, дети проявляют большую гибкость, чем раньше, с точки зрения того, для кого, по их мнению, предназначена реклама, отвечая, что и мальчикам, и девочкам, например, может нравиться Бэтмен или «женская» линия строительных блоков Lego. .

«Их поведение стало намного более стереотипным, когда их спросили об их собственных предпочтениях», — сказала она, и мальчики особенно не хотели говорить, что им нравятся какие-либо рекламные объявления, нацеленные на девочек.

Но сама реклама, по ее словам, продолжает отражать те же старые стереотипы. «Меня беспокоит то, что детская реклама формирует и укрепляет стереотипы, — сказал доктор Циммерманн. «Очевидно, они работают не в одиночку; у нас есть более широкое общественное влияние на работе, но реклама сильна ».

Это не о том, чтобы забрать куклу или прогнать поезд.«Если они не заинтересованы в нестереотипных гендерных играх, это нормально. — сказал доктор Циммерманн в электронном письме. «Дети должны иметь возможность свободно играть с игрушками, которые им нравятся — игрушки не должны« распределяться »по полу».

Но есть также исследования, согласно которым, когда границы проводятся слишком строго, детский мир становится не только более разделенным, но и более ограниченным. По словам доктора Спиннера, традиционно мужские игрушки, такие как кубики и пазлы, поощряют визуальные и пространственные навыки, в то время как традиционно женские игрушки поощряют общение и социальные навыки.

«Если дети играют только с одним ребенком, они теряют целый ряд навыков», — сказала она.

Они также ограничивают свои интересы и масштабы своего будущего.

Улучшение школьного климата для поддержки успеваемости учащихся

По всей стране возобновился интерес к детскому подходу к обучению — подход, который, по мнению многих, был отвергнут в эпоху «Ни одного отстающего ребенка» (NCLB), с его интенсивным акцентом на повышении результатов тестов, чтобы избежать карательных последствий для учащихся. , учителя и школы.Результатом слишком часто была среда «учить и убивать», «проверять и наказывать», «без оправданий», в которой многие дети столкнулись с узкой учебной программой и враждебным климатом, который отпугивал их и заставлял многих бросать школу. Сандерман, Г.Л., Ким , Дж. С. и Орфилд Г. (2005). NCLB встречает школьные реалии: уроки с мест. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Действительно, национальное исследование, проведенное в 2006 году среди учащихся 6–12 классов, показало, что:

• только 29% считают, что в их школе царит заботливая и вдохновляющая среда;
• менее половины сообщили, что они развили социальные компетенции, такие как сочувствие, навыки принятия решений и разрешения конфликтов; и
• 30% старшеклассников практиковали несколько видов поведения с высоким риском, таких как злоупотребление психоактивными веществами, секс, насилие и попытки самоубийства.Дурлак, Дж. А., Вайсберг, Р. П., Дымницки, А. Б., Тейлор, Р. Д., и Шеллингер, К. Б. (2011). Влияние улучшения социального и эмоционального обучения учащихся: метаанализ универсальных мероприятий в школе. Развитие ребенка, 82 (1), 405–432.

Не поддерживающие школьные условия подрывают мотивацию учащихся и их обучение, способствуют уходу учащихся из школы и способствуют неуспеваемости в школе и высоким показателям отсева, особенно для цветных учащихся, которые заканчивают учебу гораздо реже, чем их белые сверстники.

Напротив, исследования показали, что положительный школьный климат улучшает успеваемость и снижает негативное влияние бедности на успеваемость, повышение успеваемости, результаты тестов и вовлеченность учащихся. Берковиц, Р., Мур, Х., Астор, Р.А. , & Бенбеништы, Р. (2016). Исследовательский синтез связей между социально-экономическим положением, неравенством, школьным климатом и успеваемостью. Обзор исследований в области образования, 87 (2), 425–469; Ван, М-Т., & Дегол, Дж. Л. (2016). Школьный климат: обзор конструкции, измерения и влияния на успеваемость учащихся. Обзор педагогической психологии, 28 (2), 315–352. Действительно, новые знания об обучении и развитии человека демонстрируют, что позитивная школьная среда — это не «излишество», на которое нужно обратить внимание после того, как учёные и дисциплина будут учтены. Напротив, это основной путь к эффективному обучению.

Поскольку дети учатся, когда они чувствуют себя в безопасности и поддерживают, а их обучение ухудшается, когда они напуганы или травмированы, им необходимы как поддерживающая среда, так и хорошо развитые способности справляться со стрессом.Поэтому важно, чтобы в школах создавалась позитивная учебная среда, позволяющая учащимся овладевать социально-эмоциональными навыками, а также академическим содержанием.

В этом кратком обзоре мы исследуем, как школы могут использовать эффективные, основанные на исследованиях методы для создания условий, в которых здоровый рост и развитие учащихся является центральным элементом дизайна классных комнат и школы в целом. Мы описываем основные выводы из наук об обучении и развитии, школьную практику, которая должна быть получена из этой науки, и политические стратегии, которые могут поддерживать эти условия в широком масштабе.

Ключевые уроки науки об обучении и развитии

В последние годы многое было изучено о том, как биология и окружающая среда взаимодействуют, способствуя обучению и развитию человека. Резюме исследований нейробиологии, науки о развитии и наук об обучении указывает на следующие основополагающие принципы:

1. Мозг и развитие податливы. Мозг растет и изменяется на протяжении всей жизни в ответ на события и отношения.Природа этих переживаний и отношений имеет большое значение для развития.

Оптимальное развитие мозга определяется теплыми, постоянными отношениями; чуткое двустороннее общение; и моделирование продуктивного поведения. Возможности мозга наиболее полно развиваются, когда дети и молодежь чувствуют себя эмоционально и физически безопасными; когда они чувствуют связь, поддержку, вовлеченность и вызов; и когда у них есть богатые возможности учиться, с материалами и опытом, которые позволяют им исследовать окружающий мир.

2. Вариабельность человеческого развития — это норма, а не исключение. Темпы и профиль развития каждого ребенка уникальны.

Поскольку жизненный опыт каждого ребенка создает уникальную траекторию роста, существует несколько путей — и ни одного лучшего — к эффективному обучению. Вместо того, чтобы предполагать, что все дети будут одинаково хорошо реагировать на одни и те же подходы к обучению, эффективные учителя персонализируют поддержку для разных детей, а эффективные школы избегают предписывать учебный опыт приблизительно мифическим средним.Когда школы пытаются приспособить всех детей к одному темпу и последовательности, они упускают возможность охватить каждого ребенка и могут заставить детей принять контрпродуктивные взгляды на себя и свой собственный учебный потенциал, что подрывает их прогресс.

3. Человеческие отношения являются важным ингредиентом, который способствует здоровому развитию и обучению.

Поддерживающие и отзывчивые отношения с заботливыми взрослыми важны для здорового развития и обучения. Положительные, стабильные отношения могут смягчить потенциально негативные последствия даже серьезных невзгод.Когда взрослые обладают осознанием, сочувствием и культурной компетенцией, чтобы ценить и понимать детский опыт, потребности и общение, они могут способствовать развитию позитивного отношения и поведения и укреплять уверенность в поддержке обучения.

4. Проблемы влияют на обучение, и то, как школы реагируют на них, имеет значение.

Каждый год в Соединенных Штатах 46 миллионов детей подвергаются насилию, преступлениям, жестокому обращению или психологическим травмам, а также становятся бездомными и не имеют продовольственной безопасности.Эти неблагоприятные детские переживания создают токсический стресс, который влияет на внимание, обучение и поведение. Бедность и расизм, вместе и по отдельности, повышают вероятность хронического стресса и невзгод. В школах, где ученики сталкиваются с карательной дисциплиной, а не с поддержкой в ​​преодолении невзгод, их стресс усиливается. Школы могут нейтрализовать последствия стресса, способствуя поддерживающим отношениям между взрослыми и детьми, которые продолжаются с течением времени; обучение социальным и эмоциональным навыкам, которые помогают детям справляться с невзгодами; и создание полезных процедур для управления классами и проверки потребностей учащихся.

5. Обучение бывает социальным, эмоциональным и академическим.

Эмоции и социальные отношения влияют на обучение. Положительные отношения, включая доверие к учителю, и положительные эмоции, такие как интерес и волнение, открывают разум для обучения. Отрицательные эмоции, такие как страх неудачи, тревога и неуверенность в себе, снижают способность мозга обрабатывать информацию и учиться. Обучение формируется как внутриличностной осведомленностью, включая способность управлять стрессом и направлять энергию продуктивным образом, так и навыками межличностного общения, включая способность позитивно взаимодействовать с другими, разрешать конфликты и работать в команде.Этим навыкам можно научить.

6. Дети активно накапливают знания, основываясь на своем опыте, отношениях и социальном контексте.

Студенты динамично формируют собственное обучение. Учащиеся сравнивают новую информацию с тем, что они уже знают, чтобы учиться. Этот процесс работает лучше всего, когда студенты участвуют в активном практическом обучении и когда они могут связать новые знания с личными темами и жизненным опытом. Эффективные учителя устанавливают эти связи, создают увлекательные задания, наблюдают и направляют усилия детей и предлагают конструктивную обратную связь с возможностью попрактиковаться и пересмотреть работу.Учителя также предоставляют учащимся возможность ставить цели и оценивать свою работу и работу своих сверстников, чтобы они становились все более самосознательными, уверенными и независимыми учениками.

Значение науки об обучении и развитии для школ

Учитывая эти идеи, исследования показывают, что школы должны заниматься четырьмя основными областями, показанными на Рисунке 1 и описанными ниже, чтобы поддерживать успеваемость, успеваемость и поведение учащихся.

1.Благоприятные условия окружающей среды, которые создают благоприятный школьный климат и способствуют крепким отношениям и сообществу. Эти условия могут быть выполнены с помощью:

• заботливое, учитывающее культурные особенности учебное сообщество, в котором все учащиеся ценятся и свободны от угроз социальной идентичности, подрывающих успеваемость;
• структур, обеспечивающих преемственность в отношениях и последовательность в практике; и
• доверие и уважение между сотрудниками, студентами и семьями и между ними, благодаря коллегиальной поддержке сотрудников и активной работе с родителями.

Персонализация образовательной среды таким образом, чтобы дети могли быть хорошо известными и поддерживаемыми, является одним из самых мощных рычагов изменения траектории их жизни. Часто именно тесные отношения между взрослыми и учениками позволяют учащимся из группы риска прикрепиться к школе и получить академическую и другую помощь, необходимую им для достижения успеха. Фридлендер, Д., Бернс, Д., Льюис-Чарп, Х., Кук- Харви, С.М., Чжэн, X., и Дарлинг-Хаммонд, Л. (2014). Школы, ориентированные на учащихся: устранение разрыва в возможностях. Стэнфорд, Калифорния: Стэнфордский центр политики возможностей в области образования; Ли В. Э., Брик А. С. и Смит Дж. Б. (1993). Организация эффективных общеобразовательных школ. Обзор исследований в области образования, 19, , 171–267. Но развитие этих отношений может быть трудным в большинстве средних школ США, где учителя видят 150–200 учеников каждый день, ученики видят семь-восемь учителей ежедневно, и основное внимание уделяется конкурентоспособному рейтингу — точно так же, как молодые люди больше всего нуждаются в развитии сильного чутья. принадлежности и личности.Экклс, Дж. С., и Рузер, Р. У. (2009). «Школы, академическая мотивация и соответствие сцене и среде» у Лернера, Р. М., и Стейнберга, Л. (ред.). Справочник по психологии подростков. Хобокен, Нью-Джерси: John Wiley & Sons. Такие обезличенные контексты наносят наибольший ущерб, когда учащиеся также испытывают последствия бедности, травм и дискриминации без поддержки, которая позволяет им справиться.

Одним из способов создания более прочных отношений является создание небольших школ или небольших обучающих сообществ, в которых есть такие структуры, как консультативные системы, в которых консультанты работают с небольшой группой учащихся в течение нескольких лет, обучающие группы, в которых учащиеся делятся, или циклическое объединение учителей с одними и теми же учениками. от 2 лет и более.Было обнаружено, что такие подходы улучшают успеваемость учащихся, их привязанность, посещаемость, отношение к школе, поведение, мотивацию и количество выпускных экзаменов. Bloom, H. S., & Unterman, R. (2014). Могут ли предпочтительные небольшие средние школы улучшить образовательные перспективы для малообеспеченных учащихся? Журнал анализа политики и управления, 33 (2), 290–319; Дарлинг-Хаммонд, Л., Росс, П. и Милликен, М. (2006). Размер, организация и содержание средней школы: что важно для успеваемости учащихся? Документы Брукингса по политике в области образования, 2006/2007 гг. (9), 163–203; Фельнер, Р.Д., Зайцингер, А.М., Бранд, С., Бернс, А., и Болтон, Н. (2007). Создание небольших обучающихся сообществ: уроки проекта по высокоэффективным обучающимся сообществам о том, «что работает» в создании продуктивных, способствующих развитию, обучающих контекстов. Психолог-педагог, 42 (4), 209–221; Фридлендер, Д., Бернс, Д., Льюис-Чарп, Х., Кук-Харви, К. М., Чжэн, X., и Дарлинг-Хаммонд, Л. (2014). Школы, ориентированные на учащихся: устранение разрыва в возможностях. Стэнфорд, Калифорния: Стэнфордский центр политики возможностей в области образования.Учителя в индивидуальной обстановке сообщают о большем ощущении эффективности, в то время как родители сообщают, что чувствуют себя более комфортно, обращаясь за помощью в школу. Экклс, Дж. С., & Рузер, Р. В. (2009). «Школы, академическая мотивация и соответствие сцене и среде» у Лернера, Р. М., и Стейнберга, Л. (ред.). Справочник по психологии подростков. Хобокен, Нью-Джерси: John Wiley & Sons; Фельнер, Р. Д., Зайцингер, А. М., Бранд, С., Бернс, А., Болтон, Н. (2007). Создание небольших обучающихся сообществ: уроки проекта по высокоэффективным обучающимся сообществам о том, «что работает» в создании продуктивных, способствующих развитию, обучающих контекстов. Психолог-педагог, 42 (4), 209–221.

Школы также могут укреплять доверие между учителями и семьями, что является ключевым фактором, способствующим успехам в успеваемости. Как выразились Bryk & Schneider: «Доверие — это соединительная ткань, которая удерживает вместе улучшающиеся школы». Bryk, A., & Schneider, B. (2002). Доверие к школам: основной ресурс для улучшения. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Фонд Рассела Сейджа. Школы могут укреплять доверие, привлекая родителей как партнеров с ценным опытом; своевременное и своевременное посещение учителей на дому и положительные телефонные звонки, текстовые сообщения или сообщения электронной почты; и планирование школьных собраний и конференций в зависимости от доступности родителей.

Наконец, школы могут стать «безопасными для личности», то есть местом, где все учащиеся чувствуют себя компетентными и поддерживаются во всех классах. Обращение с учащимися в школе — или в обществе за пределами школы — может вызвать или смягчить угрозу социальной идентичности , которая может повлиять на членов групп, которые были оценены в обществе негативно — например, по признаку расы, этнической принадлежности, язык, доход, сексуальная принадлежность, инвалидность или пол. Поскольку американские школы существуют в общественном климате, который воспринимает — и неверно воспринимает — людей в расовом и этническом плане, угроза стереотипов в классе часто сильно ощущается цветными учениками.Этот страх быть оцененным с точки зрения группового стереотипа вызывает стресс, который ухудшает рабочую память и концентрацию внимания, что приводит к ухудшению успеваемости при выполнении школьных заданий. Шмадер Т. и Джонс М. (2003). Совпадающие доказательства того, что угроза стереотипов снижает объем рабочей памяти. Журнал личности и социальной психологии, 85 , 440–452.

Кроме того, если учащиеся, подвергающиеся угрозе социальной идентичности, не знают, безопасна ли школа и гостеприимна для них, многие сочтут ее небезопасной и могут стать чрезмерно бдительными и защищаться.Когда ученик чувствует угрозу, он может отреагировать на кажущееся безобидным взаимодействие непропорционально отрицательной реакцией.

Чтобы нейтрализовать дискриминационные послания, которые многие ученики получают в обществе в целом, школы обязаны действовать утвердительно, чтобы дать ученикам понять, что в этой среде они будут в безопасности, защищены и оценены. Это начинается с позитивных культурных представлений и сообщений об инклюзивности в учебной программе и классах. Кроме того, преподаватели могут смягчить угрозу стереотипов, предоставив положительные утверждения о ценности и компетенции каждого учащегося — утверждения, которые, как показывают исследования, приводят к улучшению результатов тестов, оценок и других академических показателей.Стил, К. М. (2011). Свист Вивальди: как стереотипы влияют на нас и что мы можем сделать. Нью-Йорк, Нью-Йорк: W.W. Нортон и компания. Учителя также могут объяснить, что задания предназначены для диагностики текущих навыков, которые можно улучшить, а не для измерения способностей. Когда они дают конструктивную обратную связь о работе учеников, они могут отметить, что эта обратная связь отражает высокие стандарты учителя и убежденность в том, что ученик может их достичь, что дает возможность пересмотреть работу. Аронсон, Дж.(2002). «Стереотипная угроза: борьба с пугающими ожиданиями» в Aronson, J. (Ed.). Повышение академической успеваемости: влияние психологических факторов на образование (стр. 279–301). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Academic Press. Когда учителя выражают такую ​​уверенность ученикам, они создают «безопасную для личности» атмосферу для обучения и постоянного улучшения успеваемости учеников.

2. Социальное и эмоциональное обучение (SEL), которое развивает навыки, привычки и образ мышления, способствующие академическому прогрессу и продуктивному поведению.Такое обучение можно развить с помощью:

• явное обучение социальным, эмоциональным и когнитивным навыкам, таким как внутриличностная осведомленность, навыки межличностного общения, разрешение конфликтов и правильное принятие решений;
• вливание возможностей для обучения и использования социально-эмоциональных навыков, привычек и мировоззрения во всех аспектах школьной работы в классе и за его пределами; и
• образовательных и восстановительных подходов к управлению классом и дисциплине, чтобы дети учились ответственности за себя и свое сообщество.

Многие школы используют официальные программы обучения социально-эмоциональным навыкам, такие как Second Step, PATHS и другие. Метаанализ 213 исследований таких программ показал, что по сравнению с другими учащимися участвующие студенты показали большее улучшение своих социальных и эмоциональных навыков; в отношении к себе, другим и школе; в поведении в классе; в тестах и ​​школьных оценках: Дурлак, Дж. А., Вайсберг, Р. П., Дымницки, А. Б., Тейлор, Р. Д., и Шеллингер, К.Б. (2011). Влияние улучшения социального и эмоционального обучения учащихся: метаанализ универсальных мероприятий в школе. Child Development, 82 (1), 405–432. — преимущества, которые остались спустя годы. Джонс, Д. Дж., Гринберг, М. Т., и Кроули, Д. М. (2015). Раннее социально-эмоциональное функционирование и общественное здоровье: взаимосвязь между социальной компетентностью в детском саду и будущим благополучием. Американский журнал общественного здравоохранения, 105 (11), 2283–2290; Тейлор, Р.Д., Оберле, Э., Дурлак, Дж. А., и Вайсберг, Р. П. (2017). Содействие позитивному развитию молодежи с помощью программ социального и эмоционального обучения на базе школы: метаанализ последующих действий. Развитие ребенка, 88 (4), 1156–1171. Многие школы также включают социально-эмоциональное обучение в учебные программы — например, в учебные планы, ориентированные на взгляд на перспективу и сочувствие в истории и искусстве английского языка, а также на решение общественных и социальных проблем в социальных исследованиях, математике и естественных науках.Такие усилия приводят к положительным результатам для вовлеченности учащихся, привязанности к школе, достижений, достижений и поведения, включая тесное сотрудничество и поддержку сверстников, устойчивость, установку на рост и готовность помочь другим. Хамедани, М.Г., Чжэн, X., Дорогая. Хаммонд, Л., Андре, А., и Куинн, Б. (2015). Социально-эмоциональное обучение в средней школе: как три городских средних школы привлекают, обучают и расширяют возможности молодежи. Стэнфорд, Калифорния: Стэнфордский центр политики возможностей в области образования.

Позитивный подход к общешкольной дисциплине признает, что поведение учащихся выявляет навыки, которым необходимо обучать и развивать, а не требовать их посредством наказания. Явное обучение навыкам межличностного общения, разрешения конфликтов и решения проблем создает добродетельный круг ответственного поведения. Исследования показали, что даже в начальной школе ученики, которые изучают и практикуют навыки разрешения конфликтов, становятся более склонными решать проблемы между собой до того, как проблемы обострятся.Джонсон, Д. В., Джонсон, Р., Дадли, Б., & Ацикгоз, К. (1994). Влияние тренинга по разрешению конфликтов на учеников начальной школы. Журнал социальной психологии, 134 (6), 803–817. Студенты, которые проявляли агрессию, больше всего выигрывают в улучшении отношений, самооценке, личном контроле и успеваемости. Дойч М. (1992). Эффекты обучения разрешению конфликтов и совместному обучению в альтернативной средней школе: Сводный отчет. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Международный центр сотрудничества и разрешения конфликтов.

Восстановительные практики, которые создают системы для учащихся, позволяющие им размышлять над любыми ошибками, устранять ущерб, нанесенный сообществу, и при необходимости получать консультации, сокращают количество дисциплинарных обращений, отстранений и отчислений, а также улучшают отношения между учителем и учеником и успеваемость. Перссон, Х., Гукенбург, С., Херли, Н., и Петрозино, А. (2016). Восстановительное правосудие в школах США: обзор исследований. Сан-Франциско, Калифорния: WestEd; Грегори, А., Клоусон, К., Дэвис, А., И Геревиц, Дж. (2016). Обещание восстановительных практик изменить отношения между учителем и учеником и добиться равенства в школьной дисциплине. Журнал педагогических и психологических консультаций, 26 (4), 325–353. Они поддерживают чувство общности и ответственности с помощью таких стратегий, как ежедневные классные собрания, кружки по созданию сообщества, стратегии разрешения конфликтов, восстановительные конференции и посредничество между сверстниками.

Напротив, принудительная дисциплина, при которой школы управляют поведением учеников в основном посредством наказаний, усугубляет дискриминационное обращение с учениками, Townsend, B.(2000). Непропорциональная дисциплина афроамериканцев: сокращение случаев отстранения от занятий и исключения из школы. Исключительные дети, 66 , 381–392. поскольку цветные ученики непропорционально удалены из класса и школы по сравнению с белыми учениками, которые демонстрируют такое же поведение. Исключительная дисциплина не учит новым стратегиям, которые учащиеся могут использовать для решения проблем, и не позволяет учителям понять, как они могут уменьшить проблемное поведение. Лозен, Д. Дж. (2015). Устранение пробелов в дисциплине. Колумбия, штат Нью-Йорк: издательство Teachers College Press. Кроме того, чем больше времени ученики проводят вне класса, тем сильнее ослабевает их чувство связи со школой, как в социальном, так и в академическом плане. Это расстояние способствует отстранению от занятий, например прогулам, хроническим прогулам и антиобщественному поведению, Хемфилл, С.А., Тумбуру, Дж. У., Херренкол, Т. И., МакМоррис, Б. Дж., И Каталано, Р. Ф. (2006). Влияние отстранения от занятий в школах и арестов на последующее антиобщественное поведение подростков в Австралии и США. Журнал здоровья подростков, 39 (5), 736–744. что, в свою очередь, усугубляет растущий разрыв в успеваемости и увеличивает вероятность отсева. Раффаэле Мендес, Л. М. (2003). «Предикторы отстранения от занятий и отрицательные результаты в школе: продольное исследование» в Wal, J., & Losen, D. J. (Eds.). Разборка трубопровода из школы в тюрьму (стр. 17–34). Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс.

3. Продуктивные стратегии обучения, поддерживающие мотивацию, компетентность, самоэффективность и самостоятельное обучение.Эти учебные программы, стратегии обучения и оценки включают:

• значимая работа, которая связана с предыдущими знаниями и опытом учащихся и активно вовлекает их в выполнение насыщенных, увлекательных и мотивирующих задач;
• исследование как основная стратегия обучения, продуманно переплетенная с подробными инструкциями и хорошо подготовленными возможностями для практики и применения обучения;
• хорошо продуманных возможностей для совместного обучения, которые побуждают студентов задавать вопросы, объяснять и развивать свои мысли и совместно строить решения;
• мастерский подход к обучению, подкрепленный оценками результатов, с возможностью получать полезную обратную связь, развивать и демонстрировать компетентность и пересматривать работу для улучшения; и
• возможностей для развития метакогнитивных навыков посредством планирования и управления сложными задачами, самооценки и взаимной оценки, а также размышлений об обучении.

Ключевой вывод из науки о развитии заключается в том, что обучение — это функция как обучения, так и восприятия учащимися себя как учеников. Студенты будут усерднее работать, чтобы достичь понимания, и добьются большего прогресса, если будут уверены, что могут добиться успеха. Установка на рост — вера в то, что усилия приведут к повышению компетентности — важна для мотивации и обучения. Двек, С. С. (2000). Само-теории: их роль в мотивации, личности и развитии. Лондон, Великобритания: Psychology Press. Основной принцип, согласно которому навыки всегда можно развивать, согласуется с доказательствами того, что мозг постоянно растет и изменяется в зависимости от опыта. Предоставление конструктивной обратной связи и возможности для практики и пересмотра — это практики, которые позволяют учащимся расти, Хэтти, Дж. И Ган, М. (2011). «Инструкция, основанная на обратной связи» в Mayer, R. E., & Alexander, P. A. (Eds.). Справочник по исследованиям в области обучения и преподавания (стр. 249–271).Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж.

Учебная среда поддерживает мотивацию, когда подчеркиваются цели обучения и усвоения, а не оценки или цели успеваемости, и когда учителя оказывают поддержку, признают усилия и улучшения, рассматривают ошибки как возможности для обучения, дают учащимся возможность пересмотреть свою работу, делают упор на обучение при оценке , свести к минимуму индивидуальную конкуренцию и сравнение и сгруппировать студентов по теме, интересам или выбору. Блюменфельд, ПК, Солоуэй, Э., Маркс, Р.W., Krajcik, J. S., Guzdial, M., & Palincsar, A. (1991). Мотивация обучения на основе проектов: поддержка деятельности, поддержка обучения. Психолог-педагог, 26 (3–4), 369–398. Кроме того, исследования в области науки об обучении показывают, что люди мотивированы взаимодействиями и развивают нейронные пути, когда они производят и воспринимают язык в разговоре, Kuhl, P. (2000). Новый взгляд на овладение языком. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия наук. это означает, что интеллектуально стимулирующие классы должны активно поддерживать обсуждения, дебаты и сотрудничество.

Сегодняшние ожидания, что выпускники будут иметь навыки решения проблем и межличностного общения, необходимые для успеха 21 века, требуют сосредоточения внимания на инструкциях, направленных на достижение таких результатов, как мышление более высокого порядка, совместное решение проблем и развитие установки на рост. Эти способности нельзя развить посредством пассивного, механического обучения, направленного на запоминание разрозненных фактов. Они требуют более глубокого понимания, которое поддерживает использование знаний в новых ситуациях., И Пеллегрино, Дж. (2015). Исследования по обучению и обучению: значение для учебной программы, обучения и оценки. Политические идеи из поведенческих наук и наук о мозге, 2 (1), 33–41. Конкретные педагогические приемы, способствующие более глубокому обучению и мотивации, включают:

• выбор задач, которые связаны с правильным количеством проблем, требующих анализа для ответа на вопрос или разработки продукта, с поддерживающими рекомендациями и отзывами;
• хорошо продуманных вопросов для стимулирования исследования и взаимодействия, а также для поддержки студентов, собирающих информацию для поиска ответов и закрепления понимания;
• различных представлений концепций, которые позволяют учащимся «зацепиться» за понимание разными способами;
• дизайн учебных бесед и совместной работы, которые позволяют учащимся обсуждать возникающие у них мысли и слышать другие идеи, развивая концепции, язык и другие вопросы в процессе;
• поощрение студентов к подробному описанию, вопросам и самообъяснениям; и
• Отношения в стиле ученика, в которых знающие практики или сверстники способствуют более глубокому участию студентов в определенной области.Брансфорд, Дж. Д., и Донован, М. С. (2005). Как студенты учатся: история, математика и естественные науки в классе (стр. 397–420). Вашингтон, округ Колумбия: The National Academies Press.

Наконец, оценка играет важную роль в мотивации и обучении учащихся. Исследования показали, что подход к оцениванию, ориентированный на мастерство, при котором особое внимание уделяется целям обучения, помогает учащимся поддерживать усилия и сосредоточиться на повышении компетентности и глубоком понимании выполняемой ими работы.(1992). Классы: цели, структура и мотивация студентов. Journal of Educational Psychology, 84 (3), 261. Кроме того, оценки, в которых ценится рост, а не баллы, создают более высокую мотивацию и более высокий уровень когнитивной активности. Блюменфельд, П.К., Пуро, П., и Мергендоллер, Дж. . (1992). «Перевод мотивации в задумчивость» в Маршалл, Х. Х. (ред.). Новый взгляд на обучение студентов , (стр. 207–241). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Ablex Publishing Corporation. Напротив, исследователи обнаружили, что оценочное, ориентированное на сравнение тестирование, сфокусированное на суждениях об учениках, приводит к снижению интереса большинства учеников к школе, дистанцированию от учебной среды и снижению чувства уверенности в себе и личной эффективности.Экклс, Дж. С., и Рузер, Р. У. (2009). «Школы, академическая мотивация и соответствие сцене и среде» у Лернера, Р. М., и Стейнберга, Л. (ред.). Справочник по психологии подростков . Хобокен, Нью-Джерси: Джон Уайли и сыновья.

Во многих школах, ориентированных на обучение, проекты, статьи, портфолио и другие продукты оцениваются с помощью рубрик, наглядно описывающих параметры качества. Когда они сочетаются с возможностями обратной связи и пересмотра, оценки способствуют обучению и мастерству, а не стремятся сопоставить студентов друг с другом.Эти аттестации поощряют мышление более высокого порядка, оценку, синтез, дедуктивное и индуктивное рассуждение, требуя от студентов продемонстрировать понимание. Дарлинг-Хаммонд, Л., и Адамсон, Ф. (2014). Beyond the Bubble Test: Как оценки успеваемости поддерживают обучение в 21 веке. Сан-Франциско, Калифорния: John Wiley & Sons. Сами оценки являются инструментами обучения, которые развивают исполнительную деятельность учащихся, включая их способность планировать и организовывать, а также их установку на рост и способность проявлять упорство перед лицом трудностей.

4. Индивидуальная поддержка, которая способствует здоровому развитию, отвечает потребностям учащихся и устраняет препятствия в обучении. К ним относятся:

• доступ к комплексным услугам, способствующим здоровому развитию детей;
• расширенных возможностей обучения, которые развивают позитивные отношения, способствуют обогащению и овладению знаниями и устраняют пробелы в успеваемости; и
• многоуровневых систем академической, медицинской и социальной поддержки для устранения препятствий в обучении как в классе, так и за его пределами.

В эффективной школьной среде используется систематический подход к поощрению развития детей во всех аспектах школы и ее связей с обществом. Стресс — нормальная составляющая здорового развития, но чрезмерный стресс в любом из этих контекстов — дома, в школе или в других сферах жизни общества — может подорвать обучение и развитие и оказать серьезное влияние на благополучие детей. Хорошо продуманная поддержка, включая специальные программы и мероприятия, защищающие детей от чрезмерного стресса, может обеспечить устойчивость и успех даже для детей, которые столкнулись с серьезными невзгодами и травмами.

Ключевым аспектом создания благоприятной среды является общая структура развития среди всех взрослых в школе в сочетании с процедурами, обеспечивающими получение учащимися дополнительной помощи для социальных, эмоциональных или академических потребностей, когда они в ней нуждаются, без дорогостоящих и сложных маркировка процедур, стоящих на пути. Все более успешным средством поддержки студентов становится использование многоуровневых систем поддержки (MTSS). Большинство таких систем включает три уровня: Адельман, Х.С., и Тейлор, Л. (2008). «Общешкольные подходы к преодолению препятствий на пути к обучению и преподаванию» в Doll, B., & Cummings, J. (Eds.). Преобразование школьных служб охраны психического здоровья: популяционные подходы к повышению компетентности и благополучия детей. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Первый уровень универсален — его испытывают все. В идеале он использует стратегии обучения, основанные на универсальных схемах обучения, которые в целом успешны для детей, которые учатся по-разному, а также с использованием явных социально-эмоциональных моделей обучения и позитивных стратегий поддержки поведения, которые являются культурно и лингвистически компетентными.Ошер, Д., Кидрон, Ю., ДеКандия, К. Дж., Кендзиора, К., и Вайсберг, Р. П. (2016). «Вмешательства по содействию безопасному и благоприятному школьному климату» в Вентцеле, К. Р., и Рамани, Г. Б. (ред.). Справочник по социальному влиянию в школьном контексте (стр. 384–404). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж.

Tier 2 предназначены для учащихся из группы повышенного риска или для тех, кому требуется дополнительная поддержка. Риск может быть продемонстрирован поведением (например, количеством отсутствий) или из-за того, что испытал известный фактор риска (например,g., потеря родителя). Услуги могут включать академическую поддержку (например, восстановление чтения, репетиторство по математике, увеличенное время обучения) или семейные мероприятия, консультации и поведенческую поддержку. В школах могут действовать консультационные группы для поддержки учащихся, переживших потерю, насилие или другие травмирующие события, а также тех, кому необходимо научиться управлять конфликтами и гневом.

Уровень 3 включает интенсивные вмешательства для учащихся с особенно высоким уровнем риска или чьи потребности недостаточно удовлетворяются вмешательствами уровня 2.Услуги уровня 3, часто предлагаемые в сотрудничестве с общественными организациями, могут включать индивидуальную поддержку в области здравоохранения и психического здоровья, эффективное специальное образование и социальных работников, помогающих учащимся, а иногда и их семьям, получить доступ к поддержке и услугам.

Вмешательства, а не студенты, являются многоуровневыми, и поддержка может и должна предоставляться в нормативной среде. Студенты не являются «студентами 2 или 3 уровня»; они получают услуги по мере необходимости столько, сколько необходимо, но не дольше.Провайдеры должны опираться на сильные стороны и активы учащихся, а не сосредотачиваться исключительно на дефиците. Поскольку услуги уровней 2 и 3 требуют большего от студентов и семей, особенно важно, чтобы они осуществлялись с учетом интересов детей и семей с учетом культурных особенностей. Ключевым моментом является то, что используется подход целого ребенка; со студентами обращаются связно, а не фрагментарно; и забота персонализирована в соответствии с потребностями людей.

Рекомендации

Эта растущая база знаний предполагает, что для создания школ, поддерживающих здоровое развитие молодежи, наша система образования должна сосредоточиться на трех основных действиях:

Рекомендация № 1: Сосредоточьтесь на системе поддержки развития молодых людей

штатов направляют внимание школ и специалистов через способы создания систем подотчетности, предоставления рекомендаций и предоставления финансирования.Чтобы обеспечить благоприятную для развития школьную среду, штаты, округа и школы могут:

• Включить показатели школьного климата, социально-эмоциональной поддержки и исключения из школ в системы подотчетности и улучшения , чтобы они находились в центре внимания школ, а данные регулярно предоставлялись для направления постоянного улучшения.
• Принять стандарты или другие рекомендации по социальному, эмоциональному и когнитивному обучению, которые разъясняют, какие виды компетенций необходимо развивать учащимся, и какие методы могут помочь им в достижении этих целей.
• Заменить политику нулевой терпимости в отношении школьной дисциплины политикой дисциплины сосредоточен на явном обучении социально-эмоциональным стратегиям и методам восстановительной дисциплины, которые помогают молодым людям овладевать ключевыми навыками и развивать ответственность перед собой и своим сообществом.
• Включите компетенции педагогов, касающиеся поддержки социального, эмоционального и когнитивного развития, а также восстановительных практик, в требования к лицензированию и аккредитации для учителей и администраторов, а также консультантов.
• Предоставить финансирование на исследования климата в школах, социально-эмоциональное обучение и программы восстановительного правосудия, а также обновленную практику лицензирования (включая соответствующие оценки) для поддержки этих реформ. Как предлагается ниже, необходимы дополнительные инвестиции для многоуровневых систем поддержки, интегрированных услуг для учащихся, расширенного обучения и профессионального обучения преподавателей, чтобы обеспечить прогресс в школах.

Рекомендация № 2: Спроектировать школы для обеспечения условий для здорового развития

Чтобы создать в школе условия для здорового развития в продуктивной политической среде, преподаватели и политики могут:

• Школы дизайна для крепких, индивидуальных отношений , чтобы учеников знали и поддерживали (например,g. путем создания небольших школ или учебных сообществ внутри школ), объединения учителей с учениками на срок более 1 года, создания консультативных систем, поддержки групп учителей и организации школ с более длительным периодом обучения — все это укрепляет отношения и улучшает посещаемость учащихся, достижение и достижение.
• Разработать общешкольные нормы и поддержать безопасных, учитывающих культурные особенности классных сообществ , которые дают учащимся чувство физической и психологической безопасности, утверждения и принадлежности, а также возможности для приобретения социальных, эмоциональных и когнитивных навыков.
• Обеспечить предоставление интегрированной поддержки учащихся. доступны для поддержки здоровья, психического здоровья и социального обеспечения учащихся с помощью моделей общественных школ или партнерских отношений с сообществами, в сочетании с программами участия родителей и восстановительного правосудия.
• Создание многоуровневых систем поддержки (MTSS) , начиная с универсальных дизайнов для обучения и индивидуального обучения, продолжая более интенсивной академической и неакадемической поддержкой, чтобы студенты могли получать нужную помощь, когда это необходимо, без маркировка или задержки.
• Обеспечьте расширенного времени обучения , чтобы учащиеся не отстали, включая квалифицированное обучение и академическую поддержку, такую ​​как восстановление чтения; летние программы, чтобы избежать потери летнего обучения; и поддержка домашних заданий, наставничества и обогащения.
• Дизайн информационно-просветительской работы с семьями как часть основного подхода к образованию, включая посещения на дому и гибко планируемые конференции учеников, учителей и родителей, чтобы узнать от родителей о своих детях; информационно-пропагандистская деятельность для вовлечения семей в школьные мероприятия; и регулярное общение посредством положительных телефонных звонков домой, электронной почты и текстовых сообщений.

Рекомендация № 3: Обеспечить обучение педагогов для обучения с поддержкой развития

Чтобы помочь педагогам узнать, как перепланировать школы и разработать методы, поддерживающие благоприятный школьный климат, штат, округа, округа, школы и программы подготовки учителей могут:

• Инвестируйте в благополучие педагогов посредством тщательной подготовки и наставничества, повышающих эффективность и снижающих стресс, осознанности и управления стрессом, программ социально-эмоционального обучения, которые приносят пользу как взрослым, так и детям, и поддерживающего управления.
• Разработать программ предварительной подготовки как для учителей, так и для администраторов, которые обеспечивают прочную основу для развития и обучения детей и подростков; знание того, как создать увлекательное и эффективное обучение, учитывающее культурные особенности; навыки реализации программ социально-эмоционального обучения и восстановительного правосудия; и понимание того, как работать с семьями и общественными организациями, чтобы создать общий подход, поддерживающий развитие. Включите в школы контролируемый клинический опыт, который моделирует, как создавать (а для администраторов — как создавать и развивать) позитивный, благоприятный для развития школьный климат для всех учащихся.
• Широко доступные предложения без отрыва от производства , которые помогают преподавателям постоянно развивать и совершенствовать практики, ориентированные на учащихся; научиться использовать данные о школьном климате и широком диапазоне результатов учащихся для непрерывного улучшения; решать проблемы с учетом потребностей отдельных детей; и участвовать в общешкольных инициативах в коллегиальных командах и профессиональных учебных сообществах.
• Инвестируйте в преподавателей найм и удержание , включая безвозвратные ссуды и стипендии на оказание услуг, которые поддерживают хорошую подготовку, пути с высоким уровнем удержания в профессию, такие как резидентура, которые диверсифицируют кадры преподавателей, высококачественное наставничество для начинающих и коллегиальную среду для практика.Сильные, стабильные, разнообразные, хорошо подготовленные преподавательские и руководящие кадры, возможно, являются наиболее важным компонентом позитивного школьного климата, который поддерживает эффективное образование всего ребенка.

Возникающая наука об обучении и развитии ясно дает понять, что подход к образованию, основанный на целостности ребенка, который начинается с позитивного школьного климата, который поддерживает и поддерживает всех учащихся, необходим для поддержки академической успеваемости, а также здорового развития. Исследования и практический опыт позволяют разработчикам политики и преподавателям понять, как создавать такую ​​среду.Предстоящая задача состоит в том, чтобы собрать всю деревню — школы, медицинские организации, агентства по обслуживанию молодежи и семьи, органы власти штата и местные органы власти, благотворителей и семьи — для совместной работы, чтобы каждый молодой человек получил пользу от того, что известно о том, как чтобы поддержать его или ее здоровый путь к продуктивному будущему.

Обучение всего ребенка: улучшение школьного климата для поддержки успехов учащихся Линда Дарлинг-Хаммонд и Чанна Кук-Харви находится под лицензией Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 Международная лицензия.

Мы благодарны The California Endowment за финансирование этого отчета. Финансирование этой области работы LPI также обеспечивается Инициативой Чана Цукерберга, Фондом С. Д. Бектеля-младшего и Фондом Стюарта. Основную операционную поддержку Института политики обучения оказывают Фонд Сэндлера, Фонд Уильяма и Флоры Хьюлетт и Фонд Форда.

Авторские права на фотографию принадлежат Дрю Бёрд — www.drewbirdphoto.com

Навыки готовности к письму (до написания) — Развитие детского чувства

Что такое навыки готовности к письму (предварительной записи)?

Предварительные навыки письма — это основные навыки, которые необходимо развить детям, прежде чем они научатся писать.Эти навыки способствуют развитию у ребенка способности держать карандаш и пользоваться им, а также способности рисовать, писать, копировать и раскрашивать. Основным компонентом навыков подготовки к написанию являются формы подготовки к написанию. Это карандашные штрихи, из которых состоит большинство букв, цифр и ранних рисунков. Как правило, они осваиваются в последовательном порядке и до возрастного уровня. Эти штрихи включают следующие штрихи: |, -, O, +, /, квадрат, \, X и Δ.

Почему так важны навыки готовности к письму (предварительной записи)?

Навыки предварительного письма необходимы ребенку, чтобы он мог развить способность держать карандаш и быстро и эффективно двигать им и, следовательно, писать разборчиво.Когда эти навыки недостаточно развиты, это может привести к разочарованию и сопротивлению из-за того, что ребенок не может писать разборчиво или «не отставать» в классе из-за усталости. Это может привести к снижению самооценки и успеваемости.

Какие строительные блоки необходимы для развития готовности к письму (предварительной записи)?

• Сила рук и пальцев: Способность прилагать силу, преодолевая сопротивление, используя руки и пальцы, что обеспечивает необходимую мышечную силу для контролируемого движения карандаша.
  
• Пересечение средней линии: Способность пересекать воображаемую линию, идущую от носа человека до таза, которая разделяет тело на левую и правую стороны.
• Захват карандаша: Эффективность удержания карандаша, позволяющая создавать движения карандаша в соответствии с возрастом.
• Координация рук и глаз: Способность обрабатывать информацию, полученную от глаз, для управления, направления и направления рук при выполнении такой задачи, как почерк.
• Двусторонняя интеграция: Использование двух рук вместе, одна рука ведет вперед (например, держа и перемещая карандаш доминирующей рукой, в то время как другая рука помогает, удерживая бумагу для письма).
• Сила верхней части тела: Сила и стабильность, обеспечиваемые плечом, позволяют контролировать движения руки для хорошего контроля карандаша.
• Манипуляции с предметами: Способность умело манипулировать инструментами (включая удерживание и перемещение карандашей и ножниц) и контролируемое использование повседневных инструментов (таких как зубная щетка, щетка для волос, столовые приборы).
• Визуальное восприятие: Способность мозга интерпретировать и понимать визуальные образы, видимые глазами, например буквы и цифры.
• Доминирование рук: Последовательное использование одной (обычно одной и той же) руки для выполнения задач, что позволяет развивать отточенные навыки.
• Разделение руки: Использование только большого, указательного и среднего пальцев для манипуляций, при этом четвертый и мизинец остаются в ладони, обеспечивая стабилизацию других пальцев, но не участвуя.

Как я могу определить, есть ли у моего ребенка проблемы с подготовкой к письму (подготовкой к письму)?

Если у ребенка проблемы с подготовкой к письму, он может:

• Имейте неудобную хватку карандаша.
• С трудом владеют карандашом при раскрашивании, рисовании или письме.
• Показывает тенденцию использовать для манипулирования объектами всю руку, а не только несколько пальцев.
• Имеют слабую выносливость для занятий карандашом.
• Отображать грязный и / или медленный почерк.
• С трудом держитесь линий при раскрашивании.
• Прикладывайте к бумаге неподходящее давление для работы с карандашом (либо слишком тяжело и часто ломает карандаш, либо слишком легкое и «паучье»).
• Имеют слабую силу верхних конечностей (слабые плечи).
• Испытываете трудности с координацией обеих рук при выполнении задач двумя руками.
• Плохая зрительно-моторная координация.
• Обладает навыками устной речи, но ему трудно показать это на бумаге (т.е. письмо, рисунок или раскраска).
• Не соответствует ожиданиям перед написанием, изложенным ниже.

Какие еще проблемы могут возникнуть, если у ребенка есть трудности с навыками готовности к письму (до написания)?

Когда у ребенка есть трудности с подготовкой к письму, у него также могут быть трудности с:

• Поведение: Человек может избегать или отказываться от занятий карандашом и других задач, связанных с мелкой моторикой.
• Самоуважение: , когда они сравнивают свою работу с работой своих коллег.
• Академическая успеваемость: Им труднее и медленнее выполняют эти задачи, что способствует более медленному приобретению навыков (например, учится писать свое имя или рисовать человека).
  
• Уход за собой: Способность (соответственно возрасту) овладевать независимостью в повседневной деятельности (например, одеваться, есть, чистить зубы, чистить волосы).
• Избегание: Предпочтение, чтобы другие выполняли мелкую моторику за них под их руководством, а не на самом деле делать себя (например,г. «Папа, нарисуй мне дом» или «построй мне ракету», с отказом сделать это самим).

• Доминирование рук: Определение и усиление доминирующего использования рук при точном выполнении задач.
• Опыт: Поощряйте участие в занятиях, связанных с захватом и манипулированием небольшими объектами, такими как рисование, головоломки, открытие контейнеров, создание потоков или другие связанные задачи.
• Тыкать и указывать: Практикуйтесь в задачах, в которых используется всего один или два пальца (не все одновременно), например ковыряться в играх.
• Похвалите и подбодрите, когда ваш ребенок занимается мелкой моторикой, особенно если он настойчив, когда находит что-то трудным.
• Сила рук и пальцев (например, скручивание, бумага, пинцет, пластилин, колышки).
• Сенсорная игра упражнений (например, игра с рисом, рисование пальцами), способствующих развитию тактильной осведомленности.
• Зрительно-моторная координация: Практикуйте упражнения, которые включают зрительно-моторную координацию (например, бросание и ловля) и пересечение средней линии (например, движение через тело, чтобы поднять предметы).
• Сила верхних конечностей: Поощряйте игровые действия, которые развивают силу верхних конечностей (например, подъем по лестнице, ходьба на тачке).

• Заправка нити и шнуровка со шнурками разных размеров.
• Play-doh (пластилин) действия, которые могут включать катание руками или скалкой, прятание таких предметов, как монеты, в пластилине или просто творческое строительство.
• Scissor проекты, которые могут включать вырезание геометрических фигур, а затем их склеивание для создания изображений, например роботов, поездов или домов.
• Щипцы или соковыжималки для пакетиков для захвата предметов.
• Рисование или запись на вертикальной поверхности.
• Ежедневные занятия , требующие силы пальцев, например открывание контейнеров и банок.
• Формы перед написанием : Потренируйтесь рисовать формы перед написанием (l, -, O, +, /, квадрат, \, X и Δ).
• Finger games: , которые тренируют определенные движения пальцев, например, Incy wincy Spider .
• Ремесло: Делайте вещи из старых коробок, картонных коробок для яиц, шерсти, бумаги и липкой ленты.
• Конструкция: Постройка из duplo, lego, mobilo или других конструкторов.

Терапевтическое вмешательство в помощь ребенку с трудностями в готовности к письму важно для:

• Улучшение способности и настойчивости в выполнении задач мелкой моторики для успеваемости.
• Повысьте навыки подготовки к школе, чтобы ваш ребенок чувствовал себя комфортно и легко переходил в школу.
• Помогите ребенку разработать соответствующие возрасту задания по уходу за собой, например застегивать пуговицы и молнии.
• Не допускайте, чтобы мой ребенок отвлекся от учебы из-за трудностей с раскрашиванием, рисованием и письмом.
  
• Избегайте разочарования родителей, учителей и детей, когда ребенок изо всех сил пытается продолжать учебу.
• Помогите развить и сохранить у моего ребенка позитивное чувство благополучия, веря в его навыки рисования при выполнении академических и игровых задач.
• Убедитесь, что мой ребенок не отстает от своих сверстников в развитии почерка или рисунка.

Когда у детей возникают трудности с подготовкой к письму, они могут также испытывать трудности с:

• Встреча (дошкольные или школьные академические критерии из-за плохих навыков владения карандашом и быстрой утомляемости.
• Трудности освоения букв и цифр.
• Учимся писать свое имя или рисовать картинки, соответствующие возрасту (дошкольный возраст).
• Чрезмерное давление и беспокойство у ребенка школьного возраста из-за трудностей «успевать» в классе.
• Заполнение рабочих листов или тестов из-за трудностей с ответом на все письменные вопросы в отведенное время.
• Низкая самооценка, когда ребенок сравнивает свои способности со сверстниками.
• Сложность манипулирования предметами для строительства (пазлы, лего).

Если у вашего ребенка есть трудности с навыками готовности к письму (предварительной записи), рекомендуется проконсультироваться с терапевтом.

Развитие навыков почерка в процессе развития —

Как детский трудотерапевт, я часто получаю вопросы от обеспокоенных родителей и учителей о том, правильно ли развивается их почерк у их ребенка. Поэтому сегодня я хотел рассказать вам о прогрессе в развитии навыков письма, чтобы вы могли помнить об этих вехах, отслеживая развитие почерка у своего ребенка!

РАЗВИТИЕ КАРАНДАШНОЙ ОБХВАТЫ

РАЗВИТИЕ ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫХ МЕТРОВ

РАЗВИТИЕ КАРАНДАШНОЙ ОБХВАТЫ

Схватка карандаша обычно является наиболее очевидным маркером развития детского почерка, и часто именно об этом меня больше всего спрашивают обеспокоенные взрослые.Хотя развитие почерка начинается задолго до того, как ребенок берет в руки карандаш, это основные вехи, о которых следует помнить, глядя на то, как ваш ребенок держит карандаш, маркер или карандаш.

От 1 до 1,5 лет — Palmar Supinate

Цветной мелок или маркер удерживают на ладони («ладонной») большим пальцем вверх, слегка приподняв предплечье («супинировано»). Это считается «примитивным» пониманием и обычно сопровождает стадию «каракулей».Движения каракулей обычно инициируются плечом и локтем, в которых задействованы большие группы мышц и относительно низкий уровень точности.

2-3 ​​года — Digital Pronate

Ребенок переходит к тому, чтобы держать карандаш или маркер всей рукой, в то время как указательный палец («цифра») указывает на кончик, а предплечье поворачивается так, чтобы указывать вниз к бумаге («пронатировано»). Это считается «переходным» навыком и обычно присутствует, когда маленькие дети учатся рисовать линии и круги.Раскрашивание и ранние движения рисования по-прежнему исходят от более крупных групп мышц и обычно включают в себя крупные штрихи, однако может быть более высокий уровень контроля над инструментом по сравнению с ладонным супинатным хватом.

От 3,5 до 4 лет — Статический штатив

Теперь ребенок может держать мелок или маркер большим и указательным пальцами, прижимая его к суставу среднего пальца. Это означает, что инструментом управляет всего три пальца («три» = «три»).Движения во время раскрашивания и рисования инициируются более крупными суставами руки, такими как плечо и локоть, в то время как пальцы остаются «статичными», а рука движется как одно целое. Это понимание обычно присутствует примерно в том же возрасте, когда дети становятся «писателями» и учатся создавать такие формы, как крест и квадрат.

Когда статический штатив только начинает развиваться, вы можете увидеть, как запястье согнуто (согнуто вперед) и «парит» над поверхностью для письма, независимо от того, работает ли ребенок с бумагой на столе или раскрашивает на вертикальной доске (как показано на рисунке выше) .Однако, когда дети становятся более удобными и уверенными в этом положении, они обычно могут переходить к тому, чтобы положить предплечье на стол во время раскрашивания или рисования. Интересно, что исследования показали, что почти 50% трехлетних детей уже могут использовать штатив, и зрелость хватки в этом возрасте у девочек обычно выше, чем у мальчиков. Независимо от того, когда это происходит, переход от Digital Pronate к Static Tripod происходит ОГРОМНЫЙ! Это означает, что дети перешли от «малышей» к «большим детям», и это ОГРОМНОЕ достижение в мире развития мелкой моторики!

Вы можете увидеть, как дети используют захват, похожий на этот, который называется «Static Quadrupod».Он похож на статический штатив, но есть только один дополнительный палец, который зажимает маркер. Таким образом, три пальца сжимают инструмент, а один поддерживает инструмент, всего четыре («quad» = «четыре»). Этот захват Static Quadrupod такой же функциональный и соответствующий возрасту, как и его аналог Static Tripod, и показан ниже для справки.

от 4,5 до 5 лет — динамический штатив

Ребенок продолжает придерживаться той же схемы захвата большим и указательным пальцами, прижимая мелок, маркер или карандаш к суставу среднего пальца.Тем не менее, мизинец и безымянный пальцы теперь могут надежно втиснуться в ладонь, чтобы стабилизировать свод кисти и средний палец, запястье постоянно слегка разгибается (согнуто назад), а предплечье и мизинец кисти. («локтевая» сторона) удобно стабилизируются на столе. Это означает, что движения теперь можно начинать с первых трех пальцев и запястья при выполнении вертикальных и горизонтальных ударов, а не с локтя и плеча.

Этот «динамический» захват позволяет добиться большей точности и детализации при выполнении таких задач, как раскрашивание внутри линий или в пределах меньшего пространства, рисование с большей детализацией и более точное начертание или написание букв.Примерно в этом возрасте дети демонстрируют развивающуюся способность формировать диагональные штрихи при раскрашивании и / или рисовании фигур. Как только дети смогут постоянно использовать рукоятку динамического штатива, это означает, что они на один шаг ближе к тому, чтобы быть готовыми к формальным инструкциям по письму!

Подобный захват, который вы можете увидеть в детях этого возраста, мы называем «динамическим квадруподом». Как я упоминал ранее, один дополнительный палец используется для сжимания и управления карандашом (всего три сжимающих пальца и один стабилизирующий палец), и он так же эффективен и соответствует возрасту, как динамический штатив.Я включил изображение Dynamic Quadrupod ниже для вашей справки.

Теперь, прежде чем вы скажете мне, что хватка вашего ребенка, похоже, не соответствует ни одной из этих картинок, позвольте мне сказать, что писатели-писатели часто экспериментируют с различными захватами по мере развития их рук и способностей к написанию. Маленькие дети (например, в возрасте от 1 до 3 лет) также часто демонстрируют разное владение разными типами инструментов, в зависимости от того, толстые ли они, худые, длинные, короткие или даже от того, как они расположены перед ними.

Ниже приведены примеры некоторых других уловок, которые вы можете увидеть в младенческом и дошкольном возрасте (это не всех возможностей, но должны дать вам представление о том, что разнообразие не является редкостью в ранние годы):

Исследование показало, что грейферы Dynamic Tripod и Dynamic Quadrupod — это не , а только функциональных захватов. Боковой штатив и боковой четвероногий также эффективны.Щелкните здесь, чтобы увидеть параллельное сравнение всех четырех схем захвата.

РАЗВИТИЕ ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫХ ПИСАНИЙ

Знаете ли вы, что дети, как правило, следуют довольно предсказуемой схеме развития способности рисовать различные фигуры в разном возрасте, известной как «предварительные штрихи»? Хотя штрихи перед написанием часто представляют собой линии и круги, необходимые для последующего обучения тому, как писать букв и цифр (вот почему их называют штрихами перед написанием, верно?), Они также подготавливают детей к тому, чтобы быть умеет рисовать, что является еще одним отличным показателем подготовки к написанию!

Хотя подготовка к написанию, как правило, является областью раннего детского развития, которая менее знакома родителям и учителям по сравнению с развитием навыков владения карандашом, я бы сказал, что это столь же (если не более ) важно для помощи в подготовке детей к научись писать.Навыки письма и чтения у детей часто развиваются параллельно друг другу, и детям, которые умеют рисовать перед написанием штрихов, часто будет легче научиться писать буквы и цифры. Подготовка к написанию важна!

Я хочу сделать небольшое замечание о некоторой важной терминологии.

В предварительной разработке существует разница между «имитацией» и «копированием». «Имитация» означает, что ребенок сначала наблюдает за демонстрацией формирующейся формы, а затем сразу же пытается сделать то, что только что увидел.«Копирование» означает, что ребенку просто показывают картинку или модель фигуры, а затем они пытаются воспроизвести ее самостоятельно. С точки зрения развития дети обычно учатся имитировать фигур, прежде чем научатся копировать фигур. Как только они научатся копировать эти формы, они могут начать формировать визуальную память о них и рисовать их без визуальной модели. Как и в случае со всеми этапами развития, имейте в виду, что существует широкий диапазон «средних» значений, и на то, как дети усваивают эти этапы, может влиять их уровень интереса и внимания.

1-2 года

• Рисование
• Имитация вертикальных линий, горизонтальных линий, круговых каракулей

2-3 ​​года

• Имитация креста
• Копирование вертикальной линии, горизонтальной линии, окружности

3-4 года

• Рисование круга без модели

4-5 лет

• Имитация квадрата
• Копирование крестика, квадрата, правой и левой диагональных линий, формы X, некоторых букв и цифр
• Может написать собственное имя
• Рисование узнаваемого лица с глазами, носом, ртом
• Рисование базовой фигурки с 2-4 частями тела
• Раскрашивание внутри круга и заполнение его хотя бы наполовину

5-6 лет

• Треугольник копирования
• Печать собственного имени
• Копирование большинства заглавных и строчных букв
• Рисунок человека минимум с 6 частями тела

Ищете дополнительную информацию о почерке? Этот пост является частью серии «Функциональные навыки для детей» серии ( #functionalskillsforkids ), в которой 10 детских трудотерапевтов и физиотерапевтов каждый месяц разбирают различные функциональные навыки детства.В этом месяце наше внимание уделяется РУКОВОДСТВУ! Вы можете прочитать все наши сообщения о множестве различных факторов, которые способствуют успеху рукописного ввода, просмотрев ниже.

Развитие навыков почерка | Мама ОТ

Проявление рукописного ввода, калибровка, интервалы и многое другое | Вдохновленный домик на дереве

Требования к тонкой моторике для рукописного ввода | Зона Therapy Fun

Общие навыки моторики и почерка | Ваш источник терапии

Навыки сенсорной обработки и почерка | Сахарные тети

Почерк и неохотный писатель | Kids Play Space

упражнений для отработки навыков письма в домашних условиях | Растущие практические дети

Навыки визуального восприятия, необходимые для почерка | Ваши дети ОТ

Рукописный ввод и игра | Мисс Хайме ОТ

И вы можете прочитать все мои ежемесячные публикации, которые я публикую для этой серии. СПРАВА ЗДЕСЬ!

Артикул:

Амундсон, С.(2005). Навыки написания и рукописного ввода. В Дж. Кейс-Смит (ред.), Трудотерапия для детей (5-е изд.) . Сент-Луис: Elsevier, Inc.

Центры по контролю и профилактике заболеваний. (2014, 27 марта). Важные вехи: ваш ребенок в четыре года. Получено с http://www.cdc.gov/ncbddd/actearly/milestones/milestones-4yr.html

Центры по контролю и профилактике заболеваний. (2014, 27 марта). Важные вехи: ваш ребенок в пять лет. Получено с http: // www.cdc.gov/ncbddd/actearly/milestones/milestones-5yr.html

Экснер, К. (2005). Развитие навыков рук. В Дж. Кейс-Смит (ред.), Трудотерапия для детей (5-е изд.) . Сент-Луис: Elsevier, Inc.

Смит, Б. (2011). От погремушек к письму: руководство для родителей по навыкам рук . Фрамингем: Therapro, Inc.

Якимишин Дж. Э. и Мэджилл-Эванс Дж. (2002). Сравнение инструментов, ориентации поверхности и владения карандашом для детей в возрасте 23 месяцев. Американский журнал профессиональной терапии , 56, 564–572.

Как это:

Нравится Загрузка …

Вехи развития речи и языка

Дети различаются по развитию речи и языка. Однако для каждого языка существует естественный прогресс или «график» овладения этими навыками.

Указанные ниже вехи представляют собой идентифицируемые навыки, которые могут служить руководством для нормального развития. Как правило, простые навыки необходимо освоить до того, как можно будет изучить более сложные.Есть общий возраст и время, когда большинство детей проходят через эти периоды. Эти вехи помогают врачам и другим медицинским работникам определить, когда ребенку может потребоваться дополнительная помощь, чтобы научиться говорить или использовать язык.

Ниже приведены возрастные рекомендации, которые помогут вам определить, развиваются ли у вашего ребенка речь и языковые навыки по расписанию. Вам следует поговорить с врачом вашего ребенка обо всем, что отмечено «нет».

Как обычно развиваются речь и язык?

Самый интенсивный период развития речи и языка для человека — это первые три года жизни, период, когда мозг развивается и созревает.Эти навыки, по-видимому, лучше всего развиваются в мире, который богат звуками, видами и постоянным знакомством с речью и языком других.

Появляется все больше свидетельств того, что существуют «критические периоды» для развития речи и языка у младенцев и маленьких детей. Это означает, что развивающийся мозг лучше всего способен усвоить язык, любой язык в этот период. Способность выучить язык будет более трудной и, возможно, менее эффективной или действенной, если позволить этим критическим периодам пройти без раннего знакомства с языком.Первые признаки общения проявляются в течение первых нескольких дней жизни, когда младенец узнает, что крик принесет еду, утешение и дружеские отношения. Новорожденный также начинает распознавать важные звуки в окружающей его среде. Звук родителя или голоса могут быть одним из важных звуков. По мере взросления младенцы начинают разбирать звуки речи (фонемы) или строительные блоки, из которых состоят слова их языка. Исследования показали, что к шести месяцам большинство детей узнают основные звуки своего родного языка.

Когда речевой механизм (челюсть, губы и язык) и голос становятся более зрелыми, младенец может издавать контролируемые звуки. Это начинается в первые несколько месяцев жизни с «воркования», тихого, приятного, повторяющегося пения. К шести месяцам младенец обычно лепетает или произносит повторяющиеся слоги, такие как «ба, ба, ба» или «да, да, да». Вскоре лепет превращается в бессмысленную речь (жаргон), которая часто имеет тон и ритм человеческой речи, но не содержит настоящих слов. К концу первого года обучения большинство детей научились говорить несколько простых слов.Дети, скорее всего, не осознают значение своих первых слов, но вскоре узнают силу этих слов, когда на них отвечают другие.

К восемнадцати месяцам большинство детей может сказать от восьми до десяти слов. К двум годам большинство людей складывает слова в грубые предложения, такие как «больше молока». В этот период дети быстро усваивают, что слова символизируют или представляют предметы, действия и мысли. В этом возрасте они также занимаются репрезентативной или ролевой игрой. В возрасте трех, четырех и пяти лет словарный запас ребенка быстро увеличивается, и он начинает осваивать правила языка.

Что мне делать, если у моего ребенка задерживается речь или язык?

Вам следует поговорить со своим семейным врачом, если у вас есть какие-либо опасения по поводу речи или языкового развития вашего ребенка. Приведенный выше контрольный список должен помочь вам рассказать о своих проблемах. Ваш врач может решить направить вас к патологу речи, специалисту в области здравоохранения, обученному оценивать и лечить людей с нарушениями речи, языка, голоса или глотания (включая нарушение слуха), которые влияют на их способность к общению.Патологоанатом расскажет вам об общении и общем развитии вашего ребенка. Он или она также оценит вашего ребенка с помощью специальных речевых и языковых тестов. Проверка слуха часто включается в оценку, поскольку проблема со слухом может повлиять на речь и языковое развитие.

В зависимости от результатов теста патологоанатом может предложить занятия дома для стимуляции речи и языкового развития. Эти занятия могут включать регулярное чтение вашему ребенку; говорить короткими предложениями простыми словами, чтобы ребенок мог успешно подражать вам; или повторять то, что говорит ваш ребенок, используя правильную грамматику или произношение.Например, если ваш ребенок говорит: «Мяч байбо», вы можете ответить: «Да, мяч под столом». Это позволяет вам демонстрировать более точную речь и язык без фактического «исправления» вашего ребенка, что в конечном итоге может сделать разговор неприятным для него или нее.

Речевой патолог может также порекомендовать групповую или индивидуальную терапию или предложить дальнейшее обследование у других медицинских работников, таких как аудиолог, медицинский работник, обученный выявлять и измерять потерю слуха, или психолог по развитию.