Мышление в раннем возрасте: Развитие мышления в дошкольном возрасте — МАДОУ Детский сад №2

Содержание

Развитие мышления в дошкольном возрасте

Статья:

Ребёнок рождается, не обладая мышлением. Чтобы мыслить, необходимо обладать некоторым чувственным и практическим опытом, закреплённым памятью. К концу первого года жизни у ребёнка можно наблюдать проявления элементарного мышления.
В раннем детстве ребенок начинает выделять свойства окружающих предметов, улавливать простейшие связи между ними и использовать эти связи в своих манипуляциях. Это создает предпосылки для дальнейшего умственного развития, которое происходит в связи с овладением предметной деятельностью (а позднее — элементарными формами игры и рисования) и речью.
Основу умственного развития в раннем детстве составляют формирующиеся у ребенка новые виды действий восприятия и мыслительных действий, т.е. восприятие как будто бы обслуживается всеми сторонами деятельности ребенка, и поэтому ни одна функция не переживает такого пышного расцвета в раннем возрасте, как функция восприятия.

Восприятие становится ведущей функцией, заняв центральное место в развитии познавательной сферы ребенка.
На пороге раннего детства у ребенка впервые появляются действия, которые можно считать признаками мыслительного процесса, — использование связи между предметами для достижения цели (например, притягивание подушки, на которой лежат часы, для того, чтобы их достать). Но подобные действия возможны лишь в самых простейших случаях, когда предметы уже связаны между собой (часы лежат на подушке) и остается только воспользоваться этой готовой связью. На протяжении раннего детства ребенок начинает все шире использовать подобного рода готовые связи. Он притягивает к себе тележку за привязанную к ней веревочку, возит каталку, толкая впереди себя прикрепленную к ней палку, и производит другие подобные действия.[6]
Гораздо важнее, что он учится выполнять те действия, где необходимо каждый раз заново связывать между собой разъединенные предметы, — это соотносящие и орудийные действия.

Само по себе усвоение этих действий еще не требует работы мышления: ребенку не приходится самостоятельно решать задачу, это за него делают взрослые, которые дают образцы действий, показывают способы употребления орудий. Но, обучаясь выполнять эти действия, ребенок начинает ориентироваться на связь между предметами, в частности на связь орудия с предметом, и в дальнейшем переходит к установлению таких связей в новых условиях, при решении новых задач.
Переход от использования готовых связей или связей, показанных езрослыми, к их установлению — важная ступень в развитии детского мышления. На первых порах установление новых связей происходит путем практических проб, причем на помощь ребенку нередко приходит случайность.
Мышление ребенка, осуществляемое при помощи внешних ориентировочных действий, носит название наглядно-действенного. Дети используют наглядно-действенное мышление для исследования самых разнообразных связей, обнаруживаемых в окружающем мире.[13]
Внешние ориентировочные действия, как мы знаем, служат исходным пунктом для образования внутренних, психических действий, Уже в пределах раннего детства у ребенка возникают мыслительные действия, выполняемые в уме, без внешних проб.

Так, познакомившись с употреблением палки для доставания отдельного предмета, ребенок догадывается применить ее и для того, чтобы вытащить мячик, закатившийся под диван. В основе такой догадки лежит проба, проделанная в уме. В процессе ее ребенок действовал не с реальными предметами, а с образами, представлениями о предметах и способах ихупотребления.
Мышление ребенка, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. В раннем детстве ребенок овладевает умением решать наглядно-образным путем только ограниченный круг простейших задач. Задачи более сложные им либо не решаются вовсе, либо решаются в наглядно-действенном плане. Большое место в развитии мышления детей раннего возраста занимает формирование обобщений — мысленного объединения предметов или действий, обладающих общими признаками. Основу для обобщений создает усвоение речи, поскольку значения слов, пониманию и употреблению которых учат ребенка взрослые, всегда содержат в себе обобщения.

Но общепринятым значением слов дети овладевают далеко не сразу. Употребление первых простых усваиваемых слов говорит о том, что их значение крайне расплывчато и изменчиво. Ребенок часто называет одним и тем же словом совершенно разные предметы, перенося его с одного предмета на другой на основании сходства по случайным признакам, причем эти признаки могут все время изменяться.
Но подобный перенос слов не встречает поддержки со стороны взрослых, и ребенок под их влиянием усваивает более определенную связь слова с предметом. При этом нередко название предмета превращается как бы в его собственное имя: ребенок называет словом «мя» (мяч) только собственный
красно-синий мяч, другие мячи этого названия не получают.
Указания взрослых, примеры употребления ими слов — названий предметов — постоянно наталкивают ребенка на то, что общее название объединяет предметы, имеющие одну и ту же функцию, одинаковое назначение. Оказывается, однако, что предметы с одинаковой функцией слишком различны по внешним свойствам, слишком трудно выделить в них общее.

Это, по-видимому, оказалось бы вовсе не доступным для ребенка, если бы на помощь не приходило усвоение предметных действий, овладение употреблением предметов в соответствии с их назначением.[6]

Обобщение предметов по их функции первоначально возникает в действии, а затем закрепляется в слове. Первыми носителями обобщения становятся предметы-орудия. Усвоив способ действия с помощью того или иного орудия (палки, ложки, совочка, карандаша), ребенок пытается использовать это орудие в разнообразных ситуациях, выделяет его обобщенное значение для решения определенного рода задач. В то же время в орудии выделяются те признаки, которые важны для его употребления, остальные отступают на задний план. Научившись придвигать к себе предметы при помощи палки, ребенок пользуется затем для этой же цели любым удлиненным предметом (линейкой, зонтиком, ложкой). Все это меняет значение усваиваемых ребенком слов. Они начинают все более обобщенно отображать функцию предмета. Значение обобщения, достигаемого в действии, для возникновения обобщения в слове ярко обнаружится, если сравнить ситуации, когда слова — названия предметов даются детям сопровождаемые простым показом этих предметов и действием с ними.

У детей раннего возраста название предмета иногда очень прочно связывается с его функцией. Поэтому, сталкиваясь с новым предметом, который взрослые называют знакомым словом, ребенок может пытаться употребить этот предмет соответствующим образом в любом случае.

Проявление мышления и его изменения в дошкольном возрасте

В раннем детстве закладываются основы развития мышления ребенка. На основе наглядно-действенной формы мышления начинает складываться наглядно-образная форма мышления. Дети становятся способными к первым обобщениям, основанным на опыте их практической предметной деятельности и закрепляющимся в слове.
В дошкольном детстве ребенку приходится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые результаты.

Дети обнаруживают и используют зависимость между степенью влажности глины и ее податливостью при лепке, между формой конструкции и ее устойчивостью, между силой удара по мячу и высотой, на которую он подпрыгивает, ударяясь о пол, и т.д. Развивающееся мышление дает детям возможность заранее предусматривать результаты своих действий, планировать их.[10]
По мере развития любознательности, познавательных интересов мышление все шире используется детьми для освоения окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемых их собственной практической деятельностью.
Ребенок начинает ставить перед собой познавательные задачи,ищет объяснения замеченным явлениям. Дошкольники прибегают к своего рода экспериментам для выяснения интересующих их вопросов, наблюдают явления, рассуждают о них и делают выводы. Рассуждения детей, конечно, далеко не всегда бывают логичными. Для этого им не хватает знаний и опыта. Нередко дошкольники забавляют взрослых неожиданными сопоставлениями и выводами.
Установление причинно-следственных связей.

От выяснения наиболее простых, прозрачных, лежащих на поверхности связей и отношений вещей дошкольники постепенно переходят к пониманию гораздо более сложных и скрытых зависимостей. Один из важнейших видов таких зависимостей — отношения причины и следствия. Исследования показали, что трехлетние дети могут обнаружить только причины, состоящие в каком-либо внешнем воздействии на предмет (столик толкнули — он упал). Но уже в четыре года дошкольники начинают понимать, что причины явлений могут заключаться и в свойствах самих предметов (столик упал, потому что у него одна ножка). В старшем дошкольном возрасте дети начинают указывать в качестве причин явлений не только сразу бросающиеся в глаза особенности предметов, но и менее заметные, но постоянные их свойства (столик упал, «потому что он был на одной ножке, потому что там еще много краев, потому что тяжелое и не подперто»).[1]

Наблюдение тех или иных явлений, собственный опыт действий с предметами позволяют старшим дошкольникам уточнять представления о причинах явлений, приходить путем рассуждений к более правильному их пониманию.

В одном из экспериментов детям поочередно показывали разные предметы и предлагали сказать, будет предмет плавать или утонет, если его опустить в воду. К концу дошкольного возраста дети начинают решать довольно сложные задачи, требующие понимания некоторых физических и других связей и отношений, умения использовать знания об этих связях и отношениях в новых условиях.
Расширение круга задач, доступных мышлению ребенка, связано с усвоением им все новых и новых знаний. Получение знаний является обязательным условием развития мышления детей. Дело в том, что усвоение знаний происходит в результате мышления, представляет собой решение мыслительных задач. Ребенок попросту не поймет объяснений взрослого, не извлечет , никаких уроков из собственного опыта, если не сумеет выполнить мыслительных действий, направленных на выделение тех связей и отношений, на которые ему указывают взрослые и от которых зависит успех его деятельности. Когда новое знание усвоено, оно включается в дальнейшее развитие мышления и используется в мыслительных действиях ребенка для решения последующих задач.

Основу развития мышления составляют формирование и совершенствование мыслительных действий. Овладение мыслительными действиями в дошкольном возрасте происходит по общему закону усвоения и интериоризации внешних ориентировочных действий. В зависимости от того, каковы эти внешние действия и как происходит их интериоризация, формирующиеся мыслительные действия ребенка принимают либо форму действия с образами, либо форму действия со знаками — словами, числами и др.
Мышление, осуществляемое при помощи действий со знаками, является отвлеченным мышлением. Отвлеченное мышление подчиняется правилам, изучаемым наукой логикой, и называется поэтому логическим мышлением. Правильность решения практической или познавательной задачи, требующей участия мышления, зависит от того, сможет ли ребенок выделить и связать те стороны ситуации, свойства предметов и явлений, которые важны, существенны для ее решения.[10]
Различие между наглядно-образным и логическим мышлением состоит в том, что эти виды мышления дают возможность выделять существенные свойства предметов в разных ситуациях и тем самым находить правильное решение для разных задач.

Образное мышление оказывается достаточно эффективным при решении таких задач, где существенными являются свойства, которые можно себе представить, как бы увидеть внутренним взором. Так, ребенок представляет себе превращение снега в воду, движение мяча по асфальтовой дорожке и по покрытой травой полянке и т.п. Но часто свойства предметов, существенные для решения задачи, оказываются скрытыми, их нельзя представить, но можно обозначить словами или другими знаками. В этом случае задача может быть решена с помощью отвлеченного, логического мышления.
Образное мышление — основной вид мышления дошкольника. В простейших формах оно появляется уже в раннем детстве, обнаруживаясь в решении узкого круга практических задач, связанных с предметной деятельностью ребенка, с применением простейших орудий.
Однако в усложняющейся деятельности ребенка появляются задачи нового типа, где результат действия будет не прямым, а косвенным и для его достижения необходимо будет учесть связи между двумя или несколькими явлениями, происходящими одновременно или последовательно.

Простейшим примером может служить отскакивание мяча от стенки или пола: прямой результат действия здесь заключается в том, что мяч ударяется о стенку, косвенный — в том, что он возвращается к ребенку. Задачи, где необходимо учитывать косвенный результат, возникают в играх с механическими игрушками, в конструировании (от величины основания постройки зависит ее устойчивость) и во многих других случаях.
Младшие дошкольники решают подобные задачи при помощи внешних ориентировочных действий, т.е. на уровне наглядно-действенного мышления. Так, если детям предлагают задачу на использование рычага, где прямой результат действия заключается в отодвигании от себя его ближнего плеча, а косвенный — в приближении дальнего, младшие дошкольники пробуют двигать рычаг в разных направлениях, пока не найдут нужного.[1] В среднем дошкольном возрасте при решении более простых, а потом и более сложных задач с косвенным результатом дети постепенно начинают переходить от внешних проб к пробам, совершаемым в уме.

После того как ребенка познакомят с несколькими вариантами задачи, он может решить новый ее вариант, уже не прибегая к внешним действиям с предметами, а получив необходимый результат в уме.
Возможность переходить к решению задач в уме возникает благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, приобретают обобщенный характер, отображают не все особенности предмета, ситуации, а только те, которые существенны с точки зрения решения той или иной задачи. Дети очень легко и быстро понимают разного рода схематические изображения и с успехом пользуются ими. Так, начиная с пяти лет дошкольники даже при однократном объяснении могут понять, что такое план помещения, и, пользуясь отметкой на плане, находят в комнате спрятанный предмет. Они узнают схематические изображения предметов, пользуются схемой типа географической карты, чтобы выбрать нужный путь в разветвленной системе дорожек, и т.п.
Многие виды знаний, которые ребенок не может усвоить на основе словесного объяснения взрослого или в процессе организованных взрослыми действий с предметами, он легко усваивает, если эти знания дают ему в виде действий с моделями, отображающими существенные черты изучаемых явлений.

Таким образом, при соответствующих условиях обучения образное мышление становится основой для усвоения старшими дошкольниками обобщенных знаний. К таким знаниям относятся представления о соотношении части и целого, о связи основных элементов конструкции, составляющих ее каркас, о зависимости строения тела животных от условий их жизни и др. Усвоение такого рода обобщенных знаний очень важно для развития познавательных интересов ребенка. Но оно имеет не меньшее значение и для развития самого мышления. Обеспечивая усвоение обобщенных знаний, образное мышление само совершенствуется в результате использования этих знаний при решении разнообразных познавательных и практических задач. Приобретенные представления о существенных закономерностях дают ребенку возможность самостоятельно разбираться в частных случаях проявления этих закономерностей. Модельно-образные формы мышления достигают высокого уровня обобщенности и могут приводить детей к пониманию существенных связей вещей.[7] Но эти формы остаются образными и обнаруживают свою ограниченность, когда перед ребенком возникают задачи, требующие выделения таких свойств, связей и отношений, которые нельзя представить наглядно, в виде образа.

Попытки решать такие задачи с помощью образного мышления приводят к типичным для дошкольника ошибкам.
Правильное решение подобных задач требует перехода от суждений на основе образов к суждениям, использующим словесные понятия. Предпосылки для развития логического мышления, усвоения действий со словами, числами как со знаками, замечающими реальные предметы и ситуации, закладываются в конце раннего детства, когда у ребенка начинает формироваться знаковая функция сознания. В это время он начинает понимать, что предмет можно обозначить, заместить при помощи другого предмета, рисунка, слова. Однако слово может долго не применяться детьми для решения самостоятельных мыслительных задач. И наглядно-действенное, и особенно наглядно-образное мышление тесно связаны с речью. Речь играет при этом очень важную, но пока только вспомогательную роль. Это проявляется в том, что дети нередко справляются с задачами, требующими выполнения мыслительных действий и в условиях, когда не могут выразить мысль словами.

Для того чтобы слово стало употребляться как самостоятельное средство мышления, позволяющее решать умственные задачи без использования образов, ребенок должен усвоить выработанные человечеством понятия, т.е. знания об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, закрепленные в слов. Понятия объединены между собой в стройные системы, позволяющие из одного знания выводить другое и тем самым решать мыслительные задачи, не обращаясь к предметам или образам.[15]
Пока мышление ребенка остается наглядно-образным, слова для него выражают представления о тех предметах, действиях, свойствах, отношениях, которые ими обозначаются. Взрослые, общаясь с детьми, часто ошибаются, предполагая, что слова имеют для них и для дошкольников один и тот же смысл. Представления отображают действительность более живо, ярко, чем понятия, но не обладают четкостью, определенностью и систематизированностью, свойственными понятиям.
Имеющиеся у детей представления не могут стихийно превратиться в понятия.

Их можно только использовать при формировании понятий. Систематическое овладение понятиями начинается в процессе школьного обучения. Но исследования показывают, что некоторые понятия могут быть усвоены и детьми старшего дошкольного возраста в условиях специально организованного обучения.[5] При таком обучении прежде всего организуют особые внешние ориентировочные действия детей с изучаемым материалом. Ребенок получает средство, орудие, необходимые для того, чтобы при помощи собственных действий выделить в предметах или их отношениях те существенные признаки, которые должны войти в содержание понятия. Дошкольника учат правильно применять такое средство и фиксировать результат.
Следующий шаг формирования понятия состоит в том, чтобы организовать переход ребенка от внешних ориентировочных действий к действиям в уме. При этом внешние средства заменяются словесным обозначением. Получая соответствующее задание, ребенок постепенно перестает использовать реальную меру, а вместо этого рассуждает о количествах, имея в виду возможность измерения.

В этих рассуждениях его уже не сбивает изменение внешнего вида предметов, знание оказывается сильнее непосредственного впечатления.
При образовании понятий не только исходная форма внешнего ориентировочного действия, но и процесс интериоризации носит иной характер, чем при овладении наглядно-образным мышлением. Обязательным становится этап, на котором ребенок заменяет реальное действие развернутым словесным рассуждением, воспроизводя в словесной форме все основные моменты этого действия. В конечном счете рассуждение начинает вестись не вслух, а про себя, оно сокращается и превращается в действие отвлеченного логического мышления. Это действие выполняется при помощи внутренней речи. В дошкольном возрасте, однако, полной отработки усваиваемых ребенком действий с понятиями еще не происходит. Ребенок большей частью может применять их, только рассуждая вслух.
Дошкольный возраст особо чувствителен, сензитивен к обучению, направленному на развитие образного мышления, что попытки чрезмерно ускорить овладение логическими формами мышления в этом возрасте нецелесообразны.

На общей «лестнице» психического развития логическое мышление стоит выше образного в том смысле, что оно формируется позднее, на основе образного, и дает возможность решать более широкий круг задач, усваивать научные знания.[6] Однако это вовсе не означает, что нужно стремиться как можно раньше сформировать у ребенка логическое мышление. Во-первых, усвоение логических форм мышления без достаточно прочного фундамента в виде развитых образных форм будет неполноценным. Развитое образное мышление подводит ребенка к порогу логики, позволяет ему создавать обобщенные модельные представления, на которых в значительной мере строится затем процесс формирования понятий. Во-вторых, и после овладения логическим мышлением образное нисколько не теряет своего значения. Даже в самых, казалось бы, отвлеченных видах деятельности человека, связанных с необходимостью последовательного, строго логического мышления (например, в работе ученого), огромную роль играет использование образов. Образное мышление- основа всякого творчества, оно является составной частью интуиции, без которой не обходится ни одно научное открытие.

Образное мышление в максимальной степени соответствует условиям жизни и деятельности дошкольника, тем задачам, которые возникают перед ним в игре, в рисовании, конструировании, в общении с окружающими. Именно поэтому дошкольный возраст наиболее сензитивен к обучению, опирающемуся на образы. Что же касается логического мышления, то возможности его формирования следует использовать лишь в той степени, в какой это необходимо для ознакомления ребенка с некоторыми основами начальных научных знаний (например, для обеспечения полноценного овладения числом), не стремясь к тому, чтобы непременно сделать логическим весь строй его мышления.

Роль игры, учебной деятельности в развитии мышления

В течение ранних периодов развития, включая период дошкольного возраста, основным содержанием интеллектуальной деятельности ребенка является игровая деятельность. В дошкольный период этот вид деятельности достигает своего наиболее полного, развернутого и совершенного развития. В связи с этим важнейшее значение в данном периоде приобретает целенаправленное использование педагогом игровой деятельности для реализации соответствующих данному возрасту воспитательных целей. Среди таковых важное значение имеет развитие у ребенка различных ролевых функций. Использование свойственных ребенку игровых приемов позволяет направлять его поведение для освоения роли взрослого в той или иной ситуации, для выполнения отдельных трудовых, полезных для семейных отношений функций.[9]
В педагогическом плане важно всемерно поддерживать желания и намерения ребенка участвовать в семейной трудовой деятельности, даже несмотря на то, что реальная польза от его участия едва ли превышает вред от потерянного времени, рассыпанного мусора или разбитой посуды. Ролевая игра в данном возрасте при правильном воспитании помогает ребенку в освоении основ трудовой и общественно полезной деятельности, причем главным при этом является развитие положительных мотиваций к трудовой деятельности, получение положительных эмоций не только от результата, но и от самого процесса ее осуществления[9]. Возможно, в этом плане имеет смысл говорить о правильном, с педагогической точки зрения, использовании особого сен-ситивного периода развития ребенка — периода, связанного с потребностью в имитационном повторении трудового поведения взрослых. Поощрение при этом не только традиционной деятельности детей, связанной с освоением лопатки, ведерка и песка в процессе построения куличиков, но и других видов деятельности, связанных с домашней работой, имеет большой воспитательный смысл.[9]
Освоение ролевых функций в процессе игровой деятельности ребенка проявляется не только в реализации трудовых имитационных потребностей. Играя, ребенок сам интуитивно, неосознанно реализует себя как личность, которая пользуется уважением окружающего игрушечного мира, востребована в этом мире, играет важную роль в этом одновременно игрушечном и настоящем мире, способна строить планы, принимать решения, от которой зависит судьба той или иной игрушки. Важность процедур такого рода очевидна с многих точек зрения. Как минимум, в связи с тем, что помогает ребенку хотя бы в игре и хотя бы частично почувствовать себя взрослым, так сказать, войти в роль взрослого человека, «примерить на себя» этот тип поведения. Факт неосознанности такого поведения ни в коей мере не мешает его продуктивности.
С другой стороны, в процессе правильной построенной игры педагог может помогать ребенку развивать в себе такие чувства, как самоуважение, справедливость, доброта. Более того, анализ индивидуальных, характерных черт игровой деятельности, например, выявление наиболее часто проявляющихся игровых ролей, может многое сказать заинтересованному, вдумчивому и опытному педагогу или родителю как о склонностях, так и о провалах, недоработках и упущениях в воспитании и развитии ребенка.[9] В итоге в процессе игровой деятельности ребенок формирует не только различные стороны мотивационной сферы, но и различные операционные роли, вырабатывая навыки руководителя, исполнителя различных направлений человеческой деятельности, мыслителя, продумывающего варианты и планы.
Мышление детей старшего дошкольного возраста значительно отличается от мышления младших дошкольников: так если для мышления младшего дошкольника характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в ее решении, они чаще и легче задумывается и над тем, что им интересней, что их увлекает, то старшие дошкольники в результате учебной деятельности, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, научиться управлять своим мышлением, думать тогда, когда надо[13]. Поэтому в процессе учебной деятельности в дошкольном возрасте начинает интенсивно развиваться и третий вид мышления: словесно – логический, отвлеченное мышление, в отличие от наглядно — действенного и наглядно – образного мышления детей младшего дошкольного возраста.

Список литературы

1. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М.: Просвещение, 1987.
2. Возрастная и педагогическая психология. Под ред. В. Давыдова – М., 1979.
3. Выготский Л.С. Мышление и речь: собрание сочинений. В 6 т. Т.2. – М., 1982.
4. Гальперин П.Я. Введение в психологию — М., 2000.
5. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б., Запорожец А.В. К анализу теории Ж.Пиаже о развитии детского мышления. Послесловие к книге Д.Флейвелла «Генетическая психология Ж.Пиаже». М., 1967.
6. Дональдсон М. « Мыслительная деятельность детей» М., 1985.
7. Люблинская А.А. Детская психология: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. – М.: Просвещение, 1971.
8. Маслов А.С. Психологические процессы – М., 1994
9. Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры. //Дошкольное воспитание. – 1989. — № 4.
10. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М.: Академия, 2003
11. Общая психология / Под ред. В.В. Богословского – М.: Просвещение, 1981.
12. Петровский А.В. Ярошевский М.Г. Психология. – М.: Академия, 2002.
13. Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника — М., 1977.
14. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной – СПб.: Питер, 2007.
15. Тихомиров О.К. Психология мышления. – М., 1984.

Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста, напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

Психические особенности детей раннего возраста

Ранний возраст — это период с года до 3 лет. В это время происходят важнейшие изменения в психическом развитии детей — формируется мышление, активно развивается двигательная сфера, появляются первые устойчивые качества личности.

Ведущей деятельностью в этом возрасте является предметная деятельность, которая влияет на все сферы психики детей, определяя во многом и специфику их общения с окружающими. Она возникает постепенно из манипулятивной и орудийной деятельности младенцев. Эта деятельность подразумевает, что предмет используется в качестве орудия по закрепленным в данной культуре правилам и нормам — например ложкой едят, лопаткой копают, а молотком забивают гвозди.

Выявляя в процессе деятельности наиболее важные свойства предмета, ребенок начинает соотносить их с определенными операциями, которые он совершает, при этом открывая, какие операции лучше всего подходят к конкретному предмету. Таким образом дети учатся пользоваться предметами так, чтобы они не были просто продолжением их руки, но использовались, исходя из логики самого предмета, т.е. из того, что им лучше всего можно делать. Этапы формирования таких, закрепленных за предметом-орудием действий, были исследованы Петром Гальпериным.

Он показал, что на первой стадии — целенаправленных проб — ребенок варьирует свои действия исходя не из свойств орудия, которым он хочет достать нужный ему предмет, но из свойств самого этого предмета. На второй стадии — подстерегания — дети случайно находят в процессе своих попыток эффективный способ действия с орудием и стремятся повторить его. На третьей стадии, которую Гальперин назвал «стадией навязчивого вмешательства», ребенок активно старается воспроизвести эффективный способ действия с орудием и овладеть им. Четвертая стадия — объективной регуляции. На этой стадии ребенок открывает способы регулирования и изменения действия исходя из тех объективных условий, в которых его приходится выполнять.

Гальперин также доказал, что в том случае, когда взрослый сразу же показывает ребенку, каким образом действовать с предметом, этап проб и ошибок минуется, а дети сразу же начинают действовать, начиная со второго этапа.

При диагностике развития предметных действий у детей необходимо помнить о том, что орудийные действия включают в себя и предметные, так как один из вариантов орудийного действия является исторически закрепленным за данным предметом. Так, ложкой можно копать, пересыпать содержимое из одной емкости в другую, есть суп и совершать другие орудийные действия, но только последний способ использования является еще и предметным, исторически закрепленным за этим орудием. В течение второго года жизни дети обучаются большинству предметных действий, причем при исследовании их психического развития важно помнить, что орудийные действия в определенной степени могут являться показателем интеллектуального развития детей, в то время как предметные в большей степени отражают степень их обучения, широту контактов со взрослыми.

Большое значение для психического развития в этом возрасте имеет и формирование сенсорики. Выше говорилось о том, что исследования многих ученых (К. Бюлера, А.В. Запорожца, Л.А. Венгера) показали, что в первые годы жизни уровень развития восприятия существенно влияет на мышление. Это связано с тем, что действия восприятия связаны с такими операциями мышления, как обобщение, классификация, подведение под понятие и другими.

Развитие восприятия определяется тремя параметрами — перцептивными действиями, сенсорными эталонами и действиями соотнесения. Таким образом, становление восприятия заключается в выделении наиболее характерных для данного предмета или ситуации качеств (информативных точек), составлении на их основе устойчивых образов (сенсорных эталонов) и соотнесении этих образов-эталонов с предметами окружающего мира. При диагностике уровня развития восприятия важно определить уровень сформированности всех этих трех процессов. Необходимо также соотнести причины ошибок, допускаемых ребенком, с этими процессами, так как практически не существует детей, у которых были бы нарушены они все одновременно. Поэтому, как правило, коррекция одной из сторон помогает откорректировать всю деятельность восприятия.

Перцептивные действия помогают изучить основные свойства и качества воспринимаемого предмета, выделив из них главные и второстепенные. На основе такого выделения ребенок воспринимает информативные точки в каждом из предметов окружающего мира, что помогает при повторном восприятии быстро узнать этот предмет, отнеся его к определенному классу — кукла, машинка, тарелка и т.д. Действия восприятия, которые вначале являются внешними и развернутыми (ребенок должен не только посмотреть на предмет, но и потрогать его руками, действовать с ним), затем переходят во внутренний план и автоматизируются. Таким образом развитие перцептивных действий помогает формированию обобщения, так же как и других мыслительных операций, так как выделение наиболее значимых качеств каждого предмета дает возможность в дальнейшем объединить их в классы и понятия.

В раннем возрасте также начинается формирование сенсорных эталонов — вначале как предметных (появляющихся уже к концу младенчества), которые затем, постепенно обобщаясь, переходят на уровень сенсорных. Сначала представления о форме или цвете связаны у ребенка с конкретным предметом (например, круглый мяч, зеленая трава и т.д.). Постепенно это качество обобщается и, отрываясь от предмета, становится обобщенным эталоном — цвета, формы, размера. Именно эти три основных эталона формируются у детей к концу раннего возраста.

Действия соотнесения предмета с эталоном помогают систематизировать те знания, которые есть у детей при восприятии новых предметов. Именно эти знания делают образ мира целостным и постоянным. При этом в раннем возрасте дети еще не могут разделить сложный предмет на ряд эталонов, из которых он состоит, но могут уже найти отличия между конкретным предметом и эталоном — например сказав, что яблоко — это неправильный круг.

Благодаря тесной связи восприятия и мышления, некоторые тесты, использующиеся для диагностики детей этого возраста, применяются для изучения обоих процессов.

В раннем возрасте кроме наглядно-действенного мышления начинает формироваться и наглядно-образное. Исходя из того, что мышление предполагает ориентировку в связях и соотношениях между предметами, в исследованиях Запорожца и Венгера были разработаны методы изучения и диагностики мышления, исходя из способов ориентировки ребенка в ситуации. Эта ориентировка может быть связана с непосредственными действиями с предметами, их зрительным изучением или словесным описанием, определяя тем самым и вид мышления — наглядно-действенное, образное, схематическое, словесно-логическое. При этом наглядно-действенное мышление возникает к концу первого года жизни и является ведущим видом мышления до 3,5-4 лет. Наглядно-образное мышление возникает в 2,5-3 года и является ведущим до 6-6,5 лет. Наглядно-схематическое мышление возникает в 4,5-5 лет, оставаясь ведущим видом мышления до 6-7 лет. И, наконец, словесно-логическое мышление возникает в 5,5-6 лет, становясь ведущим с 7-8 лет, и остается основной формой мышления у большинства взрослых людей. Таким образом, в раннем возрасте основным (и практически до конца этого возраста единственным) видом мышления является наглядно-действенное, предполагающее непосредственный контакт ребенка с предметами и поиск правильного решения задачи путем проб и ошибок. Как и в случае с формированием предметных действий, помощь взрослого, который показывает ребенку, на какие параметры ситуации следует обратить внимание, чтобы правильно сориентироваться и правильно решить задачу, необходима для развития мышления ребенка и перехода его на более высокий образный уровень. В то же время к концу раннего возраста при решении простых, связанных с прошлым опытом задач, дети должны уметь ориентироваться практически мгновенно, не прибегая к пробным действиям с предметами, т.е. решать задачи на основе образного мышления.

Характерной особенностью мышления ребенка в этот период является его синкретизм, т.е. нерасчлененность — ребенок пытается решить задачу, не выделяя в ней отдельные параметры, но воспринимая ситуацию как целостную картинку, все детали которой имеют одинаковое значение. Поэтому помощь взрослого должна быть направлена прежде всего на анализ и выделение отдельных деталей в ситуации, из которых потом ребенок (может быть также при помощи взрослого) выделит главные и второстепенные. Таким образом, общение со взрослым, совместная предметная деятельность могут существенно ускорить и оптимизировать познавательное развитие детей, недаром М.И. Лисина назвала ведущий вид общения в этот период ситуативно-деловым.

Однако общение со взрослым имеет большое значение не только для формирования познавательной сферы, но и для развития личности детей раннего возраста. Окружающим надо помнить, что представление о себе, первая самооценка детей в это время является на самом деле интериоризованной оценкой взрослого. Поэтому постоянные замечания, игнорирование пусть даже не всегда успешных попыток детей сделать что-то самостоятельно, недооценка их стараний могут привести уже в этом возрасте к неуверенности в себе, снижению притязаний на успех в осуществляемой деятельности.

Об этом говорил и Э. Эриксон, доказывая, что в этом возрасте у детей формируется чувство самостоятельности, автономности либо, при неблагоприятном направлении развития, чувство зависимости от него. Доминирование одного из двух вариантов связано, по его мнению, с тем, как взрослые реагируют на первые попытки ребенка добиться самостоятельности. В какой-то степени описание этой стадии у Эриксона коррелирует с описанием формирования новообразования «я — сам» в отечественной психологии. Так, в исследованиях Эльконина, Л.И. Божович и других психологов подчеркивалось, что к концу раннего детства у детей появляются первые представления о себе как о личности, отличающейся от других самостоятельностью собственных действий.

В это же время у детей появляются первые признаки негативизма, упрямства и агрессии, которые являются симптомами кризиса 3 лет. Это один из самых значимых и эмоционально насыщенных кризисов в онтогенезе. Фиксация на негативном этапе этого кризиса, препятствия, которые возникают при формировании самостоятельности, активности детей (высокая степень опеки — гиперопека, авторитарность, высокие требования и критика со стороны взрослых), не только препятствуют нормальному развитию самосознания и самооценки детей, но и приводят к тому, что негативизм, упрямство, агрессия, так же как и тревога, отгороженность становятся устойчивыми свойствами личности. Эти качества, естественно, влияют на все виды деятельности детей — и на их общение с окружающими, и на их учебу и могут привести к серьезным отклонениям в младшем школьном и, особенно, подростковом возрасте.

Важной характеристикой этого возрастного этапа является лабильность эмоциональной сферы ребенка. Его эмоции и формирующиеся в это время чувства, отражающие отношения к предметам и людям, еще не фиксированы и могут быть изменены при изменении ситуации. Фиксация на запрете при появлении другого положительного стимула, отсутствие положительной эмоциональной реакции на новую игрушку и иные показатели регидности эмоций, так же как и фиксация на отрицательных эмоциях, являются серьезными показателями (свидетельствами) отклонения не только в развитии эмоциональной сферы, но и в общем психическом развитии в этом возрасте.

Раннее детство (1 – 3 года)

В этом возрасте происходит разделение линий психического развития мальчиков и девочек. Им присущи разные типы ведущей деятельности. У мальчиков на основе предметной деятельности формируется предметно-орудийная . У девочек на основе речевой деятельности – коммуникативная .

Предметно-орудийная деятельность включает манипуляцию с человеческими предметами, зачатки конструирования, в результате чего у мужчин лучше развито отвлеченное, абстрактное мышление. Коммуникативная деятельность предполагает освоение логики человеческих отношений. Большинство женщин обладает более развитым, чем у мужчин, социальным мышлением, сфера проявления которого – общение людей. У женщин тоньше интуиция, такт, они более склонны к эмпатии.

Половые различия в поведении детей обусловлены не столько биологическими и физиологическими причинами, сколько характером их социального общения. Ориентация мальчиков и девочек на разные типы деятельности задана социально, вследствие культурных образцов. На самом деле между малышами мужского и женского пола больше сходства, чем различий. Различия появляются позже. В основном же мальчики и девочки развиваются параллельно и проходят одинаковые этапы.

Так, к трем годам у детей того и другого пола складываются следующие новообразования возраста : начатки самосознания, развитие Я-концепции, самооценка. Ребенок проделывает 90% работы по усвоению языка. За три года человек проходит половину пути своего психического развития. Первые представления о себе возникают у ребенка к году.

Это представления о частях своего тела, но обобщить их малыш пока не может. При специальном обучении взрослыми к полутора годам ребенок может узнавать себя в зеркале, осваивает идентичность отражения и своей внешности.

К 3 годам – новый этап самоидентификации: с помощью зеркала ребенок получает возможность формировать свое представление о себе настоящем.

Ребенок интересуется всеми способами подтверждения своего Я. Одухотворяя отдельные части тела, в игре он познает волю над самим собой.

Трехлетний малыш интересуется всем, с ним связанным, например, тенью. Начинает использовать местоимение «я», усваивает свое имя, пол. Идентификация с собственным именем выражается в особом интересе к людям, которые носят такое же имя.

Половая идентификация. К 3 годам ребенок уже знает, мальчик он или девочка. Подобные знания дети черпают из наблюдений за поведением родителей, старших братьев и сестер. Это позволяет ребенку понять, каких форм поведения в соответствии с его половой принадлежностью ждут от него окружающие.

Уяснение ребенком принадлежности к конкретному полу про-исходит в первые 2-3 года жизни, и наличие отца при этом крайне важно. Для мальчиков потеря отца после 4 лет мало сказывается на усвоении социальных ролей. Последствия отсутствия отца у девочек начинают сказываться в подростковом возрасте, когда у многих из них возникают трудности в приспособлении к женской роли при общении с представителями другого пола.

Возникновение самосознания. К трем годам ребенок проявляет начатки самосознания, у него развивается притязание на признание со стороны взрослых. Положительно оценивая те или иные действия, взрослые придают им привлекательность в глазах детей, пробуждают в детях желание заслужить похвалу, признание.

Усвоение языка. Словарный запас детей 1,5 лет обычно содержит около 10 слов, в 1,8 – 50 слов, в 2 года – примерно 200. К трем годам словарный запас составляет уже 900 – 1000 слов. Установлена прямая зависимость между качеством языковой стимуляции в домашнем окружении и развитием речи ребенка в 3 года.

Критическим периодом в развитии детской речи является, по мнению исследователей, возраст от 10 месяцев до 1,5 лет. Именно в это время нужны спокойные и развивающие игры и нежелательны стрессы.

При усвоении языка дети всех народов проходят стадии односоставных, двусоставных и полных предложений. Во всех существующих на земле языках есть правила грамматики, синтаксиса, семантики. Поначалу дети предельно обобщают правила.

Умственное развитие

Главным стимулом совершенствования умственной деятельности у «ходячих» детей является их чувственно-двигательная активность. Дети 1-2 лет находятся в первом (сенсомоторном) периоде умственного развития, который Пиаже разделил на 6 стадий. 4 из них ребенок проходит до года (см. выше).

5 стадия – третичные круговые реакции (1 – 1,5 лет) – экспериментирование с предметами. Цель экспериментов – в них самих: малыши любят наблюдать, как ведут себя предметы в новых ситуациях. На смену рефлекторному поведению приходит истинно мыслительная деятельность: ребенок ищет новые способы взаимодействия с неизвестными ранее предметами.

6 стадия (1,5 – 2 года). Появление символического мышления, то есть способности по запечатленным в мозгу психологическим образам (символам предметов) воспринимать их в тот или иной момент. Теперь ребенок может проделывать операции не с реальными, а с идеальными предметами. Ребенок становится способным решать простейшие задачи в уме, не прибегая к методу проб и ошибок. Физические действия способствуют успешной работе мышления.

Для восприятия внешнего мира на данной стадии умственного развития характерен эгоцентризм . Ребенок 1,5 – 2 лет уже осознает свою обособленность, отделенность от других людей и предметов, а также понимает, что некоторые события могут происходить и независимо от их желаний. Однако продолжает считать, что все видят мир так же, как и он. Формула восприятия младенца: «Я центр вселенной», «Весь мир вращается вокруг меня».

Страхи

У детей от 1 до 3 лет больший диапазон страхов, чем у младенцев. Это объясняется тем, что с развитием их способностей восприятия, а также умственных способностей расширяются и рамки жизненного опыта, из которого черпается все новая и новая информация. Замечая, что некоторые объекты могут исчезать из их поля зрения, дети боятся, что и сами они могут исчезнуть. Они могут опасаться водопроводных труб в ванной и туалете, думая, что вода может унести их с собой. Маски, парики, новые очки, кукла без руки, медленно сдувающийся воздушный шарик – все это может вызвать страх. У некоторых детей может возникать страх перед животными или движущимися машинами, многие боятся спать в одиночестве.

Обычно страхи исчезают со временем сами по мере освоения ребенком более тонких способов мышления. Чрезмерная раздражительность, нетерпимость, гнев родителей могут лишь усугубить детские страхи и способствовать появлению у ребенка чувства отверженности. Чрезмерная родительская опека тоже не избавляет ребенка от страха. Более эффективным способом является постепенное приучение их к общению с предметами, вызывающими страх, а также наглядный пример.

Базовая потребность возраста
Если в младенческом возрасте потребность в безопасности была насыщена, то актуализируется потребность в любви . Дети в возрасте от 1 до 3 лет все еще зависят от родителей, они постоянно хотят чувствовать физическую близость отца и матери. Ведущая роль в удовлетворении базовой потребности отдается родителю противоположного пола. 3-4 года – формирование эдипова комплекса и комплекса Электры. Важное значение приобретает тактильный контакт. Ребенок осваивает язык ощущений. Если потребность не удовлетворена, человек остается тактильно бесчувствен ( например, именно в указанном возрасте происходит формирование эрогенных зон).
Развитие мышления в раннем детстве
конце 1-го года жизни малыш может выполнять элементарные мыслительные действия — использовать связь между предметами для достижения цели (например, подсунуть подушку, на которой лежит игрушка, чтобы ее достать). Такие догадки возникают лишь в простейших случаях, если предметы связаны между собой (игрушка лежит на подушке), остается только воспользоваться готовым связью течение раннего дитинс тва малыш все шире использует подобные готовые связи: притягивает за шнурок игрушечную машинку или коляску, получает с помощью ленты игрушку, которой не может дотянутьсяся.
На 2-3-м году жизни малыш овладевает различными действиями с не совмещенными заметным связью предметами, т.е. осуществляет соотносятся и орудия действия. Это происходит под руководством взрослого, а то ом самостоятельно никаких мыслительных задач ребенок еще не решает. Однако очень важно, что она начинает ориентироваться на связь между предметами, в частности, на связь орудия с предметом, позже переход ить к установлению таких связей в новых условиях, при решении новых задачнь.
Переход от использования готовых или продемонстрированных взрослыми связей до их установки является особенно важным этапом в развитии детского мышления начала установления новых связей происходит пу яхом практических попыток, во время которых на помощь малышу часто приходит случайность. Например, 2-летний малыш сидит за столиком, на котором размещена привлекательная игрушка на таком расстоянии, что рукой ди стать ее невозможно. Он изо всех сил тянется к ней рукой, но быстро убеждается в бесполезности усилий. Поэтому отворачивается от игрушки и замечает палку, берет ее и начинает крутить в руках. Случайно кине ц палки затрагивает игрушку, и ребенок замечает это. Внимание малыша вновь устремляется на игрушку, он начинает специально двигать ее палкой, следя за перемещением. После нескольких попыток устанавливает, какие движения м ожуть помочь достать игрушку, и добивается своего. Часто дело этим не заканчивается. Малышу становится интересным не просто достать игрушку, а проследить связь орудия (палки) с ее перемещением исследуя и эта связь, ребенок специально отодвигает и приближает игрушку палкой. При этом формируется наглядно-действенное мышление младенцевення дитини.
. Наглядно-действенное мышление — мышление, которое осуществляется с помощью внешних ориентировочных действий
Ребенок использует наглядно-действенное мышление для исследования самых разнообразных связей в окружающем мире. Особенность его заключается в наглядном представлении задачи, использовании ребенком практических х действий при его решении которойя.
Внешние ориентировочные действия являются основой образования внутренних (психических). В раннем детстве возникают мыс-лительного действия, выполняемые мысленно, без внешних попыток. Если малыш знаком со способом решения ‘ вязания задачи (получить далекий предмет с помощью палки), то он может догадаться применить его в новой ситуации, например достать мячик, который закатился под диван. Этот догадка имеет в своей осно е попытку, которую он выполняет мысленно есть малыш действует не с реальными предметами, а с образами, представлениями о них и способами их использования. Его мышление происходит в результате внутренних действий с обра замы, т.е. становится наглядно-образноеазним.
. Наглядно-образное мышление — мышление, которое осуществляется на основе представлений, без использования практических действий
В раннем детстве возможности образного мышления очень ограничены, ему под силу только простые задачи. При решении осложненных задач малыш вынужден прибегать к внешним воздействиям
В развитии мышления детей раннего возраста важную роль играет формирование обобщений — мысленного объединения предметов или действий, наделенных общими существенными признаками. Основой для них является усвоение речи, поскольку значения слов, пониманию и использованию которых учат ребенка взрослые, всегд ди содержит в себе обобщение. Например, слово»часы»касается маленького ручных часов, будильника, большого настенного часов. Однако общепринятым значением слов ребенок овладевает н е сразу. Она часто называет одним и тем же словом совершенно разные предметы на основе сходства по случайным, несущественным признакам, которые могут постоянно меняться. Малыш называет кошку словом»кх»затем начинает применять его к мехового воротника, меховой шапки (пушистые), до мельчайших блестящих предметов (сходство с глазами кошки) и т.д.. Подобное перенос не поддерживают взрослые, под влиянием которых он усваивает связь слова с предметом. При этом название предмета превращается будто на ее имя: малыш называет словом»Имя»только темно-синий мяч, мячи другого цвета этого названия не получают. Учеб ити ребенка обобщать можно на основе расширения его опыта действий с игрушками, предметами быта, простейшими орудиями. Первые настоящие обобщения предметов (по их значению, функциями) зароджуют ься в действии, затем закрепляются у славянться у дії, потім закріплюються у слові.
До завершения раннего детства возникает знаково-символическая функция сознания. Ребенок начинает усваивать операцию замещения, когда один предмет может быть использован как заменитель другого. Предпосылкой вин возникновение знаковой функции является овладение предметными действиями и отделение действия от предмета. Если ребенок ест с помощью палочки, это не является процессом еды, а значит, ее обозначением есть действие, которое вы конуеться с предметом, ей не соответствует, или без обязательного предмета, теряет свое практическое значение и превращается в обозначение реальной действительности. Традиционно ребенок сначала начинает пользования ваться заменителями предметов, действовать практически и на этой основе постепенно улавливает связь между обозначением и тем, что оно обозначает. Например, в игре он сначала действует палочкой, как ложкой, позже — начинает является предоставлять этой палочке значение ложке ложки.
Знаковая функция не открывается, а усваивается ребенком, ее передают ребенку взрослые, показывая игровые действия, обучая рисованию, конструированию, многократно указывают при этом на то, что действия ребенка и й их результаты изображают что-то. Усвоение знаковой функции происходит на основе развития собственной деятельности ребенка. Даже в простейших формах знаковая функция перестраивает мышление ребенка. Вместо представят ень о реальных действиях с реальными вещами он начинает использовать в наглядно-образном мышлении образы, обозначающие эти действия и вещи, выделяет в них только важные для решения задачи стороны. Ц е служит предпосылкой развития абстрактности, обобщенности мышления, которое происходит в дошкольном вицвіці.
Раннее детство (от 1 года до 3 лет)
РАННЕЕ ДЕТСТВО (ОТ 1 ГОДА ДО 3 ЛЕТ)
Социальная ситуация развития
Раннее детство – это период от 1 года до 3 лет. В этом возрасте происходят изменения в личностном развитии, познавательной сфере, социальной ситуации развития.
Новообразования младенческого возраста приводят к тому, что меняются отношения между ребенком и взрослым, что в свою очередь ведет к формированию новой социальной ситуации развития, которая заключается в возникновении совместной деятельности ребенка и взрослого, а также в том, что данная деятельность становится предметной.
Суть совместной деятельности состоит в усвоении общественно выработанных способов употребления предметов, т. е. взрослый учит ребенка правильно пользоваться окружающими предметами, а также объясняет, для чего они нужны и где их надо использовать.
Социальная ситуация развития ребенка в этом возрасте выглядит так: «Ребенок – ПРЕДМЕТ – взрослый». Как видно из этой триады, важным для ребенка является предмет. Убедиться в этом можно, наблюдая за тем, как ребенок играет: он постоянно смотрит на тот предмет, которым увлечен, будь то машинка, стул, кукла, ложка и т. д. Может возникнуть ощущение, что ему ничего больше не требуется и никто не нужен, его внимание сосредоточено только на объекте увлечения. Но это не так, поскольку без взрослого ребенок не может овладеть человеческими способами употребления предметов.
Совместная деятельность становится предметной, потому что мотив этой деятельности заключается в самом предмете и способе его употребления. Общение в этом возрасте приобретает форму организации предметной деятельности. Иными словами, оно происходит в момент объяснения правильности употребления того или иного предмета. Общение развивается интенсивно и становится речевым, потому что овладение предметами с использованием только эмоциональной окраски не может быть эффективным.
Развитие познавательной сферы ребенка
В этом возрасте развиваются восприятие, мышление, память, речь. Этот процесс характеризуется вербализацией познавательных процессов и возникновением их произвольности.
Развитие восприятия определяется тремя параметрами: перцептивными действиями (целостностью воспринимаемого предмета), сенсорными эталонами (возникновением эталонов ощущений: звуковых, световых, вкусовых, тактильных, обонятельных) и действиями соотнесения. Иначе говоря, процесс восприятия заключается в выделении наиболее характерных для данного предмета или ситуации качеств, признаков, свойств; составлении на их основе определенного образа; соотнесении данных образов-эталонов с предметами окружающего мира. Так ребенок учиться делить предметы на классы: куклы, машины, мячи, ложки и т. д.
С года начинает активно развиваться процесс познания окружающего мира. Ребенок в возрасте от одного года до двух лет для выполнения одного и того же действия использует различные варианты, а с полутора до двух лет у него появляется способность решать проблему путем догадки (инсайта), т. е. ребенок внезапно находит решение данной проблемы, избегая метода проб и ошибок.
Со второго года жизни восприятие ребенка меняется. Научившись воздействовать одним предметом на другой, он оказывается способным предвидеть исход ситуации, например, возможность протаскивания шарика через отверстие, перемещения одного предмета при помощи другого и т. д. Ребенок может различать такие формы, как круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, многоугольник; цвета – красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, фиолетовый.
Благодаря развитию восприятия к концу раннего возраста у ребенка начинает складываться мыслительная деятельность. Это выражается в появлении способности к обобщению, переносу полученного опыта из первоначальных условий в новые, в установлении связи между предметами путем экспериментирования, запоминании их и использовании при решении проблем. Полуторагодовалый ребенок может прогнозировать и указывать направление движения объекта, место расположения знакомого предмета, преодолевать препятствия на пути достижения желаемой цели. А после полутора лет появляется реакция выбора объекта по наиболее ярким и простым признакам: форме и цвету.
В раннем детстве продолжается развитие мышления, которое от наглядно-действенного постепенно переходит в наглядно-образное, т. е. действия с материальными предметами заменяются действиями с образами. Внутреннее развитие мышления идет таким образом: развиваются интеллектуальные операции и формируются понятия.
Наглядно-действенное мышление возникает к концу первого года жизни и остается ведущим до 3,5–4 лет. Сначала ребенок может абстрагироваться и выделять форму и цвет, поэтому при группировке предметов в первую очередь обращает внимание на размер и цвет предмета. В возрасте около двух лет он выделяет предметы, основываясь на существенных и несущественных признаках. В 2,5 года ребенок выделяет предметы по существенным признакам: цвет, форма, величина.
Особенностью мышления в раннем детстве является его нерасчлененность. Ребенок, решая задачу, не выделяет в ней отдельных параметров, воспринимая ситуацию как целостную картину.
Роль взрослого в данном случае заключается в выделении из ситуации и анализе отдельных деталей, из которых ребенок потом выделит главные и второстепенные.
Наглядно-образное мышление возникает в 2,5–3 года и остается ведущим до 6–6,5 лет. Формирование этого мышления связано со становлением элементарного самосознания и началом развития способности к произвольной саморегуляции, сопровождаемой развитым воображением.
Развитие памяти. К двум годам у ребенка развивается оперативная память. Ему доступны легкие логические и тематические игры, он может составлять план действий на короткий промежуток времени, не забывает цель, поставленную несколько минут назад.
Развитие речи. До года ребенок уже может называть вещи своими именами. Он имеет богатый опыт познания окружающего мира, у него сложилось представление о родителях, пище, об окружающей обстановке, игрушках. И все же из множества качеств, заключенных в слове как в понятии, ребенок сначала усваивает только отдельные свойства, характерные для того предмета, с которым первоначально это слово оказалось связанным в его восприятии.
Годовалый ребенок реагирует на слова как на ситуацию в целом. Слово оказывается связанным с обстановкой, а не с представляющим ее предметом. Ребенок внимательно наблюдает за мимикой, жестами говорящего взрослого, улавливая по ним смысл того, что говорится.
В 3 года ребенок научается правильно применять падежи, начинает пользоваться сначала однословными предложениями, затем, в возрасте от 1,5 до 2,5 лет, может комбинировать слова, объединяя их в двух-трехсловные фразы или предложения из двух слов, где есть и подлежащее и сказуемое. Потом благодаря развитию грамматической структуры речи он овладевает всеми падежами и способен с помощью служебных слов строить сложные предложения. В это же время возникает сознательный контроль за правильностью произношения речевых высказываний.
После 1,5 лет отмечается активность самостоятельной речи и речевого общения. Ребенок начинает сам спрашивать названия интересующих его предметов или явлений. Вначале он пользуется языком жестов, мимики и пантомимики или указующим жестом, а потом к жесту добавляется вопрос, выраженный в словесной форме.
Ребенок научается при помощи речи управлять поведением других людей. Но ребенок в возрасте от 2,5 до 3 лет не может следовать инструкциям взрослых, особенно тогда, когда надо выбирать одно действие из нескольких; он сумеет сделать данный выбор только ближе к 4 годам.
В течение второго года жизни ребенок начинает усваивать словесное обозначение окружающих предметов, а затем имен взрослых, названия игрушек и только потом – частей тела, т. е. существительных, а к двум годам при нормальном развитии понимает значение практически всех слов, относящимся к окружающей действительности. Этому способствует развитие семантической функции детской речи, т. е. определение смысла слова, его дифференциация, уточнение и присвоение словам обобщенных значений, которые с ними связываются в языке.
К 2 годам дети имеют четкое представление о назначении окружающих их предметов домашнего обихода и личной гигиены. Они понимают общие вопросы, требующие ответа типа «да» или «нет».
Около 3 лет ребенок начинает внимательно слушать, о чем говорят взрослые, любит, когда ему читают рассказы, сказки, стихи.
До 1,5 лет ребенок усваивает от 30 до 100 слов, но употребляет их редко. К 2 годам он знает 300 слов, а к 3 – 1200–1500 слов.
Основные тенденции в развитии речи ребенка раннего возраста таковы.
• Пассивная речь в развитии опережает активную.
• Ребенок открывает, что каждый предмет имеет свое название.
• На границе 2-го и 3-го года жизни ребенок как бы интуитивно «открывает», что слова в предложении связаны между собой.
• Происходит переход от многозначности детских слов к первым функциональным обобщениям, построенным на основе практических действий.
• Фонематический слух опережает развитие артикуляции. Ребенок сначала научается правильно слушать речь, а затем правильно говорить.
• Осуществляется овладение синтаксическим строем языка.
• Развиваются функции речи, происходит переход от индикативной (указательной) к номинативной (обозначающей) функции речи.
Личностные образования
В раннем детстве наряду с развитием познавательной сферы идет и личностное развитие. В первую очередь происходит личностная социализация ребенка, так как, наблюдая за взрослыми, он старается подражать им: делать так, как делают они, вести себя так, как они ведут себя в тех или иных ситуациях. Процесс подражания идет через общение и взаимодействие взрослого и ребенка.
Наблюдение за поведением людей и подражание им становится одним из основных источников личностной социализации ребенка.
В развитии личности немаловажную роль играет и чувство привязанности, которое формируется у ребенка к концу первого года жизни и продолжает развиваться в раннем детстве. Причина привязанности, возможно, кроется в том, что взрослые удовлетворяют основные потребности ребенка, снижают их тревожность, обеспечивают безопасные условия существования и активного изучения окружающей действительности, формируют основу для нормальных взаимоотношений с людьми в более зрелом возрасте.
Когда мать находится рядом с ребенком, он более активен и склонен к изучению окружающей среды. Положительная оценка поступков и личных качеств ребенка родителем формирует у него чувство уверенности в себе, веру в свои способности и возможности. Если ребенок привязан к своим родителям и они платят ему тем же, то он более послушен и дисциплинирован. Если родители доброжелательны, внимательны и стремятся удовлетворять потребности ребенка, то у него вырабатывается личная, персональная привязанность.
Если ребенок лишен постоянного положительного эмоционального контакта с матерью или близкими людьми, то у него в дальнейшем возникнут проблемы в установлении нормальных, доверительных отношений с другими.
В раннем детстве происходит становление самосознания. Развитие самосознания введет к формированию самооценки. Отмечается развитие самостоятельности. Фраза «Я сам» как нельзя лучше говорит о ее проявлении. Ребенок уже не всегда хочет, чтобы ему помогали. Овладев ходьбой, он находит себе преграды, препятствия и старается их преодолеть. Все это доставляет ребенку удовольствие и свидетельствует о том, что у него начинают складываться такие качества, как сила воли, настойчивость, целеустремленность.
В этом возрасте у многих детей проявляется непослушание. Когда им говорят, что так делать нельзя, те продолжают делать по-своему. Зачастую это происходит из-за стремления детей как можно быстрее познать окружающий мир.
С 1,5 лет ребенок начинает осознавать свои возможности и собственные качества личности. Двухлетний ребенок понимает, что может оказывать влияние на людей и добиваться желаемой цели.
У детей начинает развиваться эмпатия – понимание эмоционального состояния другого человека. Можно наблюдать, как полуторагодовалый ребенок стремиться утешить расстроенного человека: он обнимает его, целует, дает ему игрушку и т. д.
У ребенка появляется потребность в достижении успеха. Эта потребность формируется поэтапно. Сначала ребенок начинает осознавать свои успехи и неудачи, затем может объяснить успехи и неудачи других людей, потом он приобретает способность различать задания по степени трудности и оценивать меру развития собственных умений, необходимых для выполнения данного задания, и, наконец, может оценивать свои способности и прилагаемые усилия.
Подготовлено специалистом центра педагогом -психологом Вервайн А.В.
по материалам Запорожец А.В. «Психологическое развитие ребенка.» М. 1986 г.
Развитие психических процессов в раннем возрасте.
Князева Ольга Викторовна
педагог — психолог 1 категория
E-mail: [email protected]
Ранний возраст — это период быстрого формирования всех свойственных человеку психофизиологических процессов. Своевременно начатое и правильное осуществляемое воспитание детей раннего возраста является важным условием их полноценного развития.
Условия развития познавательных психических процессов, подъем их на более высокий уровень — это практика, исследовательские действия ребенка.
Умственное воспитание детей раннего возраста включает:
— задачи сенсорного развития
— формирование мышления
— формирование речи
— формирование памяти
— формирование воображения
— формирование внимания
— ориентировки в окружающем
— обогащение разнообразными впечатлениями.
Главная роль среди всех психических процессов в раннем возрасте отведена восприятию. Именно оно определяет функционирование и развитие всех познавательных процессов. Появление разнообразных действий с игрушками способствует ориентации ребенка на различные свойства предметов, главными из которых являются форма и величина.
Восприятие развивается в процессе обучения. Вначале ребенок просто играет, производит какие-то действия с незнакомыми предметами, получает первое представление о них, затем знакомится со свойствами предметов с помощью ориентировочных исследовательских движений рук и глаз.
В раннем возрасте развитие внимания происходит при освоении ходьбы, предметной деятельности и речи. Самостоятельная ходьба делает для ребенка доступной широкую область предметов, тем самым расширяя круг его внимания.
Освоение назначения предметов, совершенствование действий с ними позволяет направлять внимание на большее число сторон и признаков в объектах, и совершенствование свойства самого внимания .
Ребенок способен выполнять интересную для него деятельность, но не смотря на это, он испытывает трудности в переключении и распределении внимания.
Нередко малыш так погружается в работу, что не слышит слов взрослого. С другой стороны, внимание ребенка очень слабо фиксировано на предмете или деятельности, малоустойчиво. Поэтому ребенок быстро прекращает начатое дело. Например: ребенок увлеченно игравший с куклой, видит у сверстника машинку — и кукла забыта. Способность концентрации внимания выражается в том, что ребенок фиксирует незначимые, но наиболее яркие признаки объектов. И как только пропадает их новизна, угасает внимание к ним.
В начале второго года жизни ребенка память выделяется из процесса восприятия, становится самостоятельным психическим процессом. Зарождается способность воспроизводить объект в его отсутствие, удлиняется промежуток между запоминанием и узнаванием .
В процессе игры дети лучше запоминают .
Для развития памяти, ребенку представляют возможности разнообразные детские игры.
В раннем детстве обогащается содержание представлений, поэтому, возрастают объем и прочность сохранения материала. Появляется новый процесс памяти — воспроизведение. Бурное развитие получает словестная память.
Впечатления, которые появляются на втором году жизни, выступают предпосылками становления и развития воображения.
В возрасте около полутора лет, ребенок узнает изображенное на картинке. Он переживает положительные или отрицательные эмоции в соответствии с содержанием изображенного. Но дело в том, что рисунок не является точной копией зафиксированного в прошлом опыте предмета. Он отражает действительность обобщенно, выделяя существенное в реальном объекте, и выступает его знаком. Воспринять изображение помогает воображение. Оно достраивает то, что не совсем соответствует имеющемуся в памяти представлению. При этом узнавании ребенок не создает ничего нового. Поэтому воображение выступает как пассивный процесс.
Показателями развития воображения в игре являются разнообразие сюжетов, действия в воображаемой ситуации, самостоятельный выбор предмета — заместителя, гибкость в изменении функции и названия предметов, оригинальность замещения игровых действий.
Мышление. В раннем детстве, самостоятельно передвигаясь, действуя с объектами, ребенок изучает их, выделяет признаки. Установление связи между предметом и действием выступает предпосылкой практического решения задач. Задача возникает перед ребенком в практической деятельности и решается им с помощью предметных действий, ведь ребенок еще не умеет действовать в плане представлений. Так возникает наглядно-действенное мышление.
Наглядно-действенное мышление характеризуется обобщенностью и ответственностью.
В возрасте 1-3 лет складываются мыслительные операции, важнейшими из которых являются:
— расположение в пространстве
— группировка предметов одного цвета, формы, размера
— сравнение по цвету, форме, размеру, весу; по времени
— выделение основных свойств предметов
— координация движений рук и зрения
— формирование числовых представлений
Следовательно, развитие первых мыслительных операций неразрывно связано с практической деятельностью и освоением речи.
Ребенок — существо и мыслящее и говорящее, проявляющее интерес к окружающему. Для развития всех психических процессов, таких как: внимание, память, мышление, воображение, восприятие, речь нужно обогащать жизнь детей новыми впечатлениями, создавать условия для детского экспериментирования. Важно поддерживать природное любопытство детей, поощрять любое проявление интереса к окружающему миру.
Литература
Е.В. Жердева «Дети раннего возраста в детском саду» Ростов-на-Дону, «Феникс», 2006;

Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина «Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими нарушениями» М, «Экзамен», 2006;

Э.Г. Пилюгина «Сенсорные способности малыша» М, «Мозаика-Синтез», 2005.

Развитие мышления и речи у детей
Изучение иностранных языков в раннем возрасте благоприятно действует на общее развитие навыков мышления и речи у детишек. То есть иностранный язык изучается не только ради владения языком, но и для развития мышления и речевых навыков в целом.
Когда ребенок начинает говорить; овладевает речью, он постепенно переходит на более высокую ступень отражения действительности — на ступень речевого мышления. У дошкольников активно и интенсивно растет словарный состав речи. Здесь велики индивидуальные различия: у одних детей словарный запас оказывается больше, у других – меньше, что зависит от условий их жизни, от того, как и сколько с ними общаются близкие и взрослые.
Ребенок 3 – 5 лет не просто активно овладевает речью – он творчески осваивает языковую действительность. Он верно улавливает значения «взрослых» слов, хотя и при применяет их иногда своеобразно, чувствует связь между изменением слова, отдельных его частей и изменением его смысла. Слова, создаваемые самим ребенком по законам грамматики родного языка, всегда узнаваемы, иногда очень удачны и непременно – оригинальны. Эту детскую способность к самостоятельному словообразованию часто называют словотворчеством.
В дошкольном детстве ребенку приходится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые результаты. Развивающееся мышление дает детям возможность заранее предусматривать результаты своих действий, планировать их.
По мере развития любознательности, познавательных интересов мышления все шире используется детьми для освоения окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемых их собственной практической деятельностью.
Ребенок начинает ставить перед собой познавательные задачи, ищет объяснения замеченным явлениям. Дошкольники прибегают к своего рода экспериментам для выяснения интересующих их вопросов, наблюдают явления, рассуждают о них и делают выводы.
Дети приобретают возможность рассуждать и о таких явлениях, которые не связаны с их личным опытом, но о которых они знают из рассказов взрослых, прочитанных им книжек.
Конечно, далеко не всегда рассуждения детей бывают логичными. Для этого им не хватает знаний и опыта. Нередко дошкольники забавляют взрослых неожиданными сопоставлениями и выводами.
От выяснения более простых, лежащих на поверхности связей и отношений вещей дошкольники постепенно приходят к пониманию гораздо более сложных и скрытых зависимостей. Так, трехлетние дети могут обнаружить только причины, состоящие в каком-либо внешнем воздействии на предмет (столик толкнули – он упал), в четыре года дошкольник начитает понимать, что причины явлений могут заключаться и в свойствах самих предметов (столик упал потому, что у него одна ножка), а уже в старшем дошкольном возрасте дети начинают указывать в качестве причин явлений не только сразу бросающиеся в глаза особенности предметов, но и менее заметные, но постоянные их свойства (столик упал, «потому что он был на одной ножке, потому что там еще много краев, потому что тяжелое и не подперто»). Путем рассуждений старший дошкольник может уточнять представления о причинах явлений и приходить к более правильному их пониманию.
Основная линия развития мышления – переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и в конце периода – к словесному мышлению. Основным видом мышления в этом возрасте, тем не менее, является наглядно-образное. В простейших формах оно проявляется уже в раннем детстве, обнаруживаясь в решении узкого круга практических задач, связанных с предметной деятельностью ребенка, с применением простейших орудий. К началу дошкольного возраста дети решают в уме только такие задачи, в которых действие, выполняемое рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата, — перемещение предмета, его использование.
Младшие дошкольники способны решать более сложные задачи, где необходимо учесть связи между двумя или несколькими явлениями, происходящими одновременно или последовательно. Например, при конструировании: от величины основания постройки зависит ее устойчивость. Младшие дошкольники решают такие задачи при помощи ориентировочных действий, т.е. на уровне наглядно – действенного мышления.
В среднем дошкольном возрасте при решении более простых, а затем и сложных задач дети постепенно начинают переходить от внешних проб к пробам, совершенным в уме. Например, показав ребенку решение какой-либо задачи несколькими способами, ребенок может найти новый вариант ее решения в уме, не прибегая к внешним действиям с предметами.
В дошкольном возрасте в связи с интенсивным развитием речи осваиваются понятия. Хотя они остаются на житейском уровне, содержание понятий начинает все больше соответствовать тому, что в это понятие вкладывает большинство взрослых. Пока мышление ребенка остается наглядно-образным, слова для него выражают представления о тех предметах, действиях, свойствах, отношениях, которые ими обозначаются.
Логическое мышление формируется на основе образного, и дает возможность решать более широкий круг задач, усваивать научные знания. Развитое образное мышление подводит ребенка к порогу логики, позволяет ему создавать обобщенные модельные представления, на которых в значительной мере строится затем процесс формирования понятий. Образное мышление – основа всякого творчества, оно является составной частью интуиции, без которой не обходится ни одно научное открытие.
Образное мышление в максимальной степени соответствует условиям жизни и деятельности дошкольника, тем задачам, которые возникают перед ним в игре, в рисовании, конструировании, в общении с окружающими. Именно поэтому дошкольный возраст наиболее сензитивен к обучению, опирающемуся на образы. Возможности формирования логического мышления следует использовать лишь в той степени, в какой это необходимо для ознакомления ребенка с некоторыми основами начальных научных знаний (например, для обеспечения полноценного овладения числом), не стремясь к тому, чтобы непременно сделать логическим весь строй его мышления.
Вы сами можете понаблюдать за своим малышом и определить, соответствует ли его уровень развития, его навыки и умения стандартам, которые предъявляются детям такого же возраста. Приводим табличку для определения соответствия развития мышления и речи ребёнка нормативным требованиям в возрасте от года и до 6 лет.
Каждый зеленый прямоугольник соответствует возрастному интервалу (например, самый нижний зеленый прямоугольник соответствует интервалу от нуля до одного года трех месяцев), в течение которого проявляется та или иная способность вашего ребенка – она указана справа от графика.
Проведите вертикальную линию, соответствующую возрасту вашего ребенка, и Вы поймете, какими способностями он должен обладать. Если большая часть навыков усвоена, можно говорить о том, что развитие соответствует нормам и стандартам, если же усвоена примерно половина навыков – это говорит о негармоничном развитии ребенка и возможно отставании в развитии. Если же Вашим ребенком усвоена часть навыков, соответствующих более старшему возрасту можно говорить об опережении сверстников в развитии мышления и речи.
Ключевой фундамент для успеха в области языка и грамотности
Знаете ли вы, что в школьных программах по всему миру все больше внимания уделяется навыкам критического мышления? Эксперты по развитию детей младшего возраста согласны с тем, что базовых навыков чтения, письма и математики уже недостаточно — детям также необходимо научиться критически мыслить, если они хотят добиться успеха в сегодняшнем сложном мире.

Что такое критическое мышление?
Критическое мышление возникает, когда дети используют свои существующие знания и опыт, а также свои навыки решения проблем, чтобы делать такие вещи, как:
Сравнить и сопоставить
Объясните, почему что-то происходит
Оценивайте идеи и формируйте мнения
Понять точку зрения других
Предсказать, что произойдет в будущем
Думайте о творческих решениях

Почему так важно критическое мышление?
Критическое мышление — фундаментальный навык для успеха как в языке, так и в грамотности.
Язык — Язык и критическое мышление развиваются вместе и способствуют развитию друг друга. По мере того, как дети начинают критическое мышление, их языковые навыки расширяются, потому что им предлагается развивать и использовать более сложный язык с такими словами, как «потому что», фразами с «если» и «тогда» и разными временами глаголов. И наоборот, по мере развития речи у детей растет и их способность критически мыслить.
Грамотность — Чтобы по-настоящему понять значение книги, дети должны уметь не только распознавать и озвучивать буквы и слова.Они также должны «читать между строк», чтобы понять то, о чем на самом деле не говорится в книге. Для этого они должны использовать навыки критического мышления, такие как решение проблем, прогнозирование и объяснение. Поощрение такого мышления в начале жизни ребенка подготавливает его к пониманию книг, которые она прочитает самостоятельно позже.
Когда и как развивается критическое мышление?
Исследования показывают, что дети начинают мыслить критически в очень раннем возрасте.Эти навыки развиваются во время естественного, двустороннего разговора детей с важными взрослыми в их жизни.
Как только дети научатся говорить предложениями, они готовы к тому, чтобы вы — родитель, воспитатель или педагог — развили навыки критического мышления, которые подготовят их к успеху в школе. Читаете ли вы книгу или гуляете в парке, любое время — хорошее время для развития критического мышления.

Советы по развитию критического мышления — все дело в буквах «E» и «P»!
Используйте стрелки для прокрутки букв E и P и получите забавный совет от Календаря на 2016 год для продвижения каждого из них!
Объяснить
Поговорите с детьми о том, почему что-то происходит, и побудите их использовать имеющиеся у них знания и навыки рассуждений, чтобы придумать объяснения, а также причины своих выводов.
Чаевые для родителей Совет для преподавателей
Притворяясь мягкими игрушками, присоединитесь к своему собственному животному и попросите его задать другому вопрос, который может дать много забавных объяснений. Например, «Почему у вас фиолетовый мех?» или «Почему у тебя такие большие зубы?» Попросите детей представить, что они отправляются в путешествие по пустыне, и скажите им, что у них есть только один чемодан, который они могут взять с собой.Попросите каждого ребенка назвать предмет, который они положили в чемодан, и объяснить, почему, по их мнению, это будет важно в пустыне.
Вычислить
Поощряйте детей высказывать мнение о своих предпочтениях и относительных достоинствах различных предметов, событий и переживаний.
Чаевые для родителей Совет для преподавателей
Используя пластмассовые продукты питания, представьте, что вы судьи на соревнованиях по еде.Начните с высказывания собственного мнения с объяснением. Например, «Мне не нравятся эти макароны, потому что они слишком соленые» или «Мне нравится этот суп, потому что в нем много моркови, и они мои любимые». Поощряйте ребенка высказывать свое собственное мнение вместе с его причинами. Покажите детям раздел «Спорт» в газете и отметьте упомянутые различные виды спорта. Спросите детей, в какой вид спорта, по их мнению, труднее всего играть, и попросите их объяснить свои соображения.
Прогноз
Комментируйте и задавайте вопросы, которые побуждают детей делать правдоподобные прогнозы о том, что будет дальше.
Чаевые для родителей Совет для преподавателей
По окончании чтения книги предложите ребенку подумать о том, что может произойти, если история продолжится. Например: «Как вы думаете, что произойдет завтра вечером, когда Мортимеру снова пора спать?» Попросите ребенка объяснить, почему он так думает. Представляя новую книгу, обсудите название и иллюстрации на обложке и спросите детей, что, по их мнению, может произойти в рассказе. Не забудьте включить дополнительный вопрос, например: «Что заставляет вас так думать?»
пр.
Поощряйте детей проецировать или погружать себя в умы других с помощью таких вопросов, как «Как вы думаете, что он чувствует?», «Как вы думаете, о чем она думает прямо сейчас?» или «Как вы думаете, почему он хочет это сделать?»
Чаевые для родителей Совет для преподавателей
Во время ролевых игр возьмите на себя роль и делайте комментарии, которые покажут вашему ребенку, что вы думаете о том, что чувствует ваш притворный персонаж.Например: «Я просто маленький плюшевый мишка в этом большом универмаге, один. Мне очень страшно». Предложите детям взять на себя притворные роли и подумать о том, что чувствует их притворный персонаж и что он может сделать. Например: «О нет, Медведь, твой стул сломан! Как ты себя чувствуешь?»
Решение проблем
Воспользуйтесь ежедневными возможностями, чтобы побудить детей решать проблемы.Помогите детям описать проблему и использовать их знания и опыт, когда они думают об альтернативных решениях и выбирают лучший вариант.
Чаевые для родителей Совет для преподавателей
Привлекайте внимание ребенка к проблемам по мере их возникновения и дайте ему возможность думать о решениях. Например: «Ой-ой. У тебя нет сумки с ланчем. Что еще мы можем использовать, чтобы носить с собой ланч?» На прогулке укажите на проблему и побудите детей подумать над ее решением.Например: «Здесь много мусора на траве. Как вы думаете, что можно сделать, чтобы люди здесь не мусорили?»
Полезные статьи по критическому мышлению
Больше, чем азбука: развитие навыков критического мышления, необходимых вашему ребенку для успешной грамотности
Получите больше забавных советов по развитию у детей умений и навыков во время чтения книг.
Читать статью
Обучение детей мышлению: удовлетворение потребностей 21 века
Узнайте больше о растущей роли воспитателей дошкольного образования и о том, что правительства во всем мире делают для повышения внимания к критическому мышлению.
Читать статью
Возрастов и этапов: как дети используют магическое мышление
РАЗВИТИЕ
от 0 до 2 «НЕТ! ЭТО ПОЛУЧИТЕ МЕНЯ!» от Карии Пул
Мир маленького ребенка вращается вокруг ее собственного опыта. В этих переживаниях преобладают физические ощущения, такие как газовый пузырь или мягкое одеяло, с размытыми границами между ней и остальным миром. Она живет моментом. Например, 4-месячная Джессика очарована игрушкой, которую держит ее учитель.Она пристально смотрит на него. Тем не менее, когда игрушка выпадает из поля зрения, Джессика не смотрит вниз, чтобы найти ее. Она просто смотрит на другой объект, который находится в ее прямой видимости. Ее поведение подразумевает: «Я вижу игрушку, значит, она существует. Я не вижу игрушку, и она не является». Ее мировоззрение — это серия образов, основанная на ее собственном опыте, а не на последовательности логических событий.
Моменты магического мышления
К 12 месяцам мышление младенца все больше укореняется в реальности, что объекты и люди остаются неизменными, даже когда они находятся вне поля зрения.Эта концепция постоянства объектов, наряду с расширением памяти, делает жизнь ребенка более предсказуемой. Но она по-прежнему часто неверно истолковывает реальность. Например, годовалый Джемайма выражает недовольство и пугается, когда игрушка неожиданно катится к ней всего на несколько дюймов. Мир — это мистическое место, и младенцы хрупко понимают разницу между одушевленными и неодушевленными предметами.
Видеть значит верить
При работе с малышами важно помнить, что они будут устанавливать нелогичные и неприятные связи.Никакие заверения не смогут сразу убедить 16-месячную Эшли в том, что она не может выскользнуть из раковины, как только что сделанная полоска мыла. В таких случаях вы можете порекомендовать родителям временно разрешить малышу купаться стоя, поддерживая его, пока она стоит на защитном коврике, прикрепленном к поверхности ванны. Они могут заверить ее, что она слишком большая, чтобы пойти в канализацию, и что они будут ее обезопасить. Важно уважать страхи малышей и понимать, что для них часто бывает так, что видеть значит верить.«Мыло соскользнуло в канализацию, так что я тоже могу».
Движение к абстрактному мышлению
Примерно в 18 месяцев развивающийся язык и долговременная память вытягивают малышей из чисто чувственного мира в более сложное абстрактное мышление. Они начинают понимать такие понятия, как причина и следствие. Трудности начинаются из-за того, что их рассуждения, которые кажутся им вполне логичными, мало связаны с реальностью. Например, 20-месячный Джейсон проливает небольшое количество сока на стол прямо перед тем, как ребенок в комнате издает пронзительный крик.Выражение лица Джейсона становится очень грустным и серьезным. Мы не можем знать наверняка — это сложная задача заботы о довербальных детях, — но Джейсон может подумать, что его случайное действие заставило ребенка плакать.
Развитие теорий
Преуспевающий двухлетний ребенок — занятой ученый, активно исследующий и создающий свои собственные теории о том, как все работает. Джулиан любит включать и выключать свет. Неужели он думает, что это его кончик пальца волшебным образом создает свет и тьму? Или это то, что он мигает каждый раз, когда щелкает выключателем? Двухлетние дети еще не имеют достаточно информации об окружающем мире, чтобы делать разумные выводы.
Помните, что магическое мышление — это способ самого маленького ребенка понять, как все работает.
Что вы можете сделать
Постарайтесь предложить непрерывность взаимоотношений между учителем и ребенком. помогите младенцам развить здоровое самосознание.
Описывайте события понятным и простым языком. Это помогает малышам организовать свое мышление.
Предоставляет множество возможностей для ролевой игры. Малыши экспериментируют с реальностью с помощью инсценировок.
*
От 3 до 4 «Я КОРОЛЕВА! СЛУШАЮСЬ МОИ ЗАКАЗЫ!» Сьюзен А. Миллер, изд.
В пятницу 4-летние Петра и Хантер тщательно уравновешивают картонные коробки друг на друге, чтобы создать могучий замок. Без приглашения Брент поправляет стены их замка и перемещает коробки для девочек.Очень раздраженная тем, что он продолжает прикасаться к их строению, Петра наконец кричит Бренту: «Мы навсегда изгоняем тебя из нашего королевства. Уходи!» В понедельник утром Брент не приходит в школу. Поначалу Петра и Хантер рады, что Брента нет рядом, чтобы беспокоить их. Затем они начинают немного беспокоиться о том, что Брент пропал из-за того, что они сказали. Вера в то, что то, чего они хотят или ожидают, может повлиять на то, что происходит на самом деле, является результатом склонности дошкольников к магическому мышлению. Поскольку девочки были очень злы на Брента и хотели, чтобы он ушел, когда у него заболело горло и он не появился в школе, девочки были серьезно обеспокоены тем, что его исчезновение произошло по их вине.
Магические объяснения
На этой стадии развития магического мышления причина и следствие не обязательно определяются объективно, а зависят от желаний дошкольников. Например, 4-летняя Лили каждый день говорит своему учителю, что ей очень нужна пони. Однажды Лили решает, что если она соберет большую кучу травы и оставит ее на детской площадке, это соблазнит ее желаемую пони прийти и поесть. Представьте себе волнение Лили на следующий день, когда вся куча травы исчезнет.Лили убеждена, что пони, которую она так хочет, пришла к нам в гости. Ее план сработал! Неважно, что было очень ветрено и кучу травы действительно унесло.
Буквальное толкование
Другие аспекты мышления дошкольников столь же волшебны и часто весьма восхитительны. Из-за отсутствия опыта маленькие дети часто воспринимают вещи буквально. Сара была удивлена, когда ее старшая сестра сказала ей: «Я не люблю баклажаны. У меня перевернулось животе.«Когда мама Сары сказала:« Теперь я в горячей воде ». Я забыл ваш бланк разрешения на экскурсию ». Сара подумала, что это было довольно глупо, потому что ее мама определенно не стояла в горячей воде. И когда учитель Сары сказал, что ее поздравление с днем рождения« пощекотало розовым », Сара продолжала смотреть ее лицо, чтобы увидеть, как оно цветет.
Сильные пожелания
Самая удивительная часть магического мышления маленьких детей — это их вера в то, что они могут сделать жизнь такой, какой захотят.И, конечно же, желания и мечты помогают сделать нас такими, какие мы есть. Несколько лет назад маленькая девочка по имени Рэйчел пришла ко мне в дошкольный класс однажды утром с кружевным полукомбинезоном, собранным у нее под мышками и скрепленным блестящей брошкой со стразами. Пока она крутилась, Рэйчел объявила, что хочет создавать наряды для сказочных принцесс. И что замечательно, сегодня этот бывший магический мыслитель — профессиональный дизайнер!
Что вы можете сделать
Побуждайте детей обсуждать свои чувства. Пусть они расскажут о своих страхах, гневе, печали и надежде.
Используйте рисунки для общения. Раздайте маркеры, мелки и краски, чтобы маленькие дети могли проиллюстрировать свое «магическое мышление».
Читайте и разыгрывайте рассказы. Дошкольникам необходим опыт работы с воображаемыми и реальными ситуациями, чтобы помочь им провести необходимые различия в своем магическом мышлении.
*
от 5 до 6 «У МЕНЯ ОСОБЫЕ ПОМОЩИ!» от церкви Эллен Бут
Пятилетний Аарон взволнованно рассказывает о семейном походе.Он особенно впечатлен наблюдением за тем, как день превращается в ночь. Когда его воспитатель в детском саду спрашивает его, как, по его мнению, это происходит, он отвечает: «Этот парень устраивает ночь, когда становится темно. Он делает это со своей волшебной звездой, а потом темнеет!»
Научиться различать фантазии и реальность — важный шаг в развитии детей в год детского сада. Фактически, 5–6-летние имеют тенденцию входить и выходить из реальности в своей драматической игре, а также в своем взгляде на мир.Дети на этом этапе могут быть предсказуемо непредсказуемыми. Они могут очень четко понимать, что является реальным, и притворяться в одних ситуациях, но все же заниматься магическим мышлением в других. Дед Мороз — прекрасный тому пример. Многие люди старшего возраста пяти и шести лет начинают понимать, что подарки на самом деле исходят от семьи и друзей, а не от мужчины в красно-белом костюме. Но когда они видят особенно хорошего Санта-Клауса в универмаге, они реагируют на него (или даже называют его) «настоящим». Это совершенно нормальная часть процесса определения реальности из фантазии.Лучше дать детям время и пространство для создания собственного понимания, чем пытаться убедить их в «истине».
Создание волшебных драм
Детский сад — это время сказок и драконов, и время задумываться, настоящие они или притворные. Драматическая игра — важный способ, с помощью которого дети разберутся и проведут различие между ними. Драматическая игра дает воспитанникам место, лицензию и средства для экспериментов с фантазией и даже обитания пугающих персонажей или событий.Именно процесс примерки этих волшебных персонажей позволяет детям обрести контроль над тревожной ситуацией и начать развивать чувство независимости. Пяти- и шестилетние дети используют магические верования в драматической игре, чтобы помочь им справиться с хаосом своей внутренней и внешней жизни. Например, роль супергероя в игре может быть частью стремления детей к власти в мире, где у них очень мало. Хотя мы не хотим, чтобы дети участвовали исключительно в силовых играх, важно понимать, что проявление некоторых из этих магических сил является естественным и практически безвредным.
Известный психолог Жан Пиаже считал, что пятерки и шестерки могут легко приписать действия и мысли неодушевленным предметам. Это большой плюс в драматической игре. На стадии анимизма дети дают неодушевленным предметам жизнь, движение и даже чувства. Например, ребенок может сказать: «Эта машина сейчас хочет вернуться в гараж, потому что она устала». Какой восхитительный способ увидеть мир!
Влияние на реальность
Воспитанники детского сада могут четко понимать, что является реальным или притворным, но они по-прежнему используют магическое мышление, чтобы объяснить то, что они видят как реакции на собственное поведение.Они могут верить, что их желания влияют на других. Например: «Мой брат упал с качелей, потому что я был зол». Или, что действия действительно могут волшебным образом повлиять на мир, как в «Наступи на трещину, ты сломаешь спину своей матери». Опасность здесь в том, что иногда дети используют магическое мышление, чтобы винить себя за то, что происходит в их семейной жизни. На этом этапе ребенок может винить себя в болезни родителей, думая, что это произошло из-за того, что она «плохо себя чувствует».«И часто пятилетний ребенок будет держать такое магическое мышление при себе. В таких случаях важно сказать ребенку, что никто не« сделал »ничего, что вызвало бы это конкретное событие.
Исследование причин и следствий
Воспитанники детского сада могут использовать магическое мышление для объяснения причин и следствий. Они могут предложить, казалось бы, нелогичные объяснения того, как устроен мир природы. Но часто их мышление, хотя и не совсем точное, основано на некотором опыте или наблюдениях.Это как если бы они складывали два и два и не обязательно получали четыре, но все же использовали важные навыки мышления. Когда группа детей увидела радугу за окном класса, одна маленькая девочка сказала, что она думала, что «радуга в небе, потому что деревья веют». Разумеется, деревья действительно развевались, когда ветер убирал облака с дороги, обнажая радугу! Она использовала свои наблюдательные способности, чтобы объяснить увиденное. Другой ребенок сказал, что он думал, что радуга исходит от людей, пускающих мыльные пузыри.«Когда они пускают мыльные пузыри, мы получаем все больше и больше радуги». Этот пятилетний ребенок применял опыт с «радугами» в пузырях к естественным явлениям радуги в небе. Необязательно соглашаться с детскими магическими объяснениями, но важно прислушиваться к их идеям и принимать их.
Что вы можете сделать
Спросите детей: «Как вы думаете, почему это происходит?» вопрос о природных явлениях, таких как дождь, снег или изменение цвета листьев. Принимайте все их идеи одинаково, но прислушивайтесь к их ответам на уровне магического или реального мышления.
Создайте подходящее место и время (например, на детской площадке) для игры супергероев и внимательно следите за возможностями для детей преодолеть свои страхи и отпустить потребность в силовых играх.
http://www.albion.edu/library/Isaac/
http://www.communityplaythings.com/
http://www.jamesline.com/news/publications/frontiers/?ID=1405&CID=0
Понимание обучения и мышления у дошкольников
Понимание обучения и мышления у дошкольников

Кристин Стэнберри
Приятно наблюдать, как ваш дошкольник становится выше, становится более независимым и развивает уникальную личность.Но как узнать, развивает ли он или она соответствующих возрасту навыков обучения и мышления ?
Удивительно наблюдать, как маленькие дети узнают о своем мире и развивают новые навыки. Как родитель и первый учитель вашего ребенка нет никого, кто мог бы лучше наблюдать за этим разворачивающимся процессом и собирать важную информацию о том, насколько хорошо он развивает навыки обучения и мышления, необходимые для ребенка 3-4 лет. Следующие рекомендации помогут вам понять, что ваш ребенок должен делать и учиться, и как вы можете поддержать его развитие.
Развивает ли ваш ребенок соответствующие возрасту навыки обучения и мышления?
Полезно знать, какие навыки обучения и мышления ваш ребенок должен развить к 3 или 4 годам. Просмотрите следующий список и отметьте, как у вашего ребенка дела в каждой области.
Мышление — Дитя мое …
Начинает распознавать причинно-следственные связи.
Понимает слова, связывающие одну идею с другой. (Например: если, почему, когда.)
Понимает понятия числа и пространства.(Например: больше, меньше, больше, внутрь, ниже, сзади.)
Мыслит буквально (принимает утверждения и вопросы за чистую монету).
Начинает развивать логическое мышление (понимает связи и последствия).
Улавливает концепции прошлого, настоящего и будущего.
Может выполнять простую команду, состоящую из трех частей.
Пытается решить простые проблемы, а не спешить с просьбой о помощи.
Играет в фантастические игры с куклами, людьми и животными.

Обучение — Мой ребенок …
Может сопоставить два одинаковых изображения.
Может разместить три изображения в логическом порядке.
Может распознавать вещи, которые идут вместе. (Например: ложка и вилка.)
Может распознать, сопоставить и назвать круг, квадрат и треугольник.
Может распознать, сопоставить и назвать не менее пяти цветов.
Может повторять простой узор. (Например: шаг, шаг, скачок — шаг, шаг, скачок.)
Можно решать простые головоломки.

Поощрение обучения и мышления дома
Теперь, когда вы понимаете некоторые навыки обучения и мышления, которыми должен обладать ваш ребенок, вы можете закрепить эти навыки и предоставить значимые и эффективные возможности для практики. Обязательно получайте удовольствие, совмещая эти поучительные моменты с повседневными делами. Вот несколько упражнений, которые стоит попробовать:
Пусть ваш ребенок поможет вам отсортировать белье, подбирая одежду по типу человека, цвету или размеру.
Играйте с ребенком в игры «формы» и «размеры». Используйте монеты, формочки для печенья и другие предметы домашнего обихода.
Сделайте для вашего ребенка простые головоломки.
Попросите ребенка расположить картинки в последовательности, например, фотографии, на которых он изображен в разном возрасте (например, младенец, малыш, дошкольник).
Играйте в игры, в которых ваш ребенок должен подбирать одинаковые или разные предметы.
Поощряйте ролевые игры и дайте ребенку реквизит и место, чтобы он мог войти в свой воображаемый мир.Если вы присоединитесь, задавайте вопросы, но позвольте ей руководить игрой.
Когда ваш ребенок сталкивается с проблемой, попросите его помочь найти возможное решение.

Примечание. Если у вашего ребенка есть постоянная няня или детский сад, обязательно передайте эти советы воспитателю.

Развитие навыков обучения и мышления в дошкольных учреждениях
Время, которое ваш ребенок проводит в дошкольном учреждении, предоставит ему возможность развивать и практиковать навыки обучения и мышления в более структурированной обстановке, чем дома или в дневном учреждении.Хотя в современных дошкольных учреждениях еще есть много времени для игр, все больше и больше программ дошкольного образования следуют строгому учебному плану, чем в прошлом. Чтобы следить за развитием обучения и мышления вашего ребенка, вам нужно:
Спросите учителя вашего ребенка, как обучение и развитие мышления происходит в классе, и добивается ли (и как) ваш ребенок успехов или проявляет ли признаки борьбы.
Узнайте, какие навыки обучения и мышления потребуются вашему ребенку, чтобы беспрепятственно перейти в детский сад.
Просмотрите работы и проекты, которые ваш ребенок приносит домой из дошкольного учреждения, и обсудите их вместе. Поищите свидетельства того, что ваш ребенок учится и думает, что применяет его к работе и занятиям, и найдите способы моделировать и расширять эти занятия дома.
Поощряйте вашего ребенка рассказывать о школе и постарайтесь оценить, что он думает по поводу учебы, мышления и любых навыков или предметов, которые он считает особенно интересными (или трудными). Ее ответы могут отражать ее чувства, а также ее способности к обучению и мышлению.

Повод для беспокойства? Куда обратиться за советом и помощью
«Нормальные» навыки обучения и мышления не развиваются у всех дошкольников одинаково. Однако вы можете обратиться за помощью, если ваш ребенок:
С трудом понимает простые инструкции и следит за ними.
Не понимает, как объекты в группе или категории связаны друг с другом.
Кажется, путает времена и порядок событий во времени (прошлое, настоящее или будущее).
С трудом может отличить фантазию от реальности.
Не участвует в соответствующих возрасту воображаемых играх
Имеет ограниченный интерес к игрушкам.
Не распознает или путает названия основных форм и цветов.

Обсудите свои опасения с воспитателем дошкольного учреждения, педиатром и, при необходимости, со специалистом, например, психологом или логопедом. Если вы обеспокоены тем, что у вашего ребенка могут быть проблемы с обучением или задержка в обучении, вам следует связаться с вашей государственной школьной системой и запросить (в письменной форме) проведение диагностического обследования (бесплатно для вас) (доступно в разделе «Образование для лиц с ограниченными возможностями» Действовать).

Кристин Стэнберри — писатель и редактор, специализирующаяся на вопросах воспитания, образования и здоровья / благополучия потребителей. В ее области знаний входят проблемы с обучаемостью и AD / HD, темы, о которых она много писала для Schwab Learning и GreatSchools.
Рекомендуемый совет!
Новые способы чтения книг
Вам кажется, что вы прочитали одну и ту же историю 100 раз? Прочтите это по-новому: задайте детям вопросы о том, что, по их мнению, будет дальше, и побудите их рассказать вам, что они видят на иллюстрациях.
Узнать больше>
Познавательное развитие в раннем детстве
Что вы научитесь делать: объяснять когнитивные изменения в раннем детстве
Раннее детство — это время притворства, смешения фактов и вымысла, а также научиться думать о мире, используя язык. По мере того, как маленькие дети уходят от потребности прикасаться, чувствовать и слышать о мире к изучению основных принципов того, как устроен мир, у них появляются довольно интересные начальные идеи.Например, многие ли из вас боятся, что вы спуститесь в канализацию? Надеюсь, никто из вас! Но трехлетний ребенок может серьезно переживать по этому поводу, сидя перед ванной. Ребенок может протестовать, если ему говорят, что что-то произойдет «завтра», но он будет готов принять объяснение, что событие произойдет «сегодня, после того, как мы выспимся». Или маленький ребенок может спросить: «Как долго мы здесь? Отсюда сюда? » указывая на две точки на столе. В таком юном возрасте нелегко усвоить такие понятия, как «завтра», «время», «размер» и «расстояние».Понимание размера, времени, расстояния, фактов и вымысла — все это задачи, которые являются частью когнитивного развития в дошкольном возрасте.
Результаты обучения
Опишите предэксплуатационную стадию разработки Piaget
Проиллюстрировать ограничения мышления в раннем детстве, включая анимизм, эгоцентризм и ошибки сохранения.
Объясните теорию разума
Объясните языковое развитие и важность языка в раннем детстве
Опишите модель Выготского, включая зону ближайшего развития
Теория когнитивного развития Пиаже
Вторая стадия Пиаже: предоперационная стадия
Рисунок 1 .Маленьким детям нравится притворяться, будто они «играют в школу».
Помните, что Пиаже считал, что мы постоянно пытаемся поддерживать баланс в том, как мы понимаем мир. Благодаря быстрому развитию моторики и языкового развития маленькие дети постоянно сталкиваются с новым опытом, предметами и словами. В модуле, посвященном основным теориям развития, вы узнали, что, столкнувшись с чем-то новым, ребенок может либо ассимилировать это в существующую схему, сопоставив ее с тем, что он уже знает, либо расширить свою структуру знаний, чтобы приспособиться к новой ситуации.На этапе подготовки к работе многие существующие схемы ребенка будут оспорены, расширены и перестроены. Их взгляд на мир может измениться.
Вторая стадия когнитивного развития Пиаже называется дооперационной стадией и совпадает с возрастом 2-7 лет (после сенсомоторной стадии). Слово операция относится к использованию логических правил, поэтому иногда этот этап неверно интерпретируется как подразумевающий, что дети нелогичны. Хотя верно то, что дети в начале предоперационной стадии склонны отвечать на вопросы интуитивно, а не логически, дети на этой стадии учатся использовать язык и как мыслить о мире символически.Эти навыки помогают детям развить основы, которые им понадобятся для последовательного использования операций на следующем этапе. Давайте рассмотрим некоторые утверждения Пиаже о когнитивных способностях детей в этом возрасте.
Ролевые игры
Притворяться — любимое занятие в это время. Для ребенка на предоперационной стадии игрушка обладает качествами, выходящими за рамки того, как она была задумана для функционирования, и теперь может использоваться для обозначения персонажа или объекта, в отличие от всего, что изначально было задумано.Например, плюшевый мишка может быть ребенком или королевой далекой страны!
Пиаже считал, что детские игры и эксперименты помогают им закрепить новые схемы, которые они когнитивно разрабатывают. Это включает как ассимиляцию, так и приспособление, что приводит к изменению их представлений или мыслей. По мере того, как дети проходят предоперационный этап, они развивают знания, которые им понадобятся, чтобы начать использовать логические операции на следующем этапе.
Эгоцентризм
Эгоцентризм в раннем детстве относится к склонности маленьких детей думать, что все видят вещи так же, как и ребенок.Классический эксперимент Пиаже с эгоцентризмом включал показ детям трехмерную модель горы и просьбу описать, что может увидеть кукла, которая смотрит на гору под другим углом. Дети склонны выбирать картинку, которая представляет их собственный взгляд, а не взгляд куклы. Однако, когда дети разговаривают с другими, они, как правило, используют разные структуры предложений и лексику, обращаясь к младшему ребенку или взрослому человеку. Подумайте, почему может наблюдаться эта разница.Как вы думаете, это указывает на некоторую осведомленность о взглядах других? Или вы думаете, что они просто моделируют образцы речи взрослых?
Смотри
Мальчики в этом интервью проявляют эгоцентризм, полагая, что исследователь видит то же, что и они, даже после смены позиции.
Этот видеоролик демонстрирует, что дети старшего возраста могут смотреть на гору с разных точек зрения и больше не становятся жертвами эгоцентризма.
Докаузальное мышление
Подобно дооперационному эгоцентрическому мышлению детей, они строят причинно-следственные связи на основе их ограниченного взгляда на мир.Пиаже ввел термин «предпричинное мышление», чтобы описать способ, которым дооперационные дети используют свои собственные существующие идеи или взгляды, как в эгоцентризме, для объяснения причинно-следственных связей. Три основных концепции причинности, проявляемые детьми на предоперационной стадии, включают анимизм, искусственность и трансдуктивное мышление.
Анимизм — это вера в то, что неодушевленные предметы способны к действиям и обладают качествами жизни. Примером может быть ребенок, который считает, что тротуар был сумасшедшим и заставил его упасть, или что звезды мерцают в небе, потому что они счастливы.Для ребенка с богатым воображением чашка может быть живой, стул, который упал и ударился о щиколотку ребенка, был подлым, а игрушки должны оставаться дома, потому что они устали. Маленькие дети, кажется, действительно думают, что движущиеся объекты могут быть живыми, но после трехлетнего возраста они редко называют объекты живыми (Berk, 2007). Многие детские рассказы и фильмы основаны на анимистическом мышлении. Вы помните некоторые из классических историй, в которых используется идея о том, что объекты живы и участвуют в жизненных действиях?
Искусственность относится к убеждению, что характеристики окружающей среды могут быть связаны с действиями или вмешательством человека.Например, ребенок может сказать, что на улице ветрено, потому что кто-то очень сильно дует, или что облака белые, потому что кто-то покрасил их в этот цвет.
Наконец, предпричинное мышление классифицируется с помощью трансдуктивного мышления. Трансдуктивное мышление — это когда ребенок не понимает истинных отношений между причиной и следствием. В отличие от дедуктивного или индуктивного рассуждения (от общего к частному или от конкретного к общему), трансдуктивное рассуждение относится к тому, когда ребенок рассуждает от конкретного к конкретному, устанавливая связь между двумя отдельными событиями, которые в остальном не связаны.Например, если ребенок услышит лай собаки, а затем лопнувший воздушный шар, ребенок сделает вывод, что из-за лая собаки воздушный шар лопнул. С этим связан синкретизм , , который относится к тенденции думать, что если два события происходят одновременно, одно вызвало другое. Примером этого может быть ребенок, задающий вопрос: «Если я надену купальный костюм, наступит лето?»
Ошибки распознавания
Примерно в возрасте от четырех до семи лет дети становятся очень любопытными и задают много вопросов, начиная использовать примитивные рассуждения.Возрастает любопытство в пользу рассуждений и желания знать, почему вещи такие, какие они есть. Пиаже назвал это «интуитивным подэтапом», потому что дети осознают, что обладают огромным объемом знаний, но не знают, как они их приобрели.
Центрирование и сохранение характерны для предоперационного мышления. Центрирование — это акт сосредоточения всего внимания на одной характеристике или измерении ситуации при игнорировании всех остальных. Примером центрирования является внимание ребенка к числу кусочков торта, которые есть у каждого человека, независимо от размера кусочков.Центрирование — одна из причин, по которой маленькие дети не могут понять концепцию сохранения. Сохранение — это осознание того, что изменение внешнего вида вещества не меняет его основных свойств. Дети на этом этапе не знают о сохранении и центрировании экспонатов. Представьте себе двухлетнего и четырехлетнего ребенка, который обедает. У 4-летнего ребенка есть бутерброд с цельным арахисовым маслом и желе. Однако он замечает, что бутерброд его младшей сестры разрезан пополам, и протестует: «У нее есть еще!» Он демонстрирует центрирование, сосредотачиваясь на количестве частей, что приводит к ошибке сохранения.
Рисунок 2 . Демонстрация сохранения жидкости. Увеличивает ли количество жидкости, налившись в высокий узкий контейнер?
В знаменитом задании Пиаже по консервации ребенку преподносят два одинаковых стакана с одинаковым количеством жидкости. Ребенок обычно отмечает, что в мензурках действительно столько же жидкости. Когда один из стаканов переливается в более высокий и тонкий контейнер, дети младше семи или восьми лет обычно говорят, что два стакана больше не содержат одинакового количества жидкости и что более высокий контейнер вмещает большее количество (центрирование). ), не принимая во внимание тот факт, что ранее было отмечено, что в обоих стаканах содержится одинаковое количество жидкости.
Необратимость также демонстрируется на этом этапе и тесно связана с идеями центрирования и сохранения. Необратимость относится к тому, что ребенок младшего возраста мысленно пытается повернуть вспять последовательность событий. В той же ситуации с химическим стаканом ребенок не понимает, что если бы последовательность событий была обратной и вода из высокого стакана была налита обратно в исходный стакан, то было бы такое же количество воды.
Центрирование, ошибки сохранения и необратимость — признаки того, что маленькие дети полагаются на визуальные представления.Еще один пример того, как дети полагаются на визуальные представления, — это их неправильное понимание понятий «меньше чем» или «больше чем». Когда две строки, содержащие равное количество блоков, помещаются перед дочерним элементом, причем одна строка располагается дальше друг от друга, ребенок будет думать, что более дальняя строка содержит больше блоков.
Смотреть IT
Этот клип показывает, как младшие дети борются с концепцией сохранения и демонстрируют необратимость.
Классная инклюзия относится к разновидности концептуального мышления, которое дети на предоперационной стадии еще не могут понять.Неспособность детей сосредоточиться на двух аспектах ситуации одновременно (сосредоточение) мешает им понять принцип, согласно которому одна категория или класс может содержать несколько различных подкатегорий или классов. Дети до операции также испытывают трудности с пониманием того, что объект можно классифицировать более чем одним способом. Например, четырехлетней девочке можно показать изображение восьми собак и трех кошек. Девушка знает, что такое кошки и собаки, и знает, что они оба животные. Однако, когда его спрашивают: «Больше собак или больше животных?» она, скорее всего, ответит «больше собак.Это связано с тем, что ей трудно сосредоточиться на двух подклассах и более крупном классе одновременно. Возможно, она могла рассматривать собак как собак или животных, но испытывала затруднения при попытке классифицировать их как обоих одновременно. Похожая на это концепция, относящаяся к интуитивному мышлению, известная как «переходный вывод».
Переходный вывод — это использование предшествующих знаний для определения недостающей части с использованием базовой логики. У детей на предоперационном этапе такой логики нет. Примером транзитивного вывода может быть ситуация, когда ребенку предоставляется информация «A» больше, чем «B», и «B» больше, чем «C.«Маленькому ребенку может быть трудно понять, что« А »также больше, чем« С ».
По мере того, как словарный запас ребенка улучшается и разрабатывается больше схем, он становится более способным мыслить логически, демонстрировать понимание сохранения и классифицировать предметы.
Был ли Пиаже прав?
Определенно кажется, что дети на предоперационной стадии совершают логические ошибки, которые, по мнению Пиаже, они сделают. Тем не менее, важно помнить, что существует различие с точки зрения возраста, в котором дети достигают и выходят из каждой ступени.Кроме того, есть некоторые свидетельства того, что детей можно научить думать более логично задолго до окончания предоперационного периода. Например, как только ребенок научится надежно считать, он может научиться сохранять число. Для многих детей это около пяти лет. Однако более сложные задачи по сохранению могут быть выполнены только ближе к концу стадии, примерно к семи годам.
Теория разума
Рисунок 3 . Примерно в четыре года большинство детей начинают понимать, что мысли и реальность не всегда совпадают.
Теория разума
Как мы можем понять, как работает наш разум? Теория разума — это понимание того, что разум поддерживает убеждения, желания, эмоции и намерения людей. Одним из компонентов этого является понимание того, что разум можно обмануть или что разум не всегда точен.
Двухлетний ребенок не очень понимает, как устроен его ум. Они могут учиться, подражая другим, они начинают понимать, что люди не всегда соглашаются в вещах, которые им нравятся, и у них есть элементарное понимание причин и следствий (хотя они часто становятся жертвами переходных рассуждений).К четырем годам их теория психики позволяет им понять, что люди думают по-другому, имеют разные предпочтения и даже маскируют свои истинные чувства, надевая другое лицо, которое отличается от того, как они на самом деле чувствуют себя внутри.
Чтобы подумать о том, как это может выглядеть в реальном мире, представьте, что вы показываете трехлетнему ребенку коробку с пластырем и спрашиваете ребенка, что в коробке. Скорее всего, ребенок ответит: «Бинты». А теперь представьте, что вы открываете коробку и разливаете мелки.Если теперь вы спросите ребенка, что, по его мнению, было в коробке до того, как ее открыли, он может ответить: «Мелки». Если вы спросите, что бы друг подумал о коробке, ответ все равно будет «мелки». Почему?
Примерно до четырех лет ребенок не осознает, что ум может удерживать неточные идеи, поэтому этот трехлетний ребенок меняет свою реакцию, когда показывает, что в коробке лежат мелки. Реакцию ребенка также можно объяснить эгоцентризмом и необратимостью.Реакция ребенка основана на его текущем взгляде, а не на видении ситуации с точки зрения другого человека (эгоцентризм) или размышлениях о том, как они пришли к своему выводу (необратимость). Примерно в четыре года ребенок, вероятно, ответит: «Бинты», когда его спросят, увидев цветные карандаши, потому что к этому возрасту ребенок начинает понимать, что мысли и реальность не всегда совпадают.
Смотри
Посмотрите, как исследователи демонстрируют несколько версий теста на ложные убеждения для оценки теории разума у маленьких детей.
Теория разума и социального интеллекта
Это осознание существования разума является частью социального интеллекта и способности осознавать, что другие могут иначе думать о ситуациях. Это помогает нам быть застенчивыми или осознавать, что другие могут думать о нас по-разному, и помогает нам быть способными понимать других или сочувствовать им. Этот развивающийся социальный интеллект помогает нам предвидеть и предсказывать действия других (даже если эти прогнозы иногда бывают неточными).Осведомленность о психическом состоянии других людей важна для общения и социальных навыков. Ребенок, демонстрирующий этот навык, способен предугадывать потребности других.
Нарушение теории разума у людей с аутизмом
Люди с аутизмом или расстройством аутистического спектра (РАС) обычно демонстрируют нарушение способности распознавать мысли других людей. Согласно DSM-5, аутизм характеризуется постоянным дефицитом социального общения и взаимодействия в различных контекстах, а также ограниченными повторяющимися моделями поведения, интересов или действий.Эти нарушения присутствуют в раннем детстве, обычно до трехлетнего возраста, и приводят к клинически значимым функциональным нарушениям. Симптомы могут включать отсутствие социальной или эмоциональной взаимности, стереотипное и повторяющееся использование языка или идиосинкразии, а также постоянную озабоченность необычными объектами.
Около половины родителей детей с РАС замечают необычное поведение своего ребенка к 18 месяцам, а около четырех пятых — к 24 месяцам, но часто диагноз ставится позже, а отдельные случаи значительно различаются.Типичные ранние признаки аутизма включают:
К 12 месяцам не болтать.
Никаких жестов (указаний, размахивания и т. Д.) До 12 месяцев.
К 16 месяцам слов нет.
К 24 месяцам не должно быть двухсловных (спонтанных, а не только эхолических) фраз.
Утрата любого языка или социальных навыков в любом возрасте.
Дети с РАС испытывают трудности с объяснением и прогнозированием поведения других людей, что приводит к проблемам в социальном общении и взаимодействии.Дети, у которых диагностировано расстройство аутистического спектра, обычно развивают теорию разума медленнее, чем другие дети, и продолжают испытывать трудности с этим на протяжении всей своей жизни.
Для проверки того, не хватает ли кому-то теории разума, выполняется тест Sally-Anne . Ребенок видит следующую историю: Салли и Энн играют. Салли кладет мяч в корзину и выходит из комнаты. Пока Салли нет, Энн переводит мяч из корзины в коробку.Теперь Салли возвращается. Возникает вопрос: где Салли будет искать свой мяч? Тест считается пройденным, если ребенок правильно предполагает, что Салли будет смотреть в корзину. Тест считается неудачным, если ребенок думает, что Салли заглянет в коробку. Дети младше четырех лет и дети старшего возраста с аутизмом обычно говорят, что Салли заглянет в ящик.
Смотри
Посмотрите это видео, чтобы увидеть тест Салли-Энн в действии.
Развитие языка
Развитие речи
Рисунок 4. Чтение маленьких детей помогает им развивать языковые навыки, слушая и используя новые словарные слова.
Словарный запас ребенка в возрасте от двух до шести лет расширяется примерно с 200 до более чем 10 000 слов с помощью процесса, называемого fast-mapping . Слова легко выучить, установив связи между новыми словами и уже известными понятиями. Выученные части речи зависят от языка и от того, на чем делается ударение. Дети, говорящие на языках, дружественных к глаголам, таких как китайский и японский, как правило, легче усваивают глаголы, но тем, кто изучает менее дружественные к глаголам языки, такие как английский, похоже, требуется помощь в грамматике, чтобы овладеть глаголами (Imai et als, 2008).Дети также очень изобретательны в создании собственных слов, которые можно использовать в качестве ярлыков, таких как «позаботься», когда обращаются к Джону, персонажу мультфильма «Гарфилд», который заботится о кошке.
Дети могут повторять слова и фразы, услышав их всего один или два раза, но они не всегда понимают значение слов или фраз. Это особенно верно в отношении выражений или оборотов речи, которые понимаются буквально. Например, две девочки дошкольного возраста начали громко смеяться, слушая магнитофонную запись диснеевской «Спящей красавицы», когда рассказчик сообщает: «Принц Филипп потерял голову!» Они представляют, как его голова отрывается и скатывается с холма, когда он бежит и ищет ее.Или класс, полный дошкольников, слышит, как учитель говорит: «Вау! Это был кусок пирога! » Дети начали спрашивать «Торт? Где мой торт? Я хочу торт!»
Чрезмерная регуляризация
Дети изучают правила грамматики по мере изучения языка. Некоторые из этих правил явно не преподаются, а другие учат. Часто, интуитивно изучая язык, дети сначала неправильно применяют правила. Но даже после некоторого времени успешной навигации по правилу, иногда явное обучение ребенка правилу грамматики может привести к тому, что они будут делать ошибки, которых они раньше не делали.Например, двух-трехлетние дети могут сказать: «Я был там» или «Я сделал это», поскольку они интуитивно понимают, что добавление слова «ed» к слову означает «что-то, что я делал в прошлом». Когда ребенок слышит правильное правило грамматики, применяемое окружающими его людьми, он начинает правильно говорить: «Я пошел туда» и «Я сделал это». Казалось бы, ребенок прочно усвоил правила грамматики, но на самом деле развивающийся ребенок часто возвращается к своей первоначальной ошибке. Это происходит, когда они чрезмерно регулируют правило.Это может произойти, потому что они интуитивно открывают правило и чрезмерно обобщают его, или потому, что их явно учат добавлять «ed» в конец слова, чтобы указать прошедшее время в школе. Ребенок, который раньше произносил правильные предложения, может начать формировать неправильные предложения, например: «Я пошел туда. Я сделал это ». Эти дети могут быстро заново выучить правильные исключения из правила -ed.
Выготский и развитие языка
Лев Выготский предположил, что у детей зона ближайшего развития (ЗПР) .ZPD — это набор материалов, которые ребенок готов выучить, если ему будет оказана надлежащая поддержка и руководство либо со стороны сверстника, который понимает материал, либо со стороны взрослого. Мы видим пользу такого рода рекомендаций, когда думаем о приобретении языка. Детям могут помочь в изучении языка другие, которые внимательно слушают, моделируют более точное произношение и поощряют разработку. Например, если ребенок воскликнет: «Я пошел туда!» тогда взрослый отвечает: «Ты туда ходил?»
Дети могут быть жестко запрограммированы на языковое развитие, как предположил Ноам Хомский в своей теории универсальной грамматики, но активное участие также важно для языкового развития.Процесс создания строительных лесов — это процесс, в котором руководство оказывает необходимую помощь ребенку по мере освоения нового навыка. Повторение сказанного ребенком, но грамматически правильным образом, является опорой для ребенка, который борется с правилами языкового производства.
Частное выступление
Вы когда-нибудь разговаривали сами с собой? Почему? Скорее всего, это происходит, когда вы боретесь с проблемой, пытаетесь что-то вспомнить или чувствуете себя очень эмоционально по поводу ситуации.Дети тоже разговаривают сами с собой. Пиаже интерпретировал это как эгоцентрическую речь или практику, которой занимаются из-за неспособности ребенка видеть вещи с других точек зрения. Выготский, однако, считал, что дети разговаривают сами с собой, чтобы решать проблемы или прояснять мысли. Когда дети учатся думать словами, они делают это вслух, прежде чем в конечном итоге закрыть губы и начать частной речи или внутренней речи. Размышление вслух в конечном итоге становится мыслью, сопровождаемой внутренней речью, а разговор с самим собой становится практикой, которой мы занимаемся только тогда, когда мы пытаемся чему-то научиться или что-то вспомнить и т. Д.Эта внутренняя речь не так сложна, как речь, которую мы используем при общении с другими (Выготский, 1962).
Выготский и просвещение
Рисунок 5 . Зона ближайшего развития Выготского представляет собой то, чему студент может научиться при должной поддержке.
Теории Выготского применимы не только к языковому развитию, но и оказали огромное влияние на образование в целом. Хотя сам Выготский никогда не упоминал термин «строительные леса», ему часто приписывают продолжение его идей, касающихся того, как взрослые или другие дети могут использовать руководство для того, чтобы ребенок работал в своей ЗПД.(Термин «строительные леса» впервые был разработан Джеромом Брунером, Дэвидом Вудом и Гейл Росс при применении концепции Выготского ZPD к различным образовательным контекстам.)
Педагоги часто применяют эти концепции, поручив задания, которые учащиеся не могут выполнить самостоятельно, но которые они могут выполнить с помощью; они должны оказывать достаточную помощь, чтобы учащиеся научились выполнять задания самостоятельно, а затем обеспечивать среду, которая позволяет учащимся выполнять более сложные задания, чем это было бы возможно в противном случае.^{Учителя также могут позволить учащимся с более глубокими знаниями помогать учащимся, нуждающимся в дополнительном руководстве. Особенно в контексте совместного обучения члены группы с более высоким уровнем понимания могут помочь менее продвинутым членам учиться в пределах своей зоны ближайшего развития.}
В следующем видео показано, как теория Выготского применима к обучению в раннем детстве:
Разрыв в 30 миллионов слов
Для достижения огромной скорости усвоения слов, необходимой в раннем детстве, важно, чтобы дети учили новые слова каждый день.Исследования Бетти Харт и Тодда Рисли, проведенные в конце 1990-х и начале 2000-х годов, показали, что дети из менее благополучных семей в первые три года жизни употребляют на миллионы меньше слов, чем дети из более привилегированных социально-экономических слоев. В своем исследовании семьи были классифицированы по социально-экономическому статусу (SES) на «высокий» (профессиональный), «средний» (рабочий класс) и «низкий» (благосостояние) SES. Они обнаружили, что средний ребенок в профессиональной семье слышит 2153 слова за час бодрствования, средний ребенок в семье рабочего класса слышит 1251 слово в час, а средний ребенок в семье социального обеспечения только 616 слов в час.Экстраполируя их, они заявили, что «за четыре года средний ребенок в профессиональной семье накопит опыт использования почти 45 миллионов слов, средний ребенок в семье рабочего класса — 26 миллионов слов, а средний ребенок в семье социального обеспечения — 13 миллионов слов. слова. » В соответствии с их исследованием они пришли к выводу, что дети из более обеспеченных семей будут ходить в школу, зная больше слов, что даст им преимущество в школе.
Исследование Харта и Рисли подверглось критике со стороны ученых.Критики предполагают, что разница в уровне языка и успеваемости не является результатом количества слов, которые ребенок произносит, а, скорее, альтернативные теории предполагают, что это может отражать разобщенность языковых практик между домом и школой. Таким образом, оценка академической успеваемости и языковых способностей по социально-экономическому статусу может игнорировать более важные социальные проблемы. Недавнее повторение исследования Харта и Рисли с большим количеством участников показало, что «разрыв между словами» может быть ближе к 4 миллионам слов, а не к часто цитируемым 30 миллионам слов, предложенным ранее.Продолжающееся исследование пробелов в словах свидетельствует о важности языкового развития в раннем детстве.
смотреть это
Посмотрите, как доктор Джон Габриэли из Института развития мозга Макговерна при Массачусетском технологическом институте объясняет, как раннее владение языком влияет на языковое развитие. В его исследованиях используются современные технологии, чтобы связать восприятие домашнего языка с функцией мозга. Они определили, что количество разговоров было более важным для развития области Брока (область мозга, связанная с производством речи), чем количество услышанных слов или социально-экономический статус семьи.

Ссылка на обучение
Прочтите эту статью, чтобы узнать больше о типичных лингвистических ошибках, которые делают дети, и о том, что они имеют в виду: 10 языковых ошибок, которые делают дети, которые на самом деле довольно умны.
ГЛОССАРИЙ
анимизм:
вера в то, что неодушевленные предметы способны к действиям и обладают качествами жизни
искусственность:
вера в то, что характеристики окружающей среды могут быть связаны с действиями или вмешательством человека
аутизм:
Расстройство развития, влияющее на общение и поведение
центрация:
акт сосредоточения всего внимания на одной характеристике или измерении ситуации, игнорируя все остальные
эгоцентризм:
склонность маленьких детей думать, что все видят вещи так же, как ребенок
быстрое отображение:
процесс изучения слов, в котором новые слова быстро усваиваются путем установления связей между новыми словами и уже известными понятиями
необратимость:
, когда человек не может мысленно повернуть вспять последовательность событий
операций:
Термин, используемый Пиаже для обозначения логических правил, которые дети развивают со временем
чрезмерное регулирование:
процесс изучения языка, в котором дети преувеличивают обобщение правил до слов, к которым правило неприменимо
Предоперационный этап:
второй этап теории когнитивного развития Пиаже; описывает развитие детей 2-7 лет
личное выступление:
речь, которую ребенок произносит вслух, но которая не предназначена для общения с кем-либо еще
синкретизм:
склонность думать, что если два события происходят одновременно, одно вызвало другое
теория разума:
понимание того, что разум хранит убеждения, желания, эмоции и намерения людей.Одним из компонентов этого является понимание того, что разум можно обмануть или что разум не всегда точен
трансдуктивное рассуждение:
— непонимание причинно-следственных связей, которое происходит, когда ребенок рассуждает от конкретного к конкретному; установление связи между двумя отдельными событиями, которые в остальном не связаны
зона ближайшего развития:
диапазон материала, который ребенок готов выучить, если ему будет оказана надлежащая поддержка и руководство либо со стороны сверстника, который понимает материал, либо со стороны взрослого
Как дети развивают когнитивные навыки | Разобрался
Дети развивают навыки, как строители строят дома.Они начинаются с фундамента. То, что строится на этом фундаменте на разных этапах развития, определяет, как будет выглядеть дом и как перемещаться из комнаты в комнату.
Наблюдение за тем, как дети учатся, во многом похоже на ежедневное прохождение стройки. Внезапно вы можете заметить, что дом поднимается быстрее, чем вы ожидали. В других случаях вы можете не увидеть, как много чего происходит, но за кулисами выполняется много работы.
Вот основные моменты, которые нужно знать о том, как дети учатся и развивают различные навыки мышления.
Построение проводной системы мозга
Каждая клетка мозга (нейрон) немного похожа на крошечное деревце. По мере того как младенцы воспринимают информацию об окружающем мире, их нейроны разветвляются и создают связи друг с другом. Каждый нейрон может иметь несколько соединений с другими нейронами. Эти соединения, называемые нервными путями , похожи на систему электропроводки .
«Провода» в мозгу не соприкасаются. Они передают информацию через промежутки между нейронами — «электрические коробки» (известные как синапсов ).Химические вещества мозга, называемые нейротрансмиттерами, помогают системе передавать эти сообщения.
Каждый нервный путь представляет собой цепь. Подумайте об свете в вашем доме. Когда вы щелкаете выключателем, загорается свет. Это потому, что при щелчке переключателя электричество проходит по цепи, и это приводит к ответной реакции. Некоторые цепи мозга «зависят от активности», как эта электрическая цепь. Но другие, например, дыхательные и кровообращения, уже развиваются при рождении.
Цепям, зависящим от активности, для работы необходимы входные данные, и чем больше входных данных они получают, тем лучше они работают. Но этот ввод более сложен, чем просто щелкнуть выключателем. Это исходит из всего опыта детей. Звуки, образы, вкусы, запахи, ощущения и эмоции — все это помогает мозгу высвобождать нейротрансмиттеры и питать эти цепи.
Чем чаще используется нервный путь, тем сильнее он становится. Неиспользуемые схемы становятся слабее и со временем исчезают в результате процесса, известного как , отсечение .Это не только нормально, это ожидаемо. У маленьких детей больше схем, чем им нужно.
Обрезка происходит в детстве и юности. Это означает, что детский мозг достаточно гибок, чтобы постоянно строить новые цепи и улучшать часто используемые нейронные пути. Эта гибкость известна как , пластичность .
Поскольку не все дети обрабатывают информацию одинаково, важна пластичность. Мозг некоторых детей не всегда использует химические вещества мозга так эффективно, как ожидалось.Это может затруднить создание или укрепление некоторых нервных путей.
Но при обучении детей различным способам обработки информации используется пластичность. Это помогает нейронам строить новые пути. Информации, возможно, придется пойти в обход, чтобы добраться туда, куда она должна идти, потребуется немного больше времени, но она все равно может попасть туда.
Обучение через органы чувств
Детям не нужно думать о развитии нервных путей. Это происходит естественно, когда они исследуют и познают мир.Швейцарский психолог Жан Пиаже выдвинул знаменитую теорию о том, как дети поэтапно развивают когнитивные (или мыслительные) навыки.
Первая стадия — это когда младенцы используют свои чувства — зрение, звук, осязание, вкус и запах — чтобы начать устанавливать связи. Вы, наверное, видели, как младенцы пробуют на вкус, трясут и бросают предметы. Они также начинают катиться и тянуться к вещам и, в конце концов, ползут и идут.
Все эти действия — даже пережевывание всего, что находится в поле зрения — помогают строить нервные пути.Эти пути контролируют такие вещи, как движение, зрение и развитие речи.
Например, младенцы продолжают издавать звуки, которые привлекают к ним необходимое внимание. Они продолжают класть в рот приятные на вкус вещи. И они продолжают двигаться в места, которые хотят увидеть.
По мере того, как они продолжают делать эти вещи, мозг укрепляет эти цепи и помогает облегчить занятия.
Изучение языка
В возрасте от 2 до 7 лет языковое развитие набирает обороты.Дети обычно учат больше слов, используют более сложные предложения и даже немного читают. Это критический момент, чтобы создать для детей среду, богатую языками. Чем больше слов и идей они слышат, тем больше нервных путей у них развиваются.
Дети теперь также используют предметы, чтобы играть более творчески. Например, вы можете увидеть, как ваш ребенок использует большую палку в качестве лошади или превращает коробку в ракету.
С другой стороны, социальные навыки развиваются медленно в этом возрасте. Это потому, что дети не готовы понимать логику, рассуждения и точки зрения других людей.Им часто трудно поставить себя на место других людей, и они могут критически относиться к выбору и поведению других.
С 7 лет до средней школы дети начинают мыслить более логично. На этом этапе у детей появляется больше возможностей устанавливать связи между вещами. Они становятся «детективами», которые могут видеть улики и собирать их воедино.
В социальном плане дети обычно развивают способность по очереди, видеть точки зрения других людей и понимать, что действия имеют последствия.Цепи, обрабатывающие эмоции и чувства, укрепляются и созревают. На этом этапе вы можете помочь детям, научив их размышлять о таких вещах, как причина и следствие.
Обучение через рассуждение
Подростки начинают думать более абстрактно и сложнее. Они рассматривают ситуации «что, если», чтобы выяснить возможные исходы. В школе это означает, что они готовы изучать более сложные математические навыки и глубже понимать персонажей и сюжеты, когда они читают.
В социальном плане эти новые навыки помогают им понять, что реакции других людей иногда основываются на других точках зрения и опыте. Физически это означает, что они могут сочетать разные типы навыков для выполнения более сложных вещей, например, вождения.
Когда дети достигают подросткового возраста, они не перестают развивать мыслительные способности. По факту, исполнительные функциональные навыки — навыки, которые помогают всем нам планировать, организовывать и выполнять задачи, — не достигают полной зрелости до 18-20 лет.По мере того, как дети становятся старше, нервная система мозга становится все более сложной: цепи переплетаются с другими цепями, позволяя всем этим навыкам работать вместе.
Критическое мышление — неотъемлемая часть 21 века — вот как помочь детям научиться этому |
Джордан Аван
«Если мы хотим, чтобы дети процветали в нашем сложном мире, нам нужно научить их думать», — говорит педагог Брайан Оширо. И мы можем сделать это с помощью 4 простых вопросов.
Этот пост является частью серии TED «Как стать лучше человеком», каждая из которых содержит полезные советы от кого-то из сообщества TED; просмотрите все сообщения здесь.
Мы все хотим, чтобы молодые люди в нашей жизни процветали, но нет четкого консенсуса в отношении того, что лучше всего направит их на путь будущего успеха. Следует ли учить программировать каждого ребенка? Свободно говорят на мандаринском, испанском, хинди и английском языках?
Это здорово, но этого недостаточно, — говорит педагог и инструктор Брайан Оширо. По его словам, если мы хотим, чтобы у наших детей был гибкий ум, который мог бы легко усваивать новую информацию и решать сложные проблемы, нам необходимо развивать их навыки критического мышления.
Во взрослой жизни «нам всем приходится иметь дело с вопросами, которые намного сложнее, чем те, которые можно найти в тесте с множественным выбором», — говорит он в своем выступлении на TEDxXiguan. «Мы должны дать учащимся возможность решать вопросы, на которые не обязательно есть один правильный ответ. Это более реалистично из тех ситуаций, с которыми они могут столкнуться, выходя за пределы классной комнаты ».
Как мы можем побудить детей мыслить критически с раннего возраста? Через занятие, в котором каждый ребенок уже является экспертом, — задавая вопросы.
1. Выйти за рамки «чего?» — и спросить «как?» и почему?»
Допустим, ваш ребенок узнает об изменении климата в школе. Их учитель может задать им вопрос типа «Каковы основные причины изменения климата?» Оширо говорит, что с этим вопросом есть две проблемы: на него можно ответить с помощью быстрого поиска в Интернете, и возможность ответить на него дает людям ложное чувство безопасности; это заставляет их чувствовать, что они знают тему, но их знания поверхностны.
Дома предложите ребенку ответить на такие вопросы, как « Как именно X вызывает изменение климата?» и « Почему нам следует об этом беспокоиться?» Чтобы ответить, им нужно выйти за рамки голых фактов и по-настоящему задуматься о предмете.
Другие замечательные вопросы: « Как повлияет на изменение климата там, где мы живем?» или « Почему наш город должен особенно беспокоиться об изменении климата?» Локализация вопросов дает детям, по словам Оширо, «возможность связать имеющиеся у них знания с чем-то личным в их жизни».
2. В заключение укажите «Откуда вы это знаете?»
Оширо говорит: «Они должны предоставить какие-то доказательства и уметь защитить свой ответ от некоторой логической атаки.Чтобы ответить на этот вопрос, дети должны поразмышлять над своими предыдущими утверждениями и оценить, откуда они берут информацию.
3. Предложите им подумать о том, чем их точка зрения может отличаться от точки зрения других людей.
Задайте вопрос типа «Как изменение климата повлияет на людей, живущих в стране X или городе X?» или «Почему люди, живущие в стране X или городе X, должны беспокоиться об этом?» По словам Оширо, детей заставят думать о приоритетах и заботах других и пытаться понять их точки зрения — важные элементы творческого решения проблем.
4. Наконец, спросите их, как решить эту проблему.
Но обязательно сфокусируйтесь на вопросе. Например, вместо того, чтобы спрашивать «Как мы можем решить проблему изменения климата?» — что слишком велико, чтобы кто-то мог осознать, — спросите: «Как мы можем устранить и устранить причину X изменения климата?» Чтобы ответить на этот вопрос, детям потребуется синтезировать свои знания. Убедите их придумать различные подходы: какое научное решение могло бы устранить причину X? Какое финансовое решение? Политическое решение?
Вы можете начать этот проект в любое время по любой теме; вам не обязательно быть экспертом в том, что изучают ваши дети.Речь идет о том, чтобы научить их думать самостоятельно. Ваша роль — направлять их вопросы, слушать и отвечать. Между тем, ваши дети «должны подумать о том, как они собираются разделить это на удобоваримые части, чтобы вы это поняли», — говорит Оширо. «Это отличный способ закрепить знания».
Разумеется, критическое мышление подходит не только молодежи. Он говорит: «Если вы учитесь на протяжении всей жизни, задавайте себе такие вопросы, чтобы проверить свои предположения о том, что, по вашему мнению, вы уже знаете.Он добавляет: «Мы все можем улучшить и поддержать критическое мышление, задавая несколько дополнительных вопросов каждый день».
Посмотрите его выступление на TEDxXiguan прямо сейчас:

5 способов развить критическое мышление у детей
7 августа 2017 г.
Когда вы слышите фразу «навыки критического мышления», вы можете подумать, что дети просто не могут этого сделать. Как скажут вам многие специалисты по детскому развитию, дети склонны мыслить конкретными категориями, а абстрактное мышление не вступает в игру, по крайней мере, до подросткового возраста.Самая распространенная идеология в области образования и развития детей младшего возраста заключается в том, что критическому мышлению следует явно учить с раннего возраста. Если это заставляет вас задуматься о том, чему могут научиться наши дети, возможно, стоит задать вопрос: что является критическим мышлением для детей?
Критическое мышление: как это выглядит?
Часто сбиваемое с толку абстрактное мышление — это не то же самое, что критическое мышление. Абстракция — это когда идея не представлена каким-либо физическим или конкретным образом.Однако критическое мышление больше связано с процессом анализа, когда кто-то что-то оценивает или судит. Абстрактное мышление — это больше о вовлеченной идее, тогда как критическое мышление — о процессе решения проблемы. Очевидно, мы с раннего возраста учим наших детей искать пути решения проблем. Это критическое мышление в лучшем виде.
В частности, когда дети думают критически, они обычно выполняют одно из следующих заданий:
Анализ информации посредством классификации, сопоставления или сортировки
Выявление и сбор важных фактов для решения проблемы
Проверяют свои идеи, пробуя что-то, чтобы увидеть, работает ли это
Использование предшествующих знаний для решения проблемы
Рассмотрение различных вариантов решения проблемы
Большую часть времени дети развивают свои навыки критического мышления, работая с обучающими играми или решая головоломки.Любая достойная хорошая программа раннего обучения предоставит вашему ребенку задачи и проблемы, которые нужно решить, которые позволят вашему ребенку анализировать информацию. Кроме того, решение математических задач и участие в простых забавных научных экспериментах также повлияют на способность вашего ребенка мыслить критически.
5 советов по развитию критического мышления
Развивающие игры, повседневные научные эксперименты и задачи — все это полезные способы для вашего ребенка практиковать критическое мышление. Но вашему ребенку нужно учиться этому навыку откуда-то или, что более реалистично, у кого-то, например, у родителей или учителей.Итак, что вы можете сделать, чтобы научить ребенка развивать навыки критического мышления?
Научите их задавать вопросы
Дети — существа от природы любопытные, и, поощряя это врожденное чувство любопытства, они научатся всегда ставить под сомнение логику решения любой проблемы. Более того, вопросы, которые они задают, побудят их оценить собственное мышление, когда они станут старше, что позволит им развить метапознание, чтобы быть успешными учениками во взрослой жизни.
Сохраняйте у ребенка широкий кругозор
Не учите ребенка делать что-то одним определенным способом и только одним способом. Кроме того, стоит научить детей с раннего возраста предубеждениям. Когда дети понимают, как их чувства, потребности и желания влияют на их суждения, они узнают, как работает предубеждение и как его избежать.
Слишком рано не бывает
Маленькие дети испытывают трудности с логическим мышлением, но нет причин, по которым маленькие дети — даже дошкольники — не могут научиться объяснять свои ответы.Попросите детей объяснить, почему они пришли к такому выводу или что заставило их подумать, что их ответ был правильным. Оценивая их выводы и выводы других, вы научите своего ребенка критически относиться к решениям проблем.
Призовите их рассмотреть альтернативы
Многие проблемы имеют несколько ответов, и хотя дети и взрослые одинаково любят быть правыми, иногда стоит отметить, что есть много возможных способов быть правыми.Дети, которые рассматривают альтернативы, более открыты и лучше адаптируются к трудным ситуациям и проблемам.
Рассматривайте вещи, отличные от академических задач
Ваш ребенок научится критически мыслить, чтобы решить научный эксперимент, но он также должен уметь критически относиться к повседневным ситуациям, не имеющим ничего общего со школой. Используйте критическое мышление, чтобы вырастить из ребенка продуктивного гражданина. По мере того, как ваш ребенок становится старше и сталкивается с социальными проблемами, побуждайте его думать о соответствующих его возрасту моральных и этических проблемах
Как видите, критическое мышление — это процесс, которому мы должны обучать наших детей с самого начала.Следуя приведенным выше советам, ваш ребенок превратится в человека, решающего проблемы, используя критическое мышление для анализа и оценки своего мира!
.
No related posts.

Развитие мышления в дошкольном возрасте

Статья:

Психические особенности детей раннего возраста

Раннее детство (1 – 3 года)

Базовая потребность возраста

Развитие мышления в раннем детстве

Раннее детство (от 1 года до 3 лет)

Развитие психических процессов в раннем возрасте.

Развитие мышления и речи у детей

Ключевой фундамент для успеха в области языка и грамотности

Когда и как развивается критическое мышление?

Полезные статьи по критическому мышлению

Возрастов и этапов: как дети используют магическое мышление

Понимание обучения и мышления у дошкольников

Развивает ли ваш ребенок соответствующие возрасту навыки обучения и мышления?

Мышление — Дитя мое …

Обучение — Мой ребенок …

Поощрение обучения и мышления дома

Примечание. Если у вашего ребенка есть постоянная няня или детский сад, обязательно передайте эти советы воспитателю.

Развитие навыков обучения и мышления в дошкольных учреждениях

Повод для беспокойства? Куда обратиться за советом и помощью

Рекомендуемый совет!

Новые способы чтения книг

Познавательное развитие в раннем детстве

Что вы научитесь делать: объяснять когнитивные изменения в раннем детстве

Результаты обучения

Теория когнитивного развития Пиаже

Вторая стадия Пиаже: предоперационная стадия

Смотри

Докаузальное мышление

Смотреть IT

Теория разума

Теория разума

Смотри

Теория разума и социального интеллекта

Нарушение теории разума у ​​людей с аутизмом

Смотри

Развитие языка

Выготский и просвещение

Разрыв в 30 миллионов слов

смотреть это

Ссылка на обучение

ГЛОССАРИЙ

Как дети развивают когнитивные навыки | Разобрался

Построение проводной системы мозга

Обучение через органы чувств

Изучение языка

Обучение через рассуждение

Критическое мышление — неотъемлемая часть 21 века — вот как помочь детям научиться этому |

5 способов развить критическое мышление у детей

Критическое мышление: как это выглядит?

5 советов по развитию критического мышления

Научите их задавать вопросы

Сохраняйте у ребенка широкий кругозор

Слишком рано не бывает

Призовите их рассмотреть альтернативы

Рассматривайте вещи, отличные от академических задач

alexxlab

Добавить комментарий Отменить ответ

Нарушение теории разума у людей с аутизмом